① 在化學實驗課上，如果發生實驗事故，老師應如何處理
您好，很高興為您解答問題。
6.1
割傷急救
在實驗中學生會用到大量的玻璃儀器，由於疏忽操操作，會導致割傷，採用消毒棉棍或紗布把傷口清理干凈，小心取出傷口中的殘余玻璃碎屑，用蒸餾水洗凈，然後將紅葯水塗上碘酒或其他消毒劑，或按緊傷口，並做簡單的包紮。若傷口比較嚴重，出血較多時，可在傷口上部紮上止血帶，用消毒紗布蓋住傷口，應立即送醫院治療。
6.2
燙傷和燒傷的急救
輕度的燙傷或燒傷，可用葯棉棍浸90-95%的酒精輕塗傷處，也可用3-5%高錳酸鉀溶液擦傷處至皮膚變為棕色，然後塗上燙傷葯膏。較嚴重的燙傷或燒傷，不要弄破水泡，以防感染。要用消毒紗布輕輕包紮傷處，立即送醫院治療。
6.3
化學灼傷的急救
化學灼傷與一般的燒傷、燙傷不同，其特殊性在於:即使脫離了致傷源，但如果不立即把污染在人體上的腐蝕物除去，這些物質仍會繼續腐蝕皮膚和組織，直至被消耗完為止。化學物質與組織接觸時間越長、濃度越高、處理不當、清洗不徹底、燒傷也越嚴重。
一旦發生化學燒傷事故，都應於最短時間(
最好不超過1-2分鍾)進行沖洗。沖洗搶救如同救火，要爭分奪秒。沖洗時必須立足於現場條件，不必強求用消毒液和葯水，用水都可應急。沖洗需要反復而徹底地進行，具體要點如下:
6.3.1發現化學燒傷後，要立即脫去被污染的衣物、鞋襪，隨後用大量清水沖洗創面15-20分鍾。
有條件時邊沖洗邊用pH試紙不段測定創面的酸鹼度，
一直沖洗到中性(PH=7)。
6.3.2干石灰或濃硫酸燒傷時，不得先用水沖洗。因它們遇水反而放出大量的熱，會加重傷勢。可先用干布(
紗布或棉布)擦試干凈後，再用清水沖洗。
6.3.3如完全可以確定是酸鹼類化學燒傷，可慎用低濃度的弱酸、弱鹼進行中和處理。酸性燒傷可用清水或2%的碳酸氫鈉(即小蘇打)溶液沖洗;鹼性燒傷可用2%醋酸溶液或2%的硼酸溶液沖洗，沖洗後塗上油膏，
並將傷口紮好。重者送醫院診治。
6.3.4溴灼燒時，應立即用石油醚或苯洗去溴液，或先用水沖洗，在用碳酸氫鈉溶液洗，然後再用甘油塗抹，用力按摩，將傷處包好。如眼睛受到溴蒸氣刺激，暫時不能睜開時，可對著盛有氯仿或酒精的瓶內注視片刻。
6.3.5氫氟酸燒傷時，要引起足夠的重視。因為氫氟酸燒傷開始時不明顯，病人也無不適的感覺，當稍有疼痛時，說明燒傷已到嚴重程度。氫氟酸不但能腐蝕皮膚、組織和器官，還可腐蝕至骨骼。經常是麻痹1-2
小時後才感到疼痛。萬一被氫氟酸(包括氟化物，它們能水解成氫氟酸)燒傷，應立即用水沖洗幾分鍾，然後在傷口處敷以新解配製的20%MgO甘油懸浮液。
6.4
試劑濺入眼入，任何情況下都要先洗滌，急救後送醫院治療。
若是固體化學物質落入眼內，應及時取出，以免繼續發生化學作用;若是鹼性試劑可用硼酸水洗，若是酸性試劑可用稀碳酸氫鈉溶液洗滌，若一時沒有這類溶液而情況緊急時，立即
用大量蒸餾水或自來水沖洗。
② 我在化學課上做實驗，不小心將濃硫酸打翻沾在了手上，竟然沒被燒傷，可是桌面和我的牛仔褲都被腐蝕到了...
濃硫酸倒在手上以後你的反應是什麼呢？
1、立即用大量清水沖洗，再塗上肥皂水；
2、立即先用干抹布擦去濃硫酸，再做處理。
根據你的結果，我猜測你的實際行動應該更接近第二種，這是非常正確的處理方法。
濃硫酸的危險性主要在於強氧化性、腐蝕性和溶解放熱。它和硝酸不同，硝酸遇到皮膚上的蛋白質會迅速發生顏色反應使你的皮膚變黃。在短時間的硫酸濺出事故中，發生燒傷事件，一般說來都是因為遇到了水，濃硫酸稀釋過程放熱足以使水沸騰！因此造成了嚴重燒傷。如果立即擦乾凈再處理，則不會被燒傷。
另外，桌面對硫酸是浸潤的，牛仔褲的布料也能吸收硫酸。硫酸的能夠破壞纖維的結構，所以被腐蝕的牛仔褲就變得一撕就破了。
③ 教師如何處理課堂教學中的突發事件
巧妙應對課堂突發事件，熟練駕馭課堂教學。
（一）幽默法
針對學生的「責難性」問題、「攻擊性」問題、「挑釁性」問題的刁難時，教師要根據學生的發難方式，幽默地、體面地、不傷大雅地予以還擊。還擊時，發揮摧枯拉朽的威力，在笑聲中揭露其行為或言論的實質。如一位教師走向教室，剛剛推開虛掩著的教室門，忽然一隻掃帚掉了下來，不偏不倚，正好打在教師的講義夾上，課堂上一片嘩然。這分明是學生乾的惡作劇，可這位老師並沒有大發雷霆，而是輕輕地拾起掉在地上的講義夾和掃帚，自我解嘲地笑著說：「看來我工作中的問題不少，連不會說話的掃帚也走上門框，向我表示不滿了。同學們，你們天天與我一起相處，對我有更多的了解，希望你們課後也給我提提意見，幫助我改進工作吧！」課堂上一陣竊竊私語後，很快地安靜下來了。這位教師面對損害自己的行為以幽默帶過，既顯示了教師的詼諧大度，又讓自己擺脫窘然處境，還為學生創設了自我教育的情境。
（二）寬容法
寬容意味著教師對學生的一種理解和信任，它不是軟弱，不是無原則遷就，更不是縱容與包庇。寬容要使學生能在靈魂深處反省，要使學生體會到教師的仁厚與良苦用心，促使學生自我教育。如，一位老師收到學生一張字條，上面寫著：老師，你以為當老師就可以壓服學生嗎？你高昂著頭，鐵青著臉，像個活閻王，但是，有誰怕你呢？落款為：你最討厭的、等待你處罰的學生。這位老師不是查處寫信的人，反而在班上宣讀了這封信，並檢討了自己工作方法的簡單粗暴，感謝這位同學給他敲了警鍾，並讓學生以後多給他提意見、寫真話。學生們對老師寬容感到由衷敬佩，師生關系從此更加融洽。
（三）警告法
對於較嚴重的違紀行為，教師要嚴肅地提出警告並立即制止。為了不影響上課，課堂上不必過多追究，但課後談話要抓緊進行。如，一位老師正在講課，忽然，後面的同學一個個都抿著嘴「哈哈」地笑。教師走到後面一看，原來是一個同學的嘴上貼了一張白紙條。教師怒不可遏，正要追查，但一轉念又改變了主意。只見他輕輕地將紙條撕下來，然後嚴肅地說：「搞這種惡作劇是對別人人格的侮辱，是不道德的行為。我向他提出警告，請他下課後到辦公室來一下。我相信他會主動承認錯誤並改正錯誤的」。接著，又繼續講課了。課後，一個「調皮鬼」果然來到了辦公室。
（四）分身法
由於學生惡作劇或違反紀律出現的突發事件，教師如果集中批評學生，就會影響全班學生學習。為了使教學能正常進行，又能脫身處理偶發事件，教師可以採用分身法。如，一教師正在講課中，突然兩位學生打起架來，不處理不行。於是這位老師布置了兩道緊密配合本節課教學的思考題讓學生思考（或者布置幾道作業題讓學生做），這樣，教師既能完成教學任務，又能處理偶發事件，不致於顧此失彼。
（五）克製法
當某個學生的破壞性行為中暗藏著想贏得他人的注意願望時，可採用此法。如趁老師板書時，某生悄悄將一動物放入粉筆盒內，當老師再次取粉筆時發現了，這時如果教師採用言語反應，可能會正巧迎合了該生正在尋求的目的。而採用克製法，實際上是向該生表明，教師對他的攻擊行為完全可以保持泰然自若，無須大發雷霆，當堂追究，使之自討沒趣。
（六）嫁接法
有些偶發事件的出現已經引起了學生注意，教師想要讓學生重視集中於原定的教學內容十分困難。這時可以轉而發掘事件中的積極因素，把與課堂教學無關的偶發事件，引導到課堂教學上來。因勢利導地開展教育教學活動。如一位語文老師正在講課中，突然一隻大灰貓追趕著一隻老鼠往教室里竄，大多數同學都好奇地觀看這精彩的場面，有的同學甚至追趕起來。這種情況下，教師沒有制止學生觀看這精彩的場面，而是隨機改變了自己原來的講課計劃，宣布允許學生觀看一會兒這個場面。然後利用學生這種好奇和興趣，並要求學生以這件事為素材進行口頭作文。這樣做既順應了學生的好奇心，又保證了課堂教學秩序，而且擴充了課堂教學信息，達到了語文課的教學目的。
（七）暫凍法
對一些偶發事件給予暫時的凍結，仍按原計劃上課，待課後或其他時間再來處理這一事件。如某班學生做完課間操回到教室，剛坐到自己的座位上，忽然有人發出「哎喲」、「哎喲」的驚叫聲，老師發現原來有人在一女生凳子上反釘了幾個釘子。是立即查找肇事者還是照常上課，老師選擇了後者，他幫助這位受害同學釘平了凳子，就繼續上課。課後科任老師建議班主任召開「板凳上的釘子從何而來」的主題班會，使大家受到教育，肇事者也主動承認了錯誤，以後再也沒有發生類似事件。
（八）調虎離山法
此法是指個別同學在即將失態的情況下，教師及時、巧妙地進行掩飾的方法。如，初一（1）班的教室里，學生踴躍地舉著手，有序地進行發言。當老師叫到第三次舉手的某個學生時，他終於因小便憋不住直往老師身邊跑。老師發現了他褲子前襠濕了，便隨手拿起茶杯裝作喝水，但茶杯偏又從該生身上滑到地上，老師把學生的褲子「弄濕」了。班上所有的學生都沒有發現這其中的蛛絲馬跡。老師說：「對不起，你去寢室換褲子吧，其他同學繼續上課」。事情發生前後不足兩分鍾，教師用「調虎離山」法把學生的視線巧妙地引向教師的行為舉止，既掩飾了學生的窘態，又把握住課堂教學秩序。
（九）因勢利導法
課堂教學一般都有嚴格的程序，教師要周密設計教學環節，恰當安排教學步驟。但在實際教學中，常常出現影響教學進程的信息，這就需要教師根據實際情況隨時改變教學程序。如，一位語文老師在講《美麗的公雞》時，原計劃第二環節按課文順序進行導讀，不料一上課就有位學生提出：公雞很驕傲，不美，為什麼課題是《美麗的公雞》呢？」教師立即意識到這個問題要害，如果從這里入手，更能幫助學生理解課文。便因勢利導，讓學生圍繞「公雞到底美不美」來仔細閱讀課文，並提出一串問題，讓大家討論。從而使學生深刻認識到什麼是真正的美。
（十）轉換思路法
有時由於課前教師對某個問題鑽研不夠，所以當講解到某個問題時就講不下去；有時因講課中突然受到某個干擾，如學生的突然提問、身體有病等，從而造成思路中斷。遇到這種情況，一是不應勉強去應付搪塞，而要想法先排除自我心理干擾，盡快溝通對教學構思的回憶，也可對某個問題暫時存疑不答。二是可隨機設問，轉換思路。教師在思路中斷時，可暫時停止講解，臨時布置學生朗讀課文或做練習，以便有充分的思考餘地，重新組織教學環節。
（十一）問題轉換法
此法是指教師對教學中的疑難引發的事件，設置新的問題，以激發學生思考，解脫自己困窘的方法。如於漪老師教《木蘭詩》時，認為詩中寫的不可信，有位學生提出疑問，「同行十二年，不知木蘭是女郎」是不可能的。十二年這么長時間同生活打仗，怎麼會認不出是女的呢？不說別的，一雙小腳在洗腳時會露出來的。老師說：「南北朝時婦女還不纏腳。」學生又問：「那麼中國婦女什麼時候開始裹腳呢？」這下子可把老師給卡住了，老師想了想說：比比誰「課後我們大夥兒都去查資料，先查到。」巧妙地設置了一個查資料，大家來回答的問題，既安定了學生的情緒又維護了課堂教學秩序。
（十二）增補法
課堂教學中，有時由於對學生情況了解不夠，原來安排的教學內容半節課就讀完了，因為許多內容學生已經掌握了，所以提問對答如流，練習熟門熟路，很快就完成。出現這種情況，可以補充一些必要的教學環節，如朗讀課文、背誦課文、復述課文；或補充一些練習題，或組織學生討論，或組織小競賽、小測驗。有時也可求教於學生，如，讓學生出題目來考老師。
（十三）升溫法
學習困難生主要困難在於基礎知識不牢固，信心不足上。因此，他們答問時往往語無倫次，有時已接近答對了，卻突然停下，再也不作聲了，害怕答錯被人取笑。遇到這種情況，教師不要讓他停止答問，而是簡單地重復他已回答正確的部分，並給予肯定和鼓勵，然後走進該生，用期待的眼光看著他，輕言輕語地點拔、提示。通過教師耐心地等待，熱情的升溫，冷寂的場面常常會突然地改變，終於能准確地完整地把問題回答出來。此時，教師要再一次給予肯定和表揚，他們會在以後的答問中表現得越來越出色。
（十四）討論法
當教師講到學生感興趣的問題時，學生們往往自發地在下面議論紛紛。如果立即制止這種現象，就會挫傷學生的積極性。遇到這種情況，可以讓學生自由議論，然後選代表發言。這樣做可使全體學生的意見都表達出來，能調動學生的積極性，取得較好的教學效果。如，一語文教師在教曹禺的戲劇《雷雨》時，當講到侍萍的一句話「老爺，沒有事了？（望著朴園，淚要湧出）」，學生便對侍萍的「淚」是「感動」之淚，還是「氣憤」之淚，當堂爭論起來。教師也就改變了原先的教學計劃，順應形勢，圍繞雙方爭論的焦點，啟發學生理順思路，得出統一的認識。
（十五）激將法
當教師和學生在情緒上發生對立時，教師千萬不可意氣用事，使用尖酸刻薄的語言刺激學生，更不能使用恐嚇以圖壓倒學生，可適當使用激將法，把問題推向深入，以取得學生信服的權威效應而信服教師的觀點。如，一語文教師在教《變色龍》一文，在學生預習的基礎上，提問學生：「『變色龍』有什麼特徵」？一陣寥落的翻書聲後，從後排站起一位同學回答，他露出一臉得意的神態，津津有味地對著《動物學》給變色龍描繪特徵。從語文課扯到動物界，頓時，教室里一片嘩然！開始這位教師怒形於色，准備感情用事，但理智提醒了這位教師。他掃視了一下教室，平靜地對這位學生說：「對，你說得很不錯，變色龍的特徵是這樣。可見你學得很活，能把動物學的知識與學習語文貫通起來」。然後，教師把話一轉，用激將的口吻轉向全體學生，很可惜，這位同學的智力沒有用到該用的地方，槌子沒有敲到鼓上，只要稍微聰明一點的同學，就不難看出，幽默大師契訶夫是借用變色龍「善變」的特徵來比喻……教師欲言故蓄，幾秒鍾後，同學們的思路很快納入正道，紛紛舉手發言，使那位同學感到不好意思，老師又鼓勵他繼續發言。
（十六）調整法
有時由於各種原因，上課時打亂了原計劃的課堂結構，例如忘記板書課題，忘記小結等。遇到這種情況，如果從頭再來，時間不允許；如果立即補入某一環節，與教學進程不吻合。這時，可以適當地調整原計劃的課堂教學結構。如，一位教師在講「工程問題」應用題，當進行到課堂練習時，他邊指導學生做練習，邊回顧課堂教學，發現還沒有板書課題。他沒有驚慌失措，而是不動聲色地繼續往下進行，當課堂小結時，強調了本節課的內容，根據同學們的發言，寫上了課題。這樣，板書課題由原來的開篇點題調整為結尾點題，既點出了課堂教學的重點，又使課堂教學環節完整無缺，效果並不比原計劃差。
（十七）暗收法
對學生提出的有價值、有見解的看法，教師作出明確肯定判斷後，暗中加以吸收，並適當調整原來的教學方案，既鼓勵了學生，又使教學過程自然而流暢，取得更好效果。如一教師在教《范進中舉》時，開始設計的教學方法，是讓學生通過范進中舉前後的變化及人們對他態度不同的對比來認識文章的主題。在具體實施時，有的同學提出：范進、孔乙己都是深受科舉制度毒害的下層知識分子，他們在本質上是不是相同的？教師覺得這個問題提得好，便於揭露封建科舉制度的罪惡。於是立即改變了原來設計的教法，引導學生對比孔乙己與范進的異同特點，較好地把握了文章的主題，同時也比較了寫作上的不同之處，給學生留下了深刻的印象。
（十八）錯導法
智者千慮，難免一失。課堂教學中，有時老師出現一點差錯也是正常的。如板書錯誤、讀音不準、計算錯誤、演示出毛病等。遇到這種情況，可以請學生幫助查找錯誤，如一位老師在推導弧長公式時，結果得到，出現了差錯，復查推導過程，未能查出。這時教師不僅沒有發慌，反而靈機一動，若無其事地對著學生說：「現在我要考考學生的注意力，看誰能發現老師推導的錯誤」，全班學生思考著、檢查著，紛紛舉手，把錯誤很快地糾正過來。發動學生共同探討和更正錯誤，既調動學生學習積極性，也為教師贏得了時間。
（十九）懸掛法
課堂教學時，學生往往提出一些教師意想不到的問題，使教師一時不知回答；或者教師回答了，因為缺乏思考，語言表達得不恰當，學生不滿意。如，語文老師在講《木蘭詩》中的「將軍百戰死，壯士十年歸；同行十二年，不知木蘭是女郎」時，有的同學突然問：「一說十年，一說十二年，木蘭從軍到底是幾年？」教師事先未考慮到這個問題，一時難以回答清楚。遇到這種情況，為了不影響課堂教學繼續進行，可以把問題掛起來，讓學生課後去尋找答案，以便學生能繼續安心學習，防止他們注意力分散。但課後或下節課上課之前教師要查找資料，盡快給學生以正確的答復，不要懸而不決。
（二十）注視法
當教師捕捉到有行為不當學生的眼神（如教師發現後排某生正在尋找機會欲將一漫畫往前排某女生背上貼）時，教師即刻以一種表示不滿的、強烈的、連續的目光注視該生，並同時輔以皺眉、揚眉暗示該生，使該生意識到教師已經感覺到他的那種不良行為。使用此法的優點是，教師既不使該生窘迫，又不使課堂混亂、教學節奏出現停頓的情況下，把不良行為扼殺在萌芽狀態。
（二十一）暗示法
當偶發事件發生時，教師並不中斷教學活動，而是用含蓄、間接的方法悄悄提醒當事人，消除影響教學的不利因素。使教學正常進行。如有一位特級教師在上觀摩課，聽課教師發現在上課過程中有一位學生走了出去，約幾分鍾後又有一位學生出走，過一會兒，兩位學生先後回來。可在這過程中，教師從沒有中斷過教學活動。這是怎麼回事呢？聽課老師鬧不明白。下課後詢問這位特級教師，他說：我在上課時發現一個學生臉上很難過，坐立不安，知道他可能要大小便，便踱到他身邊示意他出去。過了好一會兒這學生還沒有回來。我便猜想他可能來不及帶手紙，便悄悄讓第二個學生拿了草紙去廁所，果然他們就回來了。聽課老師恍然大悟，無不表示欽佩。教師用暗示的方法解決偶發事件既不影響教學程序，又能不損害學生的自尊心。比如，教師可以目光、手勢、臨近、提問等暗示方法來阻止學生講話、搞小動作等。
（二十二）提問法
當發現某些學生注意力分散時，就請他回答問題或演算習題，強制他把注意力集中到學習上來。如，一位數學老師在課堂上發現兩位同桌學生在低頭玩東西。她略一思索，立即指名其中一人答問，一人板演。他倆被這突如其來的問題弄得不知所措。結果答非所問，引起一陣鬨笑。以後，他們上課再也沒有玩東西。
（二十三）沉默法（停頓）法
由於中小學生（特別是小學生）注意力保持不長久，所以課堂上往往會出現思想開小差，注意力不集中或竊竊私語或東張西望或搞小動作等。遇到這種情況，如果教師當著全班學生的面批評這些學生，不僅收不到應有的效果，還會影響課堂教學按預定計劃進行，甚至會挫傷學生的學習積極性。這時，教師可以突然停止講課，沉默片刻。此時無聲勝有聲。沉默既能引起學生的注意、激發學生思維，還能起到維持教學秩序的作用。
（二十四）接近法
在教學過程中，當發現學生中有不安定的苗頭，如有人坐立不安、玩東西、看圖書、打瞌睡，甚至想搞惡作劇時，教師可一邊講課，一邊不動聲色地走到有關學生身邊站站，或輕輕拍拍肩膀、摸摸頭。教師只要露出開始向行為不當的學生走近的意向，就會使該生的不當行為迅速改變。
（二十五）表揚法
數學老師王剛正准備講課，突然調皮學生小華（經常遲到）滿頭大汗地走進教室，全班同學鬨堂大笑。王老師沒有批評，而是不失時機地說：他跑得滿頭大汗說明他「大家不要笑，根本不願遲到，還有進取心，讓我們為他的進取心鼓鼓勁吧！」話音剛落，一片掌聲。這位同學又羞又愧又感動。從此，再沒有遲到過。
（二十六）特殊法
課堂上，有時也會發生一些「特殊事件」，應該「特殊處理」。如有時因天氣悶熱，課堂上突然有人生病暈倒。這時教師不要驚慌，應布置學生自習，自己到患病學生身邊察看，同時派班幹部到衛生室請衛生室保健老師前來。然後，根據病情輕重決定處理辦法。安定後再繼續講課。如一位小學一年級的小朋友上課時，因鬧肚子把大便拉在褲子里，小朋友擔心同學們嘲笑和教師訓斥，想哭卻不敢出聲，非常難受。老師發現後，講課暫告一個段落，給全班布置朗讀課文，不動聲色走到這位小朋友面前，將這位小同學帶出教室，一邊安慰他，一邊幫他擦洗干凈，然後向本校有孩子的老師借褲子幫這位小同學穿上，又很快悄悄地回到教室上課。
（二十七）情感法
借班上課或接任一個新班級，師生間互不了解，互不相識，課堂上有可能面面相覷，表現淡漠，甚至形成僵局，影響教學正常進行。遇到這種情況教師要和學生先溝通感情，如師生共同做游戲，講故事等。這樣可以很快縮短師生間距離，在短短的幾分鍾內使師生的情感融洽，然後再開始講課。
（二十八）誘導法
就是藉助比較、分析、綜合、歸納等方法，以引路、搭橋、開竅、點拔之作用，使教師的「講」誘導出學生的「想」，教師講的「點」能帶動學生的「面」，使之平中出奇，難而可及。此應變法適用學生因章節的內容理論性強且抽象、枯燥乏味而興趣不濃，造成注意力下降，昏昏欲睡的課堂場面。運用此法，可調動學生身心的部分能量，引起感情和理智上的共鳴，變枯燥無味為興趣盎然精神振奮的教學氛圍。但教師的教學風格一定是要民主開放型的，這是應變成敗的關鍵，如果師生心理不容，勢必會啟而不發，誘而不導。
（二十九）旁敲側擊法
學生提出的問題，教師不作正面的回答，而是巧妙地避開話題，從側面提出———看似與主題無關的話題，幫助學生作勢能積貯，即引導他們去形成一種解決問題的動力准備狀態，以此來達到啟示、提醒之目的，讓其在思考中自尋答案。此應變策略常是針對某些問題正面回答很難解釋清楚，且易造成觀點的對立拉鋸戰，但又不能在回絕的情況下採用。
（三十）設懸激奇法
懸念往往給人的心理上造成一種強烈的想念和掛念，使人對所講內容產生一種急於追問下去的心理。當學生產生精神上的疲倦、興趣降低時，教師可以迅速調整授課角度，創設懸念情境，以此造成學生企盼、渴知的心理狀態，以加速思維。
採用此法應變，要尋找最佳設懸時機進行，使教材的內容與授課情境渾然銜接。
課堂上偶發事件的表現變化莫測，以上所列舉的應變策略只有一般意義，不可能囊括所有情況。事實上，在具體的應變中，任何一種策略都不可能是絕對單純和萬能的。它往往只適用於各種不同對象、不同情境、不同層次、不同角度的應變要求，因而都具有其內在的邏輯關系，運用時要求教師必須針對課堂具體問題情境，准確把握有關對策，絕不能將其孤立化、公式化和模式化。唯有著眼全局，把握全局，在符合課堂教學活動具體需要、符合教學基本原則下靈活運用，才能取得應變的最佳效果。