怎麼認識生物因素對人的發展影響

1. 簡述影響人的身心發展的主要因素要怎麼寫

一是先天遺傳因素，即生物因素；

二是後天的環境因素，即自然因素；

三是教育因素，即社會因素。

這三個因素在人的身心發展不同階段發生著不同的影響。遺傳因素為人的身心發展提供了物質前提；環境因素對人的身心發展起到了決定性作用；教育因素在人的身心發展中起主導作用。

制約心理發展的因素，包括先天的和後天的兩個方面。嬰兒出生時受之於父母的機體，是心理發展的基礎；這時他已經具有了心理發展的素質，這種素質是由遺傳所決定，但是心理素質只是心理發展的必要條件，而不是充分條件。

心理素質為心理發展提供了可能性；要實現心理發展，還必須有後天因素的作用。心理發展的後天因素有神經系統的發育和外界環境的影響。

神經系統的發育仍然是物質基礎的進一步發展，而心理活動是一種機能，對這種機能的實現起決定作用的是環境的影響，教育則是在影響兒童心理發展的客觀環境中起主導作用的因素。

(1)怎麼認識生物因素對人的發展影響擴展閱讀

個體的發展，既具有共同性，又具有差異性。共同性是指兒童發展的基本階段是共同的，每個階段也都表現出一些典型的共同特點。但在每個階段內，每個兒童之間，他們的發展並不是完全一樣的，在他們發展過程中，表現出明顯的差異性。在發展水平、個性特點、興趣愛好等方面完全相同的兒童是不存在的。

兒童發展的差異性，同遺傳素質的差異和環境、教育影響的差異有很大關系。同時，也與兒童在接受外界影響下所表現出的主觀能動性的不同密切相關。

同年齡的兒童，由於所處的客觀條件和教育影響不同，他們在發展上會有某些差異。而同年齡兒童，即使在客觀條件和教育影響相同的情況下，也會出現某些差異性，這主要是由於兒童的主觀努力和主觀態度的不同造成的。

馬克思主義認為人的遺傳素質是有差異的。兒童之間，他們從父母那裡承受的遺傳影響並不完全相同，表現在生理素質和稟賦等方面都有某些差別，有的思維敏捷一些，或對色彩與旋律感受強一些，有的則稍差。

但是，馬克思主義還特別強調不能誇大遺傳上的差異性，並認為人與人之間的差異性主要是後天造成的。他說：「搬運夫和哲學家之間的原始差別要比家犬與獵犬之間的差別小得多，他們之間的鴻溝是分工造成的。」

2. 簡述遺傳因素在人的發展中的作用

（ 1 ）生物學理論的觀點

任何一種行為都有它的遺傳基礎，這是無可爭辯的事實，許多方面的事實可以證明這一 點。達爾文的進化論從自然選擇的角度分析了生物遺傳因素在有機體發展中的作用，他認為 個體由於基因構成的不同而對環境的適應性不同，適應的生存，不適應的則被淘汰。這一理 論成功地解釋了人類情緒的發展，他發現人類通過面部表達情緒具有固定性的模式，這種模 式是人類長期進化的結果。愛克曼（ Ekmam ）等人確實也發現了人類情緒表達的普遍性（不 同國家、地區基本一致）、內在性（自然產生的過程）及一致性（兒童與成人一致）的證據， 這些證據都支持了進化論對人類情緒發展的解釋。

但是，與低等動物不同，人類的許多社會行為如合作、父母為後代的獻身及利他行為並 不能用進化論加以解釋。為了解釋這些行為，漢米爾頓（ Hamilton）用近親選擇進一步擴展 了進化論的范圍。他認為自然選擇不僅給個體好處而存在，而且也通過給與個體基因類似的 其他個體好處而起作用。這樣，一個對個體不利的特徵（如助人）會因為他有足夠的近親而 被選擇。漢米爾頓的觀點後來被威爾森（ Wilson ）等人引入了社會生物學（ Sociobiology ） 理論，按照這一理論，不論是通過直接或是間接的方式，基於遺傳的動物與人類行為總是以 以最大限度地產生後代為目的。漢米爾頓、威爾森等人所提出的這一理論很快受到了人們的 追捧，在八十年代吃盡風頭。但可惜的是，與其它源於生物學基礎的理論一樣，它所能解釋 的行為很有限，因而無法長久地對心理學發展方向產生影響。

（ 2）遺傳與心理發展的關系

任何一種心理特質與行為都受遺傳因素的影響。但是在不同的心理特質與行為層面上， 遺傳影響的大小不一樣。起初，人們認為遺傳的影響在生活的早期較大，而環境的作用在以 後的發展中更大。可惜沒有證據支持這一觀點。相反，霍恩（ Horn）等人發現隨著年齡的 增加，基因的影響對智能發展越來越重要。比如基因差異可以解釋嬰兒在發展測驗分數中 15%的變異，而對兒童來說，基因對 IQ 的貢獻超過 50%。普勞明（Plomin 1987）在一篇綜 述文章里對有關這一方面的研究做了總結，他指出不論基因性影響的大小如何發生變化，它 對人的心理與行為的影響都隨著年齡的增加而加大。

從特質上講，基因對身體和智力特徵的影響要大於它對社會與人格特質的影響。這樣講

3. 影響人的發展的因素有哪些它們各自在人的發展中起什麼作用

人的身心發展受到多種因素制約，概括起來主要有遺傳、環境和教育。
⑴遺傳：①遺傳是指人從先輩那裡繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態以及感官和神經系統的特徵，特別是腦機能的特點等。這些遺傳的生理特點也叫遺傳素質，它是人的身心發展的物質基礎和自然條件。沒有從遺傳獲得的機體，也就沒有個體的發展②與此同時，不同個體之間在遺傳素質上是存在著客觀差異的。每個人表現出來的智力水平和個性特徵，在一定程度上受遺傳因素的影響③但是，遺傳對人的身心發展的作用只限於提供物質的前提，提供發展的可能性，它不能決定人的發展。如果離開了後天的社會環境和教育，遺傳提供的可能性並不會轉化為現實④在正確分析遺傳在人的發展中的作用的同時，要反對形形色色的遺傳決定論。在遺傳決定論者看來，人的知識、能力和個性等如同他的眼睛、牙齒和手指一樣，是自然賦予的，是先天得來的，教育和環境對其是無能為力的。即是說，人們的遺傳素質決定著一切。遺傳決定論者完全用生物學的觀點分析人的發展，否定社會環境對人的發展產生的巨大影響，貶低教育的巨大作用，是極其片面和有害的。
⑵環境：①環境，即圍繞在人們周圍，對人的發展產生影響的外部世界，它包括自然環境和社會環境兩個方面。在人的發展中，社會環境起著更為主導的作用。②環境影響人，主要是通過社會環境實現的。社會環境包括社會文明的整體水平，即社會生產力的發展水平、社會物質生活條件以及社會的政治經濟制度和道德水準，其中最主要的是社會發展的程度和個人擁有的社會關系。③環境對青少年發展的影響雖然是經常的和廣泛的，但這種影響在大部分情況下是自發的、分散的和偶然的。它對個體身心發展有時可能起有利的、積極的影響以有時可能起不利的、消極的影響。④人並不是被動的、消極的接受環境的影響。由於人所具有的主觀能動性，人在環境面前並不是無能為力的，人不但能正確認識外部世界，還能主動地改造世界，不僅是環境改造人，人也可以反過來改造環境，通過改造環境來更好地適應外部環境。那種認為人的發展是由環境消極決定的環境決定論是錯誤的。
⑶教育：人的發展是在遺傳、環境和教育的影響下實現的，其中教育在人的發展中起主導作用，這是因為：①教育是一種有目的、有計劃、有組織、系統地培養人的活動。它根據一定社會發展的要求，根據青少年身心發展的規律，選擇適當的教育內容，採取有效的教育方法，對人進行系統的教育和訓練，保證了人的發展方向，從根本上消除了環境對人的影響的自發性和盲目性。②教育是教師根據一定社會發展的要求，對青少年施加影響，促進他們獲得全面發展的活動。在這里，教師的職責和工作特點保證了青少年發展的正確方向。③在人的一生中，青少年時期是最需要受教育也最適宜受教育的時期。青少年時期正是長知識、長身體和世界觀逐步形成的重要時期，他們的知識比較貧乏，經驗不足，獨立思考問題的能力和判斷是非的能力還不強，他們的成長有賴於正確教育的引導。由於青少年身心發展的特點，教育所起的作用是主導的。

4. 人的發展的影響人發展的因素

影響人發展的因素到底有哪些，個體的發展究竟是由遺傳決定，還是由環境決定？古往今來，人們對這些問題是見仁見智，爭議頗多。比較有影響的有單因素論與多因素論、內發論與外鑠論、內因與外因交互作用論等各種觀點。
⒈單因素論與多因素論（先易後難）

⑴單因素論
單因素論，也稱單一因素決定論，認為人的發展是由某一種因素決定的。常見的有內發論和外鑠論。
⑵多因素論
多因素論是與單因素論相對的一種學說，主張人的發展受遺傳、環境、教育的影響以及個人已有發展水平和主觀能動性的制約。
2.內發論與外鑠論（先內後外）

⑴內發論
該觀點認為人類個體的心理發展完全是由個體內部所固有的自然因素預先決定的，心理發展的實質是這種自然因素按其內在的目的或方向而展現的。外部條件只能影響其內在的固有發展節律，而不能改變節律。內發論觀點又稱自然成熟論、生物預成論、遺傳決定論等，代表人物有美國心理學家霍爾、奧地利心理學家彪勒、英國人類學家和心理學家高爾頓。
內發論強調遺傳在人的發展中的決定作用，認為人的發展及其個性品質早在生殖細胞的基因中就決定了，發展只是這些內在因素的自然展開，環境與教育只是一個引發的作用。高爾頓（1869）曾在《天才的遺傳》一書中指出：「一個人的能力乃由遺傳得來，其受遺傳的程度如同機體的形態和組織之受遺傳決定一樣。」為此，他曾做了一個有趣的試驗，他從英國的名人（包括政治家、法官、軍官、文學家、科學家和藝術家等）中選出977人，調查他們的親屬（有血緣關系）中有多少人與他們同樣著名。結果發現，他們的父子兄弟中有322人也同樣出名。而另一個對照組，即所謂的一般平常人（人數相等），他們的父子兄弟中只有1個名人。由此，他得出「名人家族中出名人的比率大大超過一般人」的結論，從而認為這就是能力受遺傳決定的證據。
美國兒童心理學家霍爾提出的「復演說」（recapitulation theory）也屬於內發論。霍爾說過：「一兩的遺傳勝過一噸教育。」他把當時生物學上的復演說用來解釋兒童心理的發展，認為個體心理發展是人類進化過程的簡單重復，個體心理發展是由種系發展決定的。
內發論認為心理發展與生理發展沒有什麼根本的實質性的區別，心理發展是先天因素成熟的結果，內發論完全否定後天學習、經驗在心理發展中的作用。這就導致了以生理發展曲解心理發展，這是內發論的根本錯誤所在，是庸俗進化論觀點在心理發展問題上的一種表現。
⑵外鑠論
該觀點與內發論相反，認為個體心理發展的實質是環境影響的結果，環境影響決定個體心理發展的水平與形式。這種觀點又稱環境決定論、外塑論或經驗論等，其典型代表是美國行為主義心理學派的創始人華生、英國教育家洛克、法國唯物主義教育家愛爾維修等。外鑠論的思想從哲學上可以說是發軔於英國經驗決定論者洛克的「白板說」。他認為人出生時不具備任何知識，就像一塊白板，「沒有特性，也沒有理念」，人的「理性和認識」來自後天的經驗，人的知識都是由經驗得來的。他認為兒童心理發展的原因在於後天，人的心理發展的差異9/10是由教育決定的。近代外鑠論極端重視環境和教育在人的發展中的作用，忽視遺傳素質和兒童的年齡特徵的作用，認為人的發展完全是外界影響的被動結果，從而片面地強調和機械地看待環境的作用。外鑠論最早的代表人物是行為主義的創始人、美國著名心理學家華生，他從行為主義的刺激—反應的觀點出發，過分強調外顯的刺激與反應之間的聯結，認為提供了某一刺激（S）就可以預言有機體的反應（R）。同時，已知有機體的反應，可以推斷其先行的刺激。行為主義反對研究有機體內部的心理過程。華生試圖通過刺激與反應的聯結，通過經典條件反射的方法來塑造兒童的行為，為此，他說：「給我一打健康的嬰兒，如果讓我在由我所控制的環境中培養他們，不論他們的前輩的才能、愛好、傾向、能力、職業和種族情況如何，我保證能把其中任何一個人訓練成我選定的任何一種專家：醫生、律師、藝術家、富商，甚至乞丐和盜賊。」外鑠論把心理發展看作外界環境影響的結果，否認心理發展的內因作用。其根本錯誤在於否認人的主觀能動性，是一種機械主義的發展觀。
3.內因與外因交互作用論
由於內發論和外鑠論具有明顯的片面性，於是在19世紀末、20世紀初出現了內發論和外鑠論的混合體——內因與外因交互作用論。
內因與外因交互作用論，也稱雙因素論、遺傳—環境決定論。主要有兩種觀點：一種觀點認為人的發展既不單由遺傳決定，也不單由環境決定，而是由遺傳和環境共同決定；人的發展不是遺傳和環境之和，而是二者的乘積。代表人物是美國心理學家吳偉士。另一種觀點認為遺傳從懷孕起就受環境因素的影響，人出生後環境的影響無時無處不在；遺傳和環境在人的形成和發展過程中的作用始終是交織在一起的，很難明確劃分。代表人物是德國心理學家施太倫。
內因與外因相互作用論的基本思想是：第一，遺傳與環境對人發展的作用是相互制約、相互依存的。如，環境對於某種特性的形成能否起到作用，起多大作用，往往依賴於這種特性的遺傳基礎。第二，遺傳與環境的作用是相互滲透、相互轉化的。它包括兩層含義：一是遺傳可以影響環境，環境可以影響遺傳；二是遺傳中有環境，環境中有遺傳。如，新生兒總是帶著各自不同的氣質（神經類型）來到人間，有的好哭好動，有的文氣安靜。第三，遺傳與環境的相互作用不是始終固定不變的，它們是一個動態的相互作用過程。第四，主體與客體之間是一種作用與反作用的動力關系。 核心觀點：內核交互聚變加速人的進化
遺傳與人的發展到底有什麼關系？我們從以下兩個方面進行分析。
（一）遺傳影響人的發展
遺傳素質提供了身心發展的可能性。人的發展總是要以遺傳獲得的生理組織為前提的。沒有這個前提條件，任何發展都是不可能的。一個生而失明的孩子，不可能得到視覺能力上的發展，當然更不可能成為一個畫家；一個先天失聰的孩子，不可能得到聽覺能力上的發展，當然更不可能成為一個音樂家。
首先，教育對象的生理結構與機能是由其父母的遺傳物質（DNA）決定的。對於後代，無論其身體形態結構，還是內在功能，都是由其父母遺傳物質決定的。這種遺傳是存在的，但是遺傳所規定的素質卻是潛在的，而非現實的。如，身材高大的父母，其身高基因無疑是高大型基因，但其子女不一定身材高大；因為當其生長發育的條件不具備時（如營養不良、患病等），高大型基因就得不到展現。因此，從這個意義上說，遺傳素質只是提供了身心發展的可能性。
其次，遺傳素質是非獲得性素質，是一種基因的本能遺傳現象。遺傳是指人從上代繼承下來的生理特點，如機體的結構、形態，感官和神經系統的特點等，也俗稱天資、天賦、稟賦，是人與生俱來的特徵，是人生長發育最基本的前提，如子女在身體形態結構、內臟機能等方面的生理指標、特徵，大多跟父母具有相似性。因為個體的性狀是由基因所決定的，而個體——子代的基因又來自遺傳的父代雙親，所以當父本精細胞與母本卵細胞結合、復原形成DNA雙螺旋結構後，該子代的DNA結構即來自父代並蘊含父代的一切遺傳信息，可見子代完全是父代基因的「復製品」，父代遺傳基因的特徵就制約著子代生長發育的方向、速度、水平和特點。作為父代DNA基因的「復製品」，子代在性狀方面就表現出跟父代極其相似的特徵，如常見的子女在五官、體格、體貌上跟父母親有著高度相似的性狀。唐智松：《教育生理學》，中國工人出版社2002年版，第33頁。但是，這些素質是遺傳性素質，只能通過遺傳的先天的方式來傳遞。在形態結構上，這些先天性素質即使後天能夠進行模仿，這種由模仿「獲得」的素質卻不能傳遞下去（比如整容後的特徵是不能夠遺傳給子女的）。同時，人類的品德、能力、認識等素質均是後天獲得的，屬於獲得性素質，這些也是不能遺傳的。也就是說，遺傳素質對人的發展的影響只是在生理方面，而現成的知識、才能、思想、觀點、性格、愛好、道德品質等等是不能遺傳的。例如，一位手藝超群的印染技工具有比一般工人更強的顏色鑒別能力，但他的這一在長期工作中練就的本領是屬於獲得性素質，是不可能遺傳給他的孩子的。正是因為如此，人類才不得不一代代地不斷重復「啟蒙—低級階段學習—高級階段學習」這樣一個過程。
最後，遺傳成熟機制制約著個體發展的順序、速度。人類個體的發展包括從受精卵的形成到死亡的全部歷程，在此發展過程中，人類生理的、心理的發展，在發展順序上要受到遺傳物質的制約、支配，如胎兒期、嬰兒期、兒童期、青春期、青年期、中年期、更年期、老年期等，在正常條件下，這些順序的出現是有規律可循的。這就是教育之所以要循序漸進而不可停滯不前或者拔苗助長的原因之所在。即使在環境條件發生改變時，這些順序仍然不會改變，只是停留時間的長短有所變化，或者延長，或者縮短而已。
可見，遺傳因素對人的身心發展有重要的制約作用，因此，教育受遺傳因素的制約。但是，教育不是完全被動的適應，相反，適度超前的教育可以誘導發展的產生，使得教育走在發展的前面。
（二）遺傳不決定人的發展
遺傳因素影響人的發展，但遺傳不決定人的發展。遺傳素質在兒童的發展上起著一定的作用，否認這一點不是唯物主義者，但它畢竟只是一個必要的條件，而不是一個決定的條件。新生兒的發展水平、發展方向，不取決於遺傳素質，而取決於環境和教育，「遺傳決定論」或「先天決定論」都是錯誤的。不能認為兒童智力水平和品質早已在生殖細胞的基因中就被決定了，後天環境和教育的影響只是對這些「智力種子」的萌發，或者延遲或者加速其遺傳能力的實現而已。實際上，音樂家和畫家的孩子只能是遺傳上代的某些天賦，繼承比較好的基礎，而要成為真正的專家還需要後天的學習。天資聰慧的孩子具有未來良好發展的可能性，但也未必就能成功；天資愚鈍的人雖然有先天弱勢，但通過後天的努力仍然能成功。如果教育沒有跟上成長，那麼也會使遺傳素質比較好的兒童趨於平凡。有一個例子眾所周知：宋朝王安石寫過一篇《傷仲永》的短文，說的是江西金溪縣有個名叫方仲永的少年，小時候天資比常人聰慧，5歲就能作詩，但由於後來生活條件和教育條件不好，到了十二三歲時，寫的詩已經大不如前了，年至20歲左右，則「泯然眾人矣」。 環境是圍繞在個體周圍的並對個體自發地產生影響的外部世界，包括個體所接觸的物質文明和精神文明，個體因參與其中而接觸到的社會經濟生活、政治生活、文化生活以及家庭生活，還包括同鄰里、親戚、朋友的交往等等，所有這些不以培養人為目的的外界自發形成的對個體發展產生著影響的因素，都是我們這里所說的環境，概括起來可以說就是三個方面：自然環境、社會環境和家庭環境。
（一）環境影響人的發展
自然環境與人的發展：自然環境的構成因素眾多，包括人的出生地的自然條件、所處的地理位置等，比如，光照、空氣、水、土壤等。根據科學研究，人的身高跟日照時間相關，日照時間長，人長得高大。中國北方地區人的身材比西南地區人的身材平均高度要高，即與此相關。這些因素不僅對人的身體發展有影響，而且還會影響人的心理發展水平。例如，處在自然條件較險惡的環境中，人的性格相對堅強；處在沿海、交通發達地區，人的見識相對廣，視野也相對開闊。當然，自然環境或地理環境決定論的觀點是錯誤的，它們都太絕對化。客觀地看，自然環境會影響人類的心理，即生活在不同地理環境中的人具有其群體性的心理特徵。當然，地理環境對人類影響的存在往往是自然環境與社會環境共同作用的結果，並非自然環境的單獨作用，誇大其作用也是不對的。
社會環境與人的發展：社會環境包括各種性質的社會關系。顯而易見，這一切對人的發展，尤其是對人的社會性的發展具有重要作用。如，生活在不同制度下的人，對其政治、經濟、文化、道德的認識是有其共同性的。盡管教育要尋找撇開這些社會因素之外的教育真諦，但是我們不能不重視這些社會因素對人發展的影響，因為人類還沒有生活在大同社會，具體的社會生存環境必定影響其身心的發展。同樣，在這個問題上，我們也不能持社會環境決定論觀點，對某些人以此借口攻擊特定社會的政治、經濟制度的用心，應當有鑒別力。
家庭環境與人的發展：家庭是人生的第一所學校，是個體的啟蒙教育地，它對個體身心發展的影響也是不可忽視的。由於家庭是以血緣關系結合起來的特殊單位，既是生產單位，又是生活單位，同時也是教育單位，因而它對個體身心發展的意義是重大的。家庭作為人生的起步地，它的教育具有啟蒙性特點；家庭教育的時間具有開放性，能滿足孩子學習的隨機性要求；家庭的血緣性使得家庭教育中父母與子女可以無所不談。當然，家庭中的許多元素也會影響家庭教育的結果，如父母的學歷和職業、父母對子女教育的重視程度、家庭的氣氛及物質條件等等都影響著兒童的身心發展。顯然，「家庭是孩子第一所學校」這句話頗具有概括力、感召力。
（二）環境不決定人的發展
環境對人身心發展具有一定的影響，但環境影響不決定人的發展，因為環境作用具有以下特點。一是環境影響具有自發性，無論自然環境、社會環境還是家庭環境，對身心發展的影響都具有自發性。人自從來到人世就與環境有不可分割的聯系，因為環境本身是客觀存在的。二是環境影響具有偶然性，即客觀存在的環境影響因素不一定實際影響著個體的發展，因為個體只有接觸到這些環境因素，才可能受其影響，如果不接觸，那麼就不會受其影響。第三，對於環境的影響，個體存在適應與對抗。即個體的態度決定著環境對個體所產生影響的效果：如果個體接受環境的影響，那麼這種特殊的環境就容易產生對人的影響；如果個體對環境的影響有抵抗意識或抵抗情緒，特別是個體能夠抵抗不良環境的影響，那麼這種特殊的環境因素就不容易對人產生影響，「出污泥而不染」講的就是這個道理。可見，環境既可制約人的身心發展，但人在一定程度上又可以發揮主觀能動性，超越環境的制約。另外，環境對於人身心發展的作用必須通過遺傳因素。
越來越多的實驗研究證明，遺傳和環境在人的身心發展中是相互依存、相互滲透、相互作用的。詹森(A·Jensen）利用血緣關系遠近不一的兒童和成人作為研究對象，從無血緣關系者直至同卵雙胞胎，結合其所處環境條件考查遺傳與環境因素在身心發展中的作用，並於1969年發表一個對八個國家一百多項研究結果的綜述。研究指出：①無親屬關系的成對被試之間所得智商上的相關，總的情況是遠低於有親屬關系的成對被試。②在旁系親屬中，成對被試間智商的相關系數隨血緣關系接近而升高。③在直系親屬間，祖父母與孫子女間智商相關遠低於父母與子女之間的相關。由此可見，遺傳因素越接近，成對被試間所測得的心理機能反應也越近似，所以，遺傳在身心發展上的作用是必須肯定的。從研究中還可以看到這么一種情況：①同是親屬關系的被試，分開撫養的兒童間無相關，而一起撫養的兒童間、養父母與養女子間卻有正相關。②親兄弟姐妹間，一起撫養的相關遠高於分開撫養的成對被試。③同卵雙胞胎分開撫養的成對被試間的相關，低於一起撫養的雙胞胎。這樣看來，僅用遺傳因素解釋人的身心發展是不夠的，還要看到環境的作用。沒有環境因素，遺傳作用無從體現；沒有遺傳因素作為生物基礎，環境也無從施加影響。 個體的發展，無論是在遺傳素質基礎上的自然生長，還是個體與環境之間的相互影響，都是通過個體自身所在的不同性質、不同水平的一系列活動來實現的。個體的活動主要由生理、心理和社會實踐三種層次和內容的活動所構成，每一層次的活動對個體的身心發展都是不可或缺的。其中，生理活動是人與環境進行物質交換的活動，是維持人的生命的根本活動，它既與人的身體發展直接相關，又是心理活動和社會實踐活動的基礎。心理活動是旨在滿足個體與外部環境進行信息交換和自我控制的需要的活動，表現為個體認識外部世界並認識、構建自己內部精神世界的過程。社會實踐活動是人了為滿足社會或群體的發展需要而保持、擴大自己利益的活動，也是個體為體現自身價值並滿足發展和創造的需要而進行的活動。社會實踐活動具有鮮明的目的性、指向性和程序性，體現了人的主動選擇，最富有綜合性，代表了人的活動的最高層次。
在人的身心過程中，上述基本因素中的每一項都是不可或缺的，三者之間彼此相互滲透、相互影響，從整體上影響著人的發展。就個體身心發展的全過程而言，每一種因素所起的作用，所處的地位，都隨著個體的不斷發展而有所變化，其自身的內容與結構也呈變化狀態，彼此間的關系也在不斷變動中。任何孤立、片面地強調某一因素重要性的觀點，都有失偏頗，應該從整體的、系統的、動態的角度來客觀地看待和分析各影響因素在人的發展過程中的作用。

5. 如何正確認識生物心理社會環境的影響

生物心理，社會環境的影響是人是獸。外界的生物及其事態的變化而變化的，很多人都會受他干擾，所以生物心理，社會環境的影響對人也是很明顯的。

6. 生物學對人類的生活影響

一、生物技術給農業帶來的益處

廣義上講，生物技術是利用有機體、死細胞、活細胞以及細胞內含物，採用特殊的過程生產出特殊的產品應作到農業、醫葯以及環境修復治理中，尤其是70年代基因工程的出現，它能改變、取代物種的基因。

生物技術在農作物中已有廣泛的應用。最初通過遺傳工程獲得而進入市場的作物是：玉米、大豆和棉花。它們經轉基因後具有抗除草劑和棉鈴蟲的能力。這種玉米、大豆和棉花從Bt細菌獲得基因，經遺傳改良後具有防蟲害的能力。利用Bt細菌獲得經遺傳改良的作物的潛力是相當大的。例如：美國有200萬hm2的Bt棉花，澳大利亞有40萬hm2，兩者各相當於2.5億美元價值。如果將Bt玉米引種在美國1000萬hm2的土地上，只要增產5%，就意味著能增加3.5億美元收入。這項技術進一步促進了Bt制劑控制蟲害在商業上的應用。除此之外，還有許多經轉入特定基因的玉米品種，這些品種能同時抗除草劑和一些蟲害。

生物技術給人類帶來的益處也包括在生態和環境兩個方面。利用生物技術提高現有農業生態系統的生產力可以減低農業向原始的、自然、半自然生態系統擴張的要求，因此，它有助於有人類保存、保護地球上僅有的自然生態系統及其資源，有助於人們未來再利用其中的基因資源開發新的產品。

生物技術已用於生產抗蟲害、抗除草劑作物。正如前面所述，一些轉基因棉花、玉米、大豆等具有抗蟲害、抗除草劑的能力。1995年人們可以在市場上購買到轉基因馬鈴薯，這種馬鈴薯能產生水晶蛋白，而水晶蛋白對科倫那多馬鈴薯甲蟲有毒害作用。這些轉基因作物能減少殺蟲劑的用量，降低殺蟲劑及其殘留物對食物鏈、水體造成污染，從而有利於保護生態環境。

在許多農業生產區，土壤氮素可利用量是制約農業生產力提高的一個重要因子。而一高科技農業生產區使用人造氮肥是以犧牲生態環境為代價的。製造氮肥要利用大量能源，據統計，英聯邦農場平均投入的能源大約有50%來自肥料。由施用肥料而產生的溫度氣體（二氧氣化碳、氮氧化合物等）不可避免地促進地球氣候變暖。除此之外，農業土壤的氮素流失是水體富營養化的主要原因。

生物技術的利用能為這些問題的解決提供潛在的、真正有價值的幫助。

同樣，人們可以利用真菌來提高土壤養分的有效性。溫萊指出：特定的真菌類能促進土壤養分的釋放，從而促進作物生長；真菌也能通過分解有機物質（例如纖維素等）釋放出糖類，促進固氮菌的生長。進一步提高土壤養分有效性的可能，包括獲得轉基因細菌和真菌，以進一步增強它們製造養分和釋放土壤養分的能力。轉基因作物的最終目標是使作物本身能夠自行固氮，避免、減少使用人造肥料，從而減少對生態環境的破壞。這在目前尚不可能，但在將來卻有望實現這個目標。

二、生物技術帶來的不利

從經濟角度上講，生物技術帶來的不利並不明顯，然而，它會引起發達國家與發展中國家貧富差距進一步擴大。因為，生物技術公司主要集中在發達國家，發達國家可以通過輸出生物技術產品而獲得利潤。與此同時，發展中國家由於技術、及其產品還遠沒有被廣泛接受。

生物技術可能引起生產方式和人類健康的退變。這種情獎品可能會隨著需要特定處理的轉基因作物的出現而產生，特別是抗除草劑的轉基因作物出現。農民必須從同一公司購買種子和除草劑，否則除草劑起不了作用。同樣的問題也可能在需人造肥料的轉基因作物上出現，這些轉基因作物會取代傳統的依靠有機肥的作物，後者在發展中國家是很普遍的，並且也有利於環境保護。生物技術在食品上的應用對發展中國家的農民也會造成許多困難。生物技術也會對人類的健康製造麻煩。近年來在英國已有這方面的報道。特別是當能引發人體過敏反應的基因轉入農作物時，例如，堅果能引發人體過敏反應，若它的基因被導入其他作物，則有可能其他作物也會引起人體過敏。為了預防起見，轉基因作物產品必須經免疫測定篩選後才能利用。

生物技術也可能引發環境問題。人們利用生物技術生產出抗旱、耐鹽、抗病蟲害作物同時，也導致生物多樣性遭受嚴重破壞，甚至導致一些物種滅絕。這一結果是由於生物技術促進農作物向它原本不適應的地域擴張而造成的。生物技術同樣加速土壤侵蝕和沙漠化。農業，尤其是耕作農業的擴張會增加除草劑、殺蟲劑、人造肥料的使用，農業中不斷投入的能源促進全球變暖。與此同時，氮素生物化學循環的改變也加劇了水體的富營養化，直接影響人類和動植物的生存。

另一個令人擔心的是：轉基因植物、動物、微生物脫離當地農業生態系統所造成的危害。許多有意或無意的動植物引起當地嚴重的生態問題。最明顯的例子是澳洲引進的兔子。1500年以來，世界各國動植物的交流，有些已成為當地的有害動植物。至於轉基因作物脫離當地農業生態系統後有可能引發：第一，轉基因作物使自生作物成為嚴重的雜草問題；第二，轉基因作物通過雜交後產生雜種；第三，轉基因作物影響食物安全。任何一種轉基因作物都存在對生態環境產生沖擊的可能性。

未來20年，隨著世界人口的增長，農業將經歷具有重大意義的革新。毫無疑問，生物技術作為科學和技術在這場變革中將起到關鍵性的作用。原則上講，生物技術本身有能力幫助人們提高農業生產力和保護環境，但在實踐中，生物技術作為環境保護的代理人其作用相對來說是微乎其微的。人們對它在環境保護以及促進人類進步中的作用仍將拭目以待。

7. 什麼是生物遺傳因素在性格形成和發展中的作用

影響人的性格形成和發展的因素有很多方面，歸納起來有以下幾種：
一、生理因素與性格。人的性格與人的生理基礎有一定的關系，但與人所生活的社會環境關系更大。巴甫洛夫的高級神經活動學說認為，「人一面有著先天的品質，另一面也有著為生活情況所養成的品質。」「這就是說，如果說到那些先天的品質時，這就是指神經系統類型而言，如果說到性格的話，那就是指那些先天的傾向、意向與那些生活期間受生活印象的影響所養成的東西之間的混合物了。」
二、環境因素與性格。環境包括家庭、自然、社會因素，對人的性格的形成和發展都起著潛移默化的作用，只是對不同的人起著不同的作用罷了。人的體態、成熟程度和氣質是性格形成的生理條件，而家庭、學校和社會是性格形成的社會條件。外部因素對性格形成的影響首先取決於個體對自己與外部因素之間的認識，而這正是個體自我意識和動機等內在心理因素的問題。因此，自我意識和動機等內在心理因素與外部因素的深度整合構成了某個人的性格特徵。
三、自然因素與性格。自然因素對人的性格的影響帶有普遍性。人們在現實生活、社會交往中也會感覺得到這種影響。但是，這是就一般情況而言的，並不是絕對的。
四、社會因素與性格。不同的國家和地區有具體的文化特徵，比如不同的語言、不同的道德理想、不同的價值觀念、不同的生活方式。這些都會在人的性格上打上不同的烙印。每個民族的性格都與其文化傳統、生活方式、生活環境有一定的關系。
五、家庭因素與性格。影響人的性格的家庭因素有很多方面，不同的養育態度會直接影響子女不同性格特徵的形成。父母對子女採取嚴厲型態度，子女容易容易形成執行拗、冷淡、粗暴、依賴、自卑等不良性格特徵；採取放任型的態度，子女容易形成冷酷、攻擊、情緒不安或消極、與世無爭和玩世不恭的性格特徵；採取溺愛型的態度，子女容易形成任性、幼稚、以自我為中心、撒嬌放肆、缺乏獨立性、膽小怕事、對人沒有禮貌等消極的性格特徵；採取民主型的態度，子女容易形成獨立、直率、積極、協作社會適應性強等積極的性格特徵。由此可見，父母的態度如何對子女性格形成至關重要。
六、教育因素與性格。學校教育對人的性格的形成，特別是人對社會、事業、人的看法和態度的形成，對人的世界觀、人生觀、道德理想、奮斗目標的確立，具有重要的意義。學校要培養學生良好的品德，就要培養學生良好的性格。

8. 影響人的身心發展的因素有哪些

影響人的身心發展的因素有遺傳素質、環境和學校教育，人的身心發展是指人的體力和腦力的協調發展。包括生理和心理兩個方面的發展。
所謂身體的發展，指機體正常發育和體質的增強。機體發育正常使體質增強，而體質的增強又有助於機體的健全發育，兩者互為作用。
所謂心理的發展，是指認識能力和個性特徵的發展。認識包括感覺、知覺、記憶、思維等；個性包括需要、興趣、情感、意志等。這兩者也是密不可分的。認識的發展，促進人的個性的形成與發展；個性的發展，促使人在按照自己的意向實踐活動中加深自己的認識。
影響人的身心發展的因素是多方面的，但主要有三大因素：一是先天遺傳因素，即生物因素；二是後天的環境因素，即自然因素；三是教育因素，即社會因素。這三個因素在人的身心發展不同階段發生著不同的影響。遺傳因素為人的身心發展提供了物質前提；環境因素對人的身心發展起到了決定性作用；教育因素在人的身心發展中起主導作用。

9. 能夠影響人身心發展的因素有哪些呢

您好，

影響人身心發展的因素有如下幾大類：

一、遺傳

(一)概念

遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，主要指人的感知覺的靈敏度、注意的持久性、記憶的強度、思維的敏捷性等。

(二)遺傳素質在人的發展中的作用

1.遺傳素質是人的身心發展的生理前提、物質基礎，為個體的身心發展提供了可能性。

2.遺傳素質的差異對人的身心發展有一定的影響作用，但是遺傳素質具有可塑性。

3.遺傳素質的成熟機制制約著人的身心發展水平及階段，為一定年齡階段的身心特點的出現提供了可能和限制。如格賽爾的「成熟勢力說」就說明這一點。

4.遺傳因素對人的影響整體發展過程中呈現減弱趨勢。

5.遺傳素質對人的影響與個體是否符合常態有關。

二、環境

(一)概念

環境泛指個體生活中影響個體身心發展的一切外部因素，包括自然環境和社會環境。自然環境是人與動物共同賴以存在和發展的客觀條件，它是由天然存在的自然界構成。社會環境包括人類在自然環境基礎上創造和積累的物質文明、精神文明和社會關系的總和。

(二)環境在人的發展中的作用

1.環境為個體的發展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象。

2.環境是人的身心發展的外部的客觀條件，環境使遺傳提供的發展可能性變成現實。環境對個體發展的影響又有積極和消極之分。

3.人在接受環境影響和作用時，也不是消極的、被動的。人具有主觀能動性，人在改造環境的實踐中發展著自身。

三、學校教育

(一)學校教育在人的發展中起主導作用

學校教育在人的發展中起主導作用的原因：

1.學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動。

2.學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好。

3.學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素。

4.學校教育給人的影響比較全面、系統和深刻。

(二)學校教育在人的身心發展中的主導作用的表現

1.學校教育按社會對個體的基本要求對個體發展方向做出社會性規范。

2.學校教育具有加速個體發展的特殊功能。

3.學校教育，尤其是基礎教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值。

4.學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。

(三)學校教育在人的發展中的促進作用

1.加速人的發展

不受教育，人也能發展，但發展水平、發展速度要受到很大影響。教育通過專門教師，通過精心設計教學內容與方法，通過掌握學生最近發展區，從而加速人的發展。

2.發掘人的潛力

潛能是人的身體和大腦中尚未開發出來的能量。人有巨大的潛能，但潛能一般很少能自發地表達出來。教育通過創造機會與條件，可以比較充分地挖掘出人的潛能。

3.提升人的價值

人的價值是指人的地位得到肯定，人的作用得到發揮，人的尊嚴得到保證。教育可以提升人們對自身、自然和社會關系的認識，認識人的生命價值和地位，使人獲得應有的地位，實現自己的價值和尊嚴。

4.健全人的個性

個性指個體穩定的心理特徵。人的發展具有差異性，每個人的個性也不太一樣，教育的重要作用在於使個性特長得到培養，揚長避短。

(四)教育發揮主導和促進作用是有條件的

承認學校教育在人的發展中起主導與促進作用，並不意味著單憑教育就能決定人的發展水平。教育發揮主導與促進作用是有條件的：

第一，只有遵循人的發展規律，教育才能促進人的身心發展。

第二，只有正確處理好內因和外因的關系，充分激發學生的主觀能動性，教育才能產生積極的成效。

第三，要正確處理教育與遺傳、環境因素的關系，發揮各自作用。

四、個體的主觀能動性

(一)概念

個體的主觀能動性是指人的主觀意識對客觀世界的反映和能動作用。主觀能動性是人的身心發展的動力，是促進個體發展的決定性因素。個體主觀能動性的最高層次表現為創造性。

(二)主觀能動性在人發展中的作用

1.主觀能動性是推動人身心發展的動力

主觀能動性是人的一種內在需要和動力，是一種積極的學習動機和渴望，是人的發展的內因。「外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用。」根據這一原理，環境和教育的影響，只有通過學生身心的活動才能起作用，這種身心的活動表現為學生的主觀願望、動機、需要、意志和實踐等，它們構成了人身心發展的動力。

所以，個體主觀能動性是推動人身心發展的動力。創造性是人的主體性的高度體現。

2.個體的實踐活動是個體發展的決定性因素

人的主觀能動性是通過人的活動表現出來的，這里所說的活動包括生命活動、心理活動和社會實踐活動。其中，生命活動是其他活動的前提，生命活動的正常與否直接影響著人的身心發展;心理活動是通過人腦對世界的認識而形成的思維意識、情感等心理過程，具有心理性特徵，支配著社會實踐活動;社會實踐活動是人認識世界、改造世界的行動，它是人的心理活動產生的源泉。

實踐活動對人的生命活動和心理活動具有促進作用，隨著實踐活動內容和范圍的不斷豐富和擴大，人的身心發展水平不斷提高。人的發展只有通過活動才能實現。

以上就是對問題的解答，希望對您有所幫助！