⑴ 現代化理論的基本內容有哪些
現代化理論，包括現代化政治、經濟、社會、行為與比較研究理論，也可分為結構學派、過程學派、行為學派、實證學派、綜合學派與未來學派的理論，可謂五彩繽紛，值得我們深入研究。
(一)結構學派
結構學派以結構—功能主義現代化理論為主要特徵。他們信奉社會進化論思想，認為現代化是從傳統社會向現代社會的轉變，現代社會與傳統社會之間的根本差別是結構分化、功能專門化與社會整合。他們更加關注現代性與傳統性的比較與轉變，即重視轉變結果，而不是轉變過程，試圖從社會、經濟、政治、文化與知識等不同角度區分並闡述社會的不同類型或模式。代表人物有帕森斯、列維和穆爾等。
帕森斯在他的著作《社會行動論》和《現代社會體系》中，沿用塗爾乾的傳統社會與現代社會的二元分類法，把社會發展過程看成是社會結構的進步性分化與社會功能的專門化。結構的分化程度與功能的成熟性代表了社會發展水平。現代社會與傳統社會的基本特徵，包括政治、經濟、社會、知識與文化等特徵，分別構成現代性與傳統性。從傳統社會的傳統性向現代社會現代性的轉變，涉及一系列社會結構與功能的根本轉變以及社會的整合。
在政治方面，簡單自然的村社權力系統與封建專制制度讓位於民主制度，包括普選制度、黨派制度與科層制度等等，信仰自由代替了宗教統治。在社會方面的轉變，包括結構的分化與層次化、功能的專門化與職業化、社會的流動、家庭的變化、知識的普及、社會世俗化等等。社會整合則是對社會分化帶來的破壞、沖突、失調與緊張關系的平衡。分化程度與科層化程度高、整合程度大與整合功能強的社會，是更現代的社會。
列維在《現代化與社會結構》中分析了現代化的特徵。他把現代化社會與非現代化社會在社會結構方面的特點與差別歸納成如下八點：(1)現代化社會的政治組織、經濟組織、教育組織等諸單位的專業化程度高，而非現代化社會的專業化程度則比較低。(2)在現代化社會中，由於專業化程度比較高，諸單位是相互依存的，功能是非自足的；而非現代化社會中親屬群體與近鄰共同體的自足性比較強，缺少功能的分化。(3)在現代化社會中，倫理具有普遍主義性質；而在非現代化社會中，家庭與親屬的社會關系比較緊密，倫理具有個別性質。(4)現代化社會的國家權力是集權但不是專制；非現代化社會的國家權力如同封建制度一樣，即便在權力比較分散的情況下，其性質仍然是專制的。(5)現代化社會的社會關系是合理主義、普遍主義、功能有限與感情中立，非現代化社會則是傳統的、個別的、功能無限與具有感情色彩的。(6)現代化社會有發達的交換媒介與市場，非現代化社會的交換媒介與市場不發達。(7)現代化社會具有高度發達的科層制組織，非現代化社會即使有科層制組織也是建立在個別關系基礎上的。(8)現代化社會的家庭向小型化方向發展，其功能也在縮小，非現代化社會的家庭結構是多樣化的，家庭功能是多重的。
穆爾認為，現代化是傳統社會向經濟富裕與政治穩定社會的總體過渡。他把工業化作為現代化的初始原因。在他看來，現代社會的主要特點有：具有高水平的技術與受過高度訓練的專家、廣闊的市場與相互儲存的組織結構；首先是由工業化初期死亡率下降所引起的人口爆炸，隨後是工業化成熟期普及家庭計劃，實行人口控制，過渡到低出生——低死亡——老齡型人口結構；親屬群體與家庭功能的縮小與解體，個人主義進一步加強，婦女地位的提高，社會控制的減弱。實現工業化需要：在價值觀念上，由親屬優先(任人唯親)過渡到業績優先(任人唯賢)；在制度上，建立能夠為發展經濟而動員土地與資本的可轉讓的所有制，使勞動力能夠自由流動的勞動市場制度與促進流通的商品交換系統；在組織上，建立專業化、金字塔式的科層制組織與合適的國家財政組織；在個人動機上，培養有創造精神的個性、業績主義志向、向上的積極性、對教育的渴求與活動熱情。
伊斯頓的《政治體系》描述了政治現代化的連續模式，即傳統社會通過自我增殖走向現代社會。阿爾蒙德在《發展中地區的政治》中指出，發達的政治體制是現代社會的特徵，不發達的政治體制是傳統社會的特徵；一切政治體制在文化上都是混合的，把傳統與現代的成份結合，如福利化、社會階層流動化、宗教世俗化、教育普及化、知識科學化、信息傳播化與人口控制化等等。結構—功能分析在現代化研究早期非常流行，並對後來的現代化研究產生了很大影響。
(二)過程學派
關注現代化的過程而不是現代化的結果，是過程學派現代化理論的主要特點。現代化是從農業社會向工業社會轉變的過程，這個過程包括一系列發展階段，現代化理論是對這一過程的表述。他們研究現代化的發展階段、不同階段的特徵與現代化發展規律，代表人物有羅斯托等。羅斯托1960年發表了《經濟發展階段：非共產黨宣言》，指出可根據經濟指標把所有社會的發展分成五個階段，即：傳統社會階段；為起飛創造前提的階段；起飛階段；成熟階段；高額的大眾消費階段。1975年他又增加了一個階段，即追求生活質量階段。他認為，在准備階段，農業生產率迅速提高，更有效地建立社會基礎結構，新精神在社會中發展，出現一個新的企業家階級；起飛階段是關鍵，需要經過較長時間排除經濟發展的障礙，才能實現工業化與建立工業部門；以後技術從工業部門傳播出去，經濟與社會便走向成熟，然後向消費社會過渡。顯然，羅斯托的現代化是一種連續發展模式，他強調經濟發展與工業化的作用，同時注意到精神的作用，延續了韋伯的思想。
帕森斯在《社會系統》中，從世界歷史角度把現代化分成三個階段：第一階段以歐洲西北角(英國、法國、荷蘭)為主導，其代表是英國工業革命與法國政治革命；第二階段以歐洲東北角(德國)的急速工業化為主導，政治民主化落後於經濟工業化，產生了納粹法西斯主義災難；第三階段的主導者是美國，美國的民主革命與工業革命結合得比較好。
布萊克關於現代化是一個過程的思想在其著作中有大量體現。他在1966年出版的《現代化的動力》中，把現代化分成四個階段：第一，現代性的挑戰，現代觀念與制度、現代化擁護者的出現，這一切使社會在傳統知識范圍內遇到了最初對抗；第二，現代化領導的穩固，權力從傳統領袖向現代領袖轉移，在此過程中，尖銳的革命斗爭通常可達數代人之久；第三，經濟與社會的轉型，經濟增長與社會變遷達到這一程度：社會從以農村與農業為主的生活方式轉向以城市與工業為主的生活方式；第四，社會整合，經濟與社會轉型導致了整個社會基本結構的重組。1979年，布萊克在《比較現代化》中，把現代化進程分成四個階段：准備時期、轉變時期、高級現代化時期與國際一體化時期。
亨廷頓總結了現代化過程的九個特點。(1)現代化過程是革命的過程，這是直接依據現代社會與傳統社會的比較而來的；(2)現代化是復雜的過程，不能簡單地將現代化過程歸納為某一種因素或某一個范圍；(3)現代化是系統的過程，一個因素的變化將聯系與影響到其他各種因素的變化；(4)現代化是全球的過程，現代化起源於15世紀與16世紀的歐洲，但現在已成為全世界的現象；(5)現代化是長期的過程，現代化所涉及的整個變化需要時間才能解決；(6)現代化是有階段的過程，一切社會進行現代化的過程都有可能區別出不同水平與階段；(7)現代化是一個同質化過程，傳統社會以許多不同類型存在，現代社會卻基本相似；(8)現代化是不可逆過程，雖然在現代化過程的某些方面可能出現暫時的挫折與偶然的倒退，但在整體上現代化是個長期趨勢；(9)現代化是進步的過程，現代化的沖擊很大，變化很深刻，代價與痛苦也很大，但從長遠觀點來看，現代化增加了全人類在文化與物質方面的幸福。
過程學派的觀點對發展中國家制定現代化發展戰略具有較大的參考價值。
(三)行為學派
現代化過程必然涉及個人心理與行為的改變，如果沒有價值觀念、心理素質與行為特徵方面從傳統型向現代型的轉變，人們是難以適應現代化的變化的，現代化也不可能實現。心理學家們強調心理與行為轉變在現代化中的重要性。這派代表人物是英格爾斯和麥克勒蘭德等。
英格爾斯認為，在任何社會與任何時代，人都是現代化進程中最基本的因素。只有國民在心理與行為上都發生了轉變，形成了現代的人格，現代的政治、經濟、科技、教育與文化機構中的工作人員都具有人格的現代性，這個社會才能成為現代社會。他在《走向現代》中指出：「如果一個國家的人民缺乏能夠賦予先進制度以生命力的廣泛的現代的心理基礎，如果掌握和動用先進制度的人本身在心理、思想、態度和行為上還沒有經歷一場向現代性的轉變，那麼失敗和畸形的發展就是不可避免的。」他歸納出現代人的九個心理特徵。(1)有接受經驗的能力，對革新與變化沒有先入之見；(2)在意向上不僅對直接環境中產生的大量問題，而且對外部產生的大量問題形成並持有自己的觀點；(3)面向目前與未來，而不是迷戀過去；(4)把計劃與組織信念視為處理生活的方式；(5)為促進個人目的與目標的實現而掌握環境，而不是完全為環境需要所操縱；(6)相信世界是可以依賴的，相信可以依賴別人與別的機構來履行或完成義務與職責；(7)懂得別人的尊嚴，願意尊重他們；(8)信仰科學與技術；(9)相信分配公正，相信根據社會貢獻而不是根據某人與這種貢獻無關的奇思怪想或特殊性質來獲得報酬。在這些特徵中，有四個特徵最重要，它們是：他是參與型公民，並有豐富的知識；他對個人效能抱有充分信心；他在受到傳統勢力影響時，特別在處理個人事務上作出決策時，有高度的獨立性與自主性；他願意接受新經驗與新思想，是頭腦開放的人。
在麥克勒蘭德看來，一個國家的經濟發展與該國的成就動力值相關。他提出的成就動力值，是通過計算兒童和小學生讀物與童話故事中有關進取和以獲得成就為慾望的主題的出現頻率而得出的。他認為，成就動力值較高的社會將造就精力更旺盛的企業家，這些企業家們推動了經濟更加快速發展，先進工業國家的經濟發展，關鍵因素是企業家精神。行為調適理論解釋了如何使用積極的獎勵與消極的懲罰來制約個人的行為模式。價值觀念與人格結構決定了人的行為，行為也反過來改變人的價值觀念與人格結構。這是相互作用的過程。不同的刺激手段，或鼓勵或抑制某種行為方式，導致行為方式的改變，造成或強化形成某種行為方式。社會系統是一個可操作系統，一切人都屬於可操作系統的一部分。改變操作中的某些制約因素，就可改變人的行為模式。
帕森斯在《社會行動論》中提出了社會價值觀念體系。他認為，任何社會都存在一套「角色期待」，它規定了社會成員所期待充當的社會角色，社會通過獎勵與分配系統實現這種角色期待，從而構成社會價值觀念體系，它制約與強化了社會成員的行為。社會價值觀念體系在社會選擇方面有四種類型：全選—賢選型，價值觀念是個人主義與反權威主義，個人可以自由選擇目標與手段，個人成績與能力是選擇的主要依據；全選—親選型，價值觀念是集體主義與權威主義，個人的社會地位不取決於其成績與能力，個人願望與成就不受重視，國家被視為達到發展目標的手段；特選—賢選型，價值觀念是集體主義、權威主義與傳統主義的結合，個人的等級地位與親緣關系受到極大重視，個人成就與能力也受到重視；特選—親選型，價值觀念是傳統主義，只有穩定與親緣關系受到重視，不考慮成就、效率與理性。
⑵ 初中化學課堂教學評價理論有哪些
1、指導性原則：評價指標要具有指導性，評價結果對優化教學具有明確的導向作用。
2、全體性原則：面向全體學生，創設一切有利條件，促進每一個學生在原有基礎上，有所提高和發展，達到教學大綱所規定的要求。
3、整體性原則：結合化學科的特點和內容，通過課堂教學活動，促進學生在德、智、體、美諸方面和諧發展以提高學生的整體素質。
4、主體性原則：徹底摒棄「以師為本」的「注入式」的教學觀念和教學方式，代之以「以生為本」的啟發式、討論式的教學觀念和教學方式，即在教師的指導下學生積極主動地學習，學生的主體作用和教師的主導作用協調和諧共進。
5、一致性原則：以教學大綱為依據，與教材內容確定的教學目標一致。
6、科學性原則：以現代教育科學理論為基礎，以中學化學教學的任務和要求為依據，遵循化學教學規律，確定評價指標及權重。
7、客觀性原則：著眼於課堂教學的全過程，從不同角度，不同側面多方位對課堂教學進行綜合評價，評價過程和結論客觀地反映整個課堂教學。
⑶ 高中階段化學課程的性質是什麼其課程理念有哪些內容
《標准》中明確指出，給每個學生提供平等的學習機會，使他們都能具備適應現代生活及未來社會的必需的化學知識、技能、方法和態度；具備適應未來生存和發展所必備的科學素養，同時又注意使不同水平的學生都能在原有基礎上得到良好的發展。把促進學生發展，即以「學生的發展為本」作為基本出發點。這種教育思想和課程理念不僅注重學生發展的全體性、全面性、主動性，而且注重發展的差異性和持續性。
化學（chemistry）是自然科學的一種，主要在分子、原子層面，研究物質的組成、性質、結構與變化規律，創造新物質（實質是自然界中原來不存在的分子）。
世界由物質組成，主要存在著化學變化和物理變化兩種變化形式（還有核反應）。
不同於研究尺度更小的粒子物理學與核物理學，化學研究的原子 ~ 分子 ~ 離子（團）的物質結構和化學鍵、分子間作用力等相互作用，其所在的尺度是微觀世界中最接近宏觀的，因而它們的自然規律也與人類生存的宏觀世界中物質和材料的物理、化學性質最為息息相關。作為溝通微觀與宏觀物質世界的重要橋梁，化學則是人類認識和改造物質世界的主要方法和手段之一。
⑷ 高中化學教學有哪些指導思想和理論依據
普通高中化學新課程教學要以《普通高中化學課程標准(實驗)》（以下簡稱《課標》）為依據，以提高學生的科學素養為核心，面向全體學生，積極倡導探究、合作、創新性學習，注重與生活、生產等的實際聯系，全面落實化學新課程的理念和目標，進一步深化廣東省高中化學課程改革，以最優化、最有效的教學實施來更好的實現教師教學觀念和學生學習方式的轉變，全面提高我省化學教學質量。
⑸ 現代化學教學論有哪些
現代教學論》該卷反映了20世紀，特別是近20年來我國教學論研究的理論成果，全面梳理了近一百年來教學論學科從傳統走向現代的發展進程。既有對長達兩千年的古代、近代到現代教學理論與實踐發展的歷史審視，又有對20世紀中國教學論發展的反思批判。
書 名
現代教學論
作 者
裴娣娜等
開 本
16開
章 節
11章
同作者圖書
教育研究方法導論
基本內容
《現代教學論》
第一卷
簡介
該卷反映了20世紀，特別是近20年來我國教學論研究的理論成果，全面梳理了近一百年來教學論學科從傳統走向現代的發展進程。既有對長達兩千年的古代、近代到現代教學理論與實踐發展的歷史審視，又有對20世紀中國教學論發展的反思批判。在此基礎上，以現代教學論的核心概念、內涵、理論基礎的剖析作為起點，重點闡述了現代教學觀、現代課程觀、現代學習觀以及相應的課程與教學論基本原理，分析了現代教學技術帶來的深刻影響，探討了教學論的研究範式，並對教學論的不同流派進行了分析比較。在掌握豐富翔實的資料的基礎上，就教學論學科範圍內的基礎理論問題作了全面深入的闡述，體現了學理性，同時又反映了20世紀教學論研究的新進展和新成就。
目錄
序言
反思與建構──現代教學論發展的新世紀
第一章現代教學論發展的科學化進程
一、歷史反思：證實和證偽
二、現實的困惑：機遇與挑戰
三、從現在走向未來：教學論的重建
四、展望：21世紀中國教學論研究發展的趨勢和走向
第二章現代教學的含義與特徵
一、現代教學的界說
二、現代教學產生和發展的背景
三、現代教學的基本特徵
第三章現代教學論發展的理論基礎
一、現代教學論的哲學基礎
二、現代教學論的心理學基礎
三、現代教學論的科學技術基礎
第四章現代教學觀與教學原理
一、現代教學系統及其要素
二、現代教學的基本特徵
三、現代教學的基本原理
第五章現代課程觀與課程設計
一、課程的基本概念
⑹ 化學教學論
化學教學論
化學教學論課程的任務 是為了改進和完善化學教育專業師范生的知識結構，使其初步形成正確的化學教學思想和化學教學觀念，具備基本的教學、教育科研能力，成為比較有市場競爭能力有持續發展潛質的優秀化學教師。 學校教育是根據一定的社會要求和受教育者的發展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響。以培養一定社會所需要的人活動，教師作為學校教育的重要組成部分，承擔著培養和塑造人的重任。因此教師不僅是一種職業也是一種專業，性質與醫生、律師確工程師相類似，教師必須經過專門的培訓，化學教學論正是這樣一門對有一定化學專業知識的學生進行化學教師基礎知識和基本技能培訓的課程。 錯誤觀念舉例 只要有化學專業知識就能當好中學化學教師。 持此觀點的人並未認識化學教師的全部職責和化學教學過程的內在規律。首先，化學教師不僅要教學生學習化學知識，還要教學生學會如何做人，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀。其次，化學教師不僅教學生化學知識，還要教學生學會如何求知、如何學習，幫助學生培養科學態度，掌握科學方法、形成科學精神。第三，即使教學生化學知識，也涉及到如何將科學知識轉化為學科知識並用學生易於接受和掌握的方式來教的問題。這就涉及到哲學、教育學、心理學、方法論等一系列非化學專業方面的知識。因此，要當好中學化學教師僅有化學專業知識是不夠的。 學了化學專業課，又學了教育學和心理學就不必再學化學教學論了。 這個觀點也是不正確的。化學教學需要化學專業知識也需要教育學、心理學知識，更需要教育學與心理學知識在化學數學中如何運用和實踐的知識。與化學教學內容脫離的抽象的教育學、心理學條文是難以對化學教學產生具體指導作用的，化學教學論的學習過程，正是師生一起以教育理論為指導，緊密結合化學教學實際共同探究化學教育規律及其運用的過程。許多優秀化學教師的成功經驗告訴我們:正是化學教學論課程幫助他們在化學教學中較快地上了路、入了門。 既然要去當化學教師，化學教學論課程最好告訴我們中學化學每堂課該如何上，而不用講那麼多的理論。 因為教學思想、教學原則等理論是比具體教學方法更具普遍和指導意義的。相同的教學內容，不同的教師可以有不同的上法，可以依據師生雙方的實際情況上出各自的風采與特色。變化從何而來。特色如何產生:來自教師對教學思想、教學理念的理解以及對教學原則的掌握。因此，從教師可持續發展的角度看，同學們應該在化學教學論的學習中努力掌握本課程的基礎知識和基本原理。注重培養教育教學的基本技能，深刻領會典型範例，使基本理論學習為與具體授課方式的學習相得益彰。 化學教學論是研究化學教育教學規律及其應用的學科。而化學教育教學過程是在學生和教師的雙邊活動中以課程內容和教學設備為媒介進行的。因此，化學教學論中包括初步的課程理論、教學理論和學習理論。 化學課程理論側重從課程與教材的層面研究化學教學。與教學理論相比，課程理論的研究在我國起步較晚。但近年來已有長足的發展與進步•其研究成果正在對化學教育教學產生深刻的影響•目前，我國正在進行基礎教育新課程結構的改革，新的課程計劃和課程標准正在制定中。高中化學新一輪〔過渡〕教材的使用正在進一步擴大范圍，高考科目也正在進行「3＋X〃等多種形式的改革試驗•因此，將課程理論納人本科師范生的知識結構已成為社會發展的迫切需要。本課程將簡要地介紹課程的基本理論和化學課程的設置，包括影響課程設置的因素，我國化學課程發展的歷史和現狀，中學化學教學大綱和教材，包括中學化學教學大綱在化學教學中的地位、作用、內容和要求、中學化學教材編制的基本原則以及我國中學化學教材的選材、編排和知識體系，國內外化學課程改革概況。 化學教學理論側重從「教」的層面研究化學教育教學規律及其運用，涉及指導化學教學的基本理論、化學教學的一般原則。化學教學方法及設擇依據等較為理論化的問題的研究:也涉及包括化學教學設計的基本要求、原則、方法和程序，化學教學各環節設計與教案編寫，化學課堂教學的優化，化學課外活動的設計和實施，化學教學基本技能及多媒體技術的使用等以化學教行教學過程為研究對象的較為具體的問題的探討;還包括中學化學教學內容概述•化學基本概念和基本理論教學、化學用語教學、元素化合物知識教學、有機化合切知識教學、化學習題和化學復習教學等以中學化學具體教學內容為研究對象的更為細致的問題的研習。通過對化學教學理論不同層面的展開，展示化學教學理論的主要研究成果，介紹先進的教學思想和教學理念，揭示化學教學過程的主要矛盾和基本規律，示範化學教學的基本模式和常規方法。 化學學習理論涉及學習理論簡介、中學生化學學習的心理特點、化學學習的類型和特徵，化學學刀的動因分析、化學學習個體差異及學習指導，還涉及到化學教學中學生綜合素質的培養，科學方法的學習和養成等。化學學習理論的研究將使得我們對化學學習過程及其規律的認識和理解相對地具體和深入，從而更為科學地進行化學教學。 此外，還包括化學教學測量和評價、化學教學研究方法兩章，以使同學們在化學教學評價和化學教學研究方面得到初步的了解與訓練。
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⑺ 現代教學的5大理論是什麼
從19世紀以來，教學論孕育出了眾多的流派，在理論上和實踐上均產生了比較大的影響，促使教學觀念正在從傳統向現代轉變。這里，擬對八種影響比較大的現代教學理論流派進行簡要分析介紹。 一、赫爾巴特主義教學論赫爾巴特主義教學理論是一種歷史悠久、影響廣泛的流派，常被人稱為「傳統教育」教學理論，創始人主要是赫爾巴特，發展者主要是他的學生齊勒(Ziller, J., 1817-1882)和賴因(Rein,W.,1847-1929)，其主要內容表現在以下幾個方面： （一）關於教育目的 他們堅持，教育的必要目的是培養道德人，教育的選擇目的是培養兒童多方面的興趣和一切能力的和諧發展。前者的實質是人對現存制度的服從和迎合傳統，後者的實質則是為了使兒童的發展與現實和未來社會分工就業匹配起來。（二）關於教育目標 他們認為，教育的最高目標是培養兒童的德性，較近的目標是培養兒童多方面的興趣，包括經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。這樣就在教學層面上，把其提出的有著內在矛盾的教育目的觀念統一了起來。（三）關於課程形態 他們建構起來了規范化的「學科」課程與教學形態，追求古典人文學科與現代實科相結合。主要設置有自然（博物）、物理、化學、地理、數學、邏輯、文法、自然哲學、文學、音樂、繪畫、雕刻、古典語、現代外語、本國語、歷史、政治、法律、神學等19個科目。（四）關於課程橫向結構 面對分科導致的知識割裂問題，赫爾巴特主義提出並實踐了科目主題中心整合法。赫爾巴特首先提出了統覺心理學的整合原理，齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，建構起了以「歷史、文學、宗教」為中心和以歷史為核心的課程整合法。（五）關於教學方法 赫爾巴特認為，兒童要擴大觀念就得依靠經驗的積累，並主要地在教學中獲得知識。立足於統覺心理學的基礎，他將教學分成了四個階段，後經其弟子引申發展，形成著名的「五段教學法」，長期風行於歐美學校教育理論和實踐之中。五段教學法包括：（1）「預備」，即問題的提出，教學目的和目標的說明等；（2）「提示」，即新材料的傳授；（3）「比較」，通過新舊知識的比較，使它們實現聯合；（4）「總括」，即在比較的基礎上，知識還不系統，需要一種靜止的審思活動，尋求結論和規律。（5）「應用」。 二、兒童社會活動中心教學論 從19世紀末到20世紀初開始，美國興起的進步教育運動，對赫爾巴特主義教學論進行了徹底的批判和超越，進而建立和發展起了兒童社會活動中心教學論。兒童社會活動中心教學論，徹底否定各種以學科主題為中心的傳統觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研製課程和組織教學。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本觀點包括：（一）教育的根本目的是兒童發展 杜威批判傳統教育目的來自教育之外，是社會強加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。他主張「教育即發展（ecation as growth）」，就是說，教育的自身目的是促進兒童的身心發展。（二）課程的實質是經驗 杜威以他的經驗自然主義哲學思想作為手術刀，對強調一切從兒童出發的極端「兒童中心」論與強調一切從教學出發的「科目中心」論進行了解剖批判，指出它們均走進了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區。他堅持用整體的、變化發展的和聯系的觀點來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個整體、具有統一性。他說：「我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。」[1]這樣，實質上兒童與課程並不是分裂的，而是有機統一在一起的，它們的統一點就是經驗。（三）社會活動是教學的中心 針對已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：「學校科目相互聯系的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動。」[2]通過兒童的社會活動，從而實現科目主題里的成人經驗內化到兒童自身經驗之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，教學中各個科目的聯絡中心也變了，變成了兒童的社會活動。這些社會活動，又被叫做「作業」，它們既是社會生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學校可以組織進行的。合乎這三個條件的，當時主要是縫紉，建築，木工和烹飪等。（四）以活動為課程與教學的根本形態 20世紀30年代，美國進步教育協會為了將新的理論形態的活動課程與教學轉變為實踐形態，組織實施了史稱「八年研究」的課程改革運動，促使美國中小學幼兒園普遍實施了活動課程與教學。這一理論和實踐模式，以後逐步傳播到東西方許多國家，逐步占據了教學的主導地位。 三、發展主義教學論 發展主義教學論，是前蘇聯著名心理學家和教育家贊可夫(Занков,Л.В. 1901- 1977)，從20世紀50年代末開始，經過長達20年的大規模學校實驗，總結升華形成的。贊可夫突出的主題是「教學與發展」，所以這一理論也突出地表現了贊可夫格外強調學生發展的特徵。這一理論主要內涵包括： （一）作為理論基礎的「文化——歷史」理論和「最近發展區」學說 維果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以實驗為基礎，天才地提出了心理學的歷史原理和意義原理。進而在發現了兒童自生概念向科學概念的發展趨向後，他敏感到了兒童發展過程本身所具有的生長可能性。於是，他大膽地用以觀照兒童的智力發展，提出，在兒童的發展中，存在著兩種水平，第一種是兒童的現有發展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到、但不能獨立地而只能是根據模仿來做到的那個區域，它是兒童在以後能獨立完成的，所以應包括在兒童現有發展水平之中。這一區域，就被維果茨基命名為最近發展區。（二）教育教學的根本功能是促進學生的一般發展 贊可夫所說的一般發展，基本涵義有三：一是指個性發展而不僅僅是智力發展，二是指心理一般發展而不是指身心的一般發展，三是包括動機、情感和意志的發展。但是，在他的實驗中，能夠操作並實際操作了的發展內容，主要仍然僅僅是智力發展。所以，這一理論實質上打上了深深的科學主義烙印。（三）教學創造兒童的最近發展區 兒童的最近發展區只是可能的，而不是必然的。在兒童的發展歷程中，教學創造著最近發展區。（四）教學設計的五大基本原則 贊可夫以發展為目的的教學論，提出了五大原則，即高難度原則，高速度原則，以理論知識為主的原則，使學生理解教學過程的原則和使全體學生、包括差生都得到發展的原則。 四、結構主義教學論 結構主義教學論，主要依據是結構主義心理學，最著名的代表人物是布魯納。結構主義教學論的基本原理為： （一）教育的根本目的是培養社會精英 結構主義教學論，是在20世紀50年代蘇美爭霸世界的背景下產生的。它熱衷於追求教育的卓越性，追求教育培養大量社會精英，特別是培養大批科技精英。（二）一個大膽的假設 布魯納提出，任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。這個大膽假設往往被人誤解，然而它的實質是，使問題配合學生的能力，或者找出該問題的某方面以便做出這種配合。它要求內容的選擇和組織，與課程和教學實施方式相配合，形成「在智育上是正確的方式」。（三）以學科結構為教學中心 布魯納主張，不論我們教什麼學科，務必使學生理解學科的基本結構。所謂學科的基本結構，就是學科的基本原理、基礎公理和普遍性主題。學科的結構不是只有單一的模式，故可重組為各種特殊的結構。學科的基本結構的教育價值是豐富的，主要表現在四方面：⑴懂得基本結構可以使學科更容易理解；⑵有利於識記，特別有利於意義識記；⑶能促進知識技能的遷移；⑷可以溝通高級知識與初級知識。（四）重視培養兒童的直覺思維 直覺是不經過復雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認知事物的思維活動，它是直接觀察而不是間接認識，可經由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進行。直覺在生活實踐中具有重要價值，也是創造活動的重要特徵。邏輯思維是重要的，直覺思維也是重要的。已有的教育和教學，忽視了兒童的直覺思維，所以要格外重視兒童直覺思維的挖掘、運用和培養。直覺與學科基本結構之間，存在辯證關系。直覺有助於理解和把握基本結構，但是直覺好的人可能生來有些特殊，不過只有以牢固的、熟悉的學科知識作為背景或基礎，直覺的創造性特徵才能有所作為。（五）提倡發現學習法。發現學習，是人通過獨立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學習方式。發現學習法的優點主要有四個方面：（1）有利於掌握知識的體系和學習方法；（2）有利於啟發學生的內在學習動機、提高學習的自信心；（3）有利於培養學生的發現與創造的態度和探究的思維定勢；（4）有利於知識、技能的鞏固和遷移。（六）建構起了螺旋型課程 到20世紀50年代末，布魯納首次提出了螺旋型課程的概念。螺旋型課程，實質上就是在課程內容組織上採取的螺旋排列方式，這種排列方式按照學習的鞏固性原理，在相鄰的兩個以上主題、單元、年級或階段里安排內容相同但深度或廣度不同的內容，以便讓學生逐步深入學習某門課程或某門課程的一個方面。布魯納主張以螺旋型課程來組織和實施學科的基本結構，通過螺旋型課程，促進兒童對學科基本結構的學習和掌握。 五、範例教學論 以德國著名的教育家瓦根舍因(Wagenschein,M., 1896-?)和克拉夫基（Klafki, W., 1927- ）為代表提出來的「範例教學論」，與發展主義教學論以及結構主義教學論一起，構成了二次大戰後五、六十年代世界上最有影響的三大教學論流派。所謂範例教學，就是通過典型的事例和科目主題中關鍵性的問題的教授、探索，來帶動學生理解普遍性的材料和問題。在二次世界大戰以後，許多國家都通過擴充教材內容、增加課時來適應社會發展的要求，結果導致中小學的課程變得十分龐雜，學生負擔加重，學生的智力活動受到窒息，教學質量下降。實際上，精神世界的各種固有的現象（規律），可以依靠個別真正能為學生所理解的事例來說明。這就啟示人們，要克服傳統教學的弊端，就要重視、重構教學內容，選擇學科材料中最典型的材料，形成認識的「稠密區」或「島嶼」。在這個稠密區里，各種知識匯集、交融，通過對這個稠密區的探究、思考，形成一種整體的認識結構，就能夠達到把握其他各種材料的目的。 （一）選擇範例的原則 選擇範例需要遵循三個基本原則，即基本性、基礎性和範例性。所謂基本性，就是指教給學生的內容應當是一門學科的基本要求，如基本概念、基本知識結構、基本原理、基本規律等。基本性的著眼點在於教材的客觀內容。所謂基礎性，就是著眼於學生基礎，學生的基本經驗和智力發展的水平。教學內容的選擇應當切合學生的生活經驗，適應學生的知識水平和智力的發展水平，同時，又要通過教學，促進學生智力的發展。所謂範例性，就是指所選擇的例子必須像一面「鏡子」那樣，能夠反映某一階段教學的全部材料，使學生窺一斑見全豹。例如教力學原理時，可以用「杠桿」這樣一個被廣泛應用的工具作為實例，來推導出力的公式來。「範例」的另一層意思還指某一範例對認識其它事物具有啟發性，例如講熱帶森林，以非洲的熱帶森林為典型，通過非洲森林同其它森林的同異比較，來認識熱帶森林的特徵。在範例教學中，往往打破原有的學科體系，用課題形式來代替相同的系統教材。如在語文教學中，一個課題可以是一篇範文或一首詩，也可以由許多文學作品組成；在物理教學中，可以把「自由落體」現象作為一個課題，從中引出關於質量、能量守恆、慣性定律和萬有引力等概念和規律來；在歷史教學中，可以打破年代式的課目結構，選擇典型人物、典型事件加以組串。範例教學的課題選擇不能是隨意的，而應當是引導學生發現規律的突破點，這個突破點又是整個教學鏈上的關鍵點，能夠同前後的課題、同學生橫向的知識發生有機的聯系。每個課題既是相對獨立而完整的，又是彼此有內在聯系的。這樣，一個課題接著一個課題，學生就能夠把握學科內容，能夠發展智力和能力。為了實現上述要求，教師必須對教學內容作教學論的分析。克拉夫基指出，這種分析包括以下五個方面：1、基本原理的分析。分析該特定課題所表示和闡明的內容有哪些是重要的、帶有普遍意義的，並通過這些內容的教學使學生「範例性」地把握那些基本現象和基本原理。2、智力作用的分析。分析課題對學生有何種現實意義，使學生在這個課題中能開展何種智力活動。3、未來意義的分析。分析課題對學生今後生活有何種意義。只有具有未來意義的課題才能使學生有興趣。對一些不能直接看到其意義的課題，教師應該對學生進行啟發。4、內容結構的分析。要分析課題在全部內容中的位置並對本身進行細致分析，分析課題的內容要素，要素之間的聯結、層次，難點和重點等。5、內容特點的分析。即課題有哪些特點能引起學生興趣和認知的沖突，通過什麼手段才能有效地突現課題等。 （二）範例教學的程序和方法 範例教學的程序一般有四個階段：第一階段：教師用特例，以具體直觀的方法，範例地闡明「個」，使學生認識某一事物的本質特徵。第二階段：根據範例「個」所獲得的知識，推論特點，分析掌握整個「類」的特徵，使對「個」的認識上升為對「類」的認識。第三階段：範例地掌握規律和范疇的階段，即根據對「個」所獲得的認識，進一步過渡到對「類」的認識，從而達到對更本質的關系——規律的認識。第四階段：範例地獲得關於世界的關系的經驗，認識更為抽象或總結性的規律。這四個階段僅是範例教學的一般程式。其實，同傳統教學相比，範例教學的本質特徵並不是在於教學過程上的區別，更重要的區別在於它的教學目標——教養性教學目標。這種教養性目標包括，培養學生的問題意識，培養學生的獨立能力。 六、社會改造主義教學論 社會改造主義(Social Reconstructionism)教學論，又被稱為社會中心教學論。社會改造主義教學論，是從進步主義(Progressivism)教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世紀50年代後，使改造主義以新的面貌出現並引起人們關注的是布拉梅爾德(Brameld, S.)。社會改造主義教學論主張： （一）教育的根本價值是社會發展 社會改造主義批判學生中心教學論過於注重學生的個人需要、興趣、自由以及活動，沒有考慮到社會變革的需要；在教育和教學中，學生中心教學論僅注意過程從而忽視了結果，只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認為，學校教學的價值，最終是社會的價值，教學乃是實現未來理想社會的運載工具(vehicle)。（二）教育的根本目的在於改造社會 社會改造主義指出：學生中心教學實質上是幫助學生「適應」而不是「改造」社會。社會改造主義也強調教學的經驗性質，主張經驗是第一位的，但卻堅定地認為，經驗是團體的而非個人的，所以社會改造主義格外強調的是團體經驗。團體經驗實質在於改造社會，因此，教育的目的是推動社會的變化，設計並實現理想的社會。教學設計不應從學生掌握知識、發展智力和人格出發，而應從社會改造的要求出發，使教學在統一的社會整體內完整地聯系起來。從而通過教學實施後，幫助學生擺脫對社會制度奴隸般地服從，明確社會改革的需要，形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力，從而成為改造社會、推進社會發展的主人。（三）超越科學技術主宰教學的現狀 社會改造主義認為，傳統的課程是一個不相連貫的學科主題(subject matter)的大雜燴，其內容過分強調了技術，而忽視了人類團體的其他經驗。所以要實現社會發展的教育價值和社會改造的教育目的，就必須加強美學、道德、社會和人文方面的教學。（四）構建社會問題中心的「核心課程」 社會改造主義批判兒童中心教學論誇大了兒童個人的自由，主張把教學的中心放到社會現實問題、社會改造和社會活動上；主張教學應由教育者按照社會需要來決定，而不是由學生自己來決定；應以解決實際的社會問題的邏輯而不是學科知識的邏輯為主線來組織教學，使教學同社會生活聯系起來，增強學生適應和改造社會生活的能力。 七、人本主義教學論 人本主義教學論，是以人本主義心理學為基礎，在批判結構主義教學論存在的嚴重問題中，逐步發展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛（Maslow,A.H., 1908-1970）和羅傑斯。人本主義教學論的主要觀點有： （一）教育的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要 人本主義敏銳地指出，結構主義教學論對培養社會和科技精英的目的追求，導致了人的「畸形化」，遺失了人的價值。因此，教學必須走出英才教育思想的籠罩，建立新的教育價值。人本主義指出，人是具有心理潛能的，潛能的實現具有內在的傾向性；需要是潛能的自然表現，潛能是價值的基礎，需要表現著價值；所以，教學的教育價值不是別的，就是實現人的潛能和滿足人的需要。 （二）教育的根本目的是培養「完整人」 人本主義教學論指出，結構主義教學培養出來的，是人格不健全的人；其大肆鼓吹的學科分化，其實是倒行逆施；而且，科學邏輯與學習邏輯同一性是值得懷疑的，探究－發現學習也存在著適切性的問題。人本主義提出，教育的目的是培養人格健全、和諧發展和獲得自由的「完整人（whole man）」。這樣的「完整人」，首先是多種多樣的潛能得以發揮，表現為各個層次的需要得以和諧實現；其次是情意發展與認知發展的和諧統一，包括情意、感情和情緒的發展，認知、理智和行為的發展，以及情意與認知、感情與理智、情緒與行為發展的統一。（三）平行課程與並行課程 為了實現人本主義的教育價值和目的，需要建立和實施平行課程體系，包括學術性課程、社會體驗課程和自我實現課程。進而，一種人本主義的並行課程與教學整合模式也應運而生，它由知識課程、情意課程和體驗整合課程有機結合而成。（四）組織意義學習 羅傑斯指出，人類學習有兩種類型：一是無意義學習，比如無意義音節的學習，這類學習只涉及心智，不涉及感情或個人意義，與「完整人」無關；二是有意義學習，是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅是一種增長知識的學習，而且是與每個人的各部分經驗都融合在一起的學習。意義學習理論的基本觀點包括：⑴人類有一種天然的學習傾向。⑵意義學習通常是在學生認識到學習材料與自己的目的有關的情況下出現的。當學生看出他所學習的東西能夠保持和發展自我時，他就會進行意義學習。對學習的意義理解不同，會影響到學習的方向、分量和速度。⑶許多意義學習是通過學生的實際活動進行的。⑷學生的整個人（包括他的認知活動和情意活動）灌注其中的自發學習，往往是最持久和最深入的學習。自發學習的關鍵是獲得學習的自由。⑸凡是引起自我概念變化的學習往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個人的價值觀、信念和基本態度。⑹意義學習在當代多變的世界中應是對學習過程的學習。 八、後現代主義教學論 伴隨著人們對現代化負效應的反思批判，各種後現代主義思潮席捲全球。與此相伴隨，從20世紀70年代以來，歐美逐步孕育起了後現代主義教學論。從80年代後期開始，全球許多教育家和課程與教學論學者都接受了後現代主義教學論的旨趣，從而形成了一股強勁的後現代教學思潮。其中，作為後現代主義教學論旗手的，有美國的著名教育家派納（Pinar,B.）和小多爾(Doll Jr.,W.E.)等。後現代主義教學論的意旨主要表現為：（一）「工具理性還原」的人性主張 後現代主義並不否定現代理性文明，而是希冀在繼續享用現代化帶來的文明成果的同時，醫治好現代化的人性疾患。美國學者貝斯特（Best, S.）和凱爾納（Kellner,D.）對後現代主義進行過比較全面的考察，結果表明，「後現代不僅已經介入我們所能設想的從人類學到企業管理到政治到科學的每一領域」，而且已經孕育出了「後現代總統制」、「後現代愛情」、「後現代心靈」、「後現代神學」、「後現代電視節目」等一系列當代大眾文化的各種不同主題[3]。集中到人性問題上，後現代主義旗幟鮮明地反對把人的本質理性化和抽象化，反對至高無上的理性主體。指出，傳統哲學以普遍性、同一性和理性為人的最高本質，以主體的普遍性壓抑對象的差異性，以同一性統治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個性的、無血無肉無感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過是「謀求人的幸福的工具。」[4]（二）建構主義和經驗主義的認識論基礎 現實生活世界的意義和價值，是人在親身經驗和體驗中主動建構起來的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動和對話之中，通過多重解釋和轉換而尋求或創造意義和價值。教學就是為著人們以歷史性的體驗和反思，尋找和安置好自己在社會變化潮流之中的位置的。
⑻ 化學的理論體系有哪些
化學是一門以實驗為基礎的科學，
所有的理論都是為了解釋實驗現象而存在的，而實驗現象又是千變萬化，不可復制的。
而不是推理其他的東西。
化學也是一門新興的科學，他的發展歷史很短。
「化學」一詞，若單從字面解釋就是「變化的科學」之意。化學如同物理皆為自然科學之基礎科學。很多人稱化學為「中心科學」(Central science)，它是研究物質的組成、結構、性質以及變化規律的科學。 化學對我們認識和利用物質具有重要的作用，世界是由物質組成的，化學則是人類用以認識和改造物質世界的主要方法和手段之一，它是一門歷史悠久而又富有活力的學科，它與人類進步和社會發展的關系非常密切，它的成就是社會文明的重要標志。 從開始用火的原始社會，到使用各種人造物質的現代社會，人類都在享用化學成果。人類的生活能夠不斷提高和改善，化學的貢獻在其中起了重要的作用。 化學是重要的基礎科學之一，在與物理學、生物學、自然地理學、天文學等學科的相互滲透中，得到了迅速的發展，也推動了其他學科和技術的發展。例如，核酸化學的研究成果使今天的生物學從細胞水平提高到分子水平，建立了分子生物學；對地球、月球和其他星體的化學成分的分析，得出了元素分布的規律，發現了星際空間有簡單化合物的存在，為天體演化和現代宇宙學提供了實驗數據，還豐富了自然辯證法的內容！ 化學是一門以實驗為基礎的科學。 化學的萌芽 古時候，原始人類為了他們的生存，在與自然界的種種災難進行抗爭中，發現和利用了火。原始人類從用火之時開始，由野蠻進入文明，同時也就開始了用化學方法認識和改造天然物質。燃燒就是一種化學現象。（火的發現和利用，改善了人類生存的條件，並使人類變得聰明而強大。）掌握了火以後，人類開始食用熟食；繼而人類又陸續發現了一些物質的變化，如發現在翠綠色的孔雀石等銅礦石上面燃燒炭火，會有紅色的銅生成。這樣，人類在逐步了解和利用這些物質的變化的過程中，製得了對人類具有使用價值的產品。人類逐步學會了制陶、冶煉；以後又懂得了釀造、染色等等。這些有天然物質加工改造而成的製品，成為古代文明的標志。在這些生產實踐的基礎上，萌發了古代化學知識。 古人曾根據物質的某些性質對物質進行分類，並企圖追溯其本原及其變化規律。公元前4世紀或更早，中國提出了陰陽五行學說，認為萬物是由金、木、水、火、土五種基本物質組合而成的，而五行則是由陰陽二氣相互作用而成的。此說法是樸素的唯物主義自然觀，用「陰陽」這個概念來解釋自然界兩種對立和相互消長的物質勢力，認為二者的相互作用是一切自然現象變化的根源。此說為中國煉丹術的理論基礎之一。 公元前4世紀，希臘也提出了與五行學說類似的火、風、土、水四元素說和古代原子論。這些樸素的元素思想，即為物質結構及其變化理論的萌芽。後來在中國出現了煉丹術，到了公元前2世紀的秦漢時代，煉丹術以頗為盛行，大致在公元7世紀傳到阿拉伯國家，與古希臘哲學相融合而形成阿拉伯煉丹術，阿拉伯煉丹術於中世紀傳入歐洲，形成歐洲煉金術，後逐步演進為近代的化學。 煉丹術的指導思想是深信物質能轉化，試圖在煉丹爐中人工合成金銀或修煉長生不老之葯。他們有目的的將各類物質搭配燒煉，進行實驗。為此涉及了研究物質變化用的各類器皿，如升華器、蒸餾器、研缽等，也創造了各種實驗方法，如研磨、混合、溶解、潔凈、灼燒、熔融、升華、密封等。 與此同時，進一步分類研究了各種物質的性質，特別是相互反應的性能。這些都為近代化學的產生奠定了基礎，許多器具和方法經過改進後，仍然在今天的化學實驗中沿用。煉丹家在實驗過程中發明了火葯，發現了若干元素，製成了某些合金，還制出和提純了許多化合物，這些成果我們至今仍在利用
16世紀開始，歐洲工業生產蓬勃興起，推動了醫葯化學和冶金化學的創立和發展，使煉金術轉向生活和實際應用，繼而更加註意物質化學變化本身的研究。在元素的科學概念建立後，通過對燃燒現象的精密實驗研究，建立了科學的氧化理論和質量守恆定律，隨後又建立了定比定律、倍比定律和化合量定律，為化學進一步科學的發展奠定了基礎。
19世紀初，建立了近代原子論，突出地強調了各種元素的原子的質量為其最基本的特徵，其中量的概念的引入，是與古代原子論的一個主要區別。近代原子論使當時的化學知識和理論得到了合理的解釋，成為說明化學現象的統一理論。分子假說提出了，建立了原子分子學說，為物質結構的研究奠定了基礎。門捷列夫發現元素周期律後，不僅初步形成了無機化學的體系，並且與原子分子學說一起形成化學理論體系。
通過對礦物的分析，發現了許多新元素，加上對原子分子學說的實驗驗證，經典性的化學分析方法也有了自己的體系。草酸和尿素的合成、原子價概念的產生、苯的六環結構和碳價鍵四面體等學說的創立、酒石酸拆分成旋光異構體，以及分子的不對稱性等等的發現，導致有機化學結構理論的建立，使人們對分子本質的認識更加深入，並奠定了有機化學的基礎。
19世紀下半葉，熱力學等物理學理論以入化學之後，不僅澄清了化學平衡和反應速率的概念，而且可以定量地判斷化學反應中物質轉化的方向和條件。相繼建立了溶液理論、電離理論、電化學和化學動力學的理論基礎。物理化學的誕生，把化學從理論上提高到一個新的水平。
綜上，應該是在19世紀。
⑼ 初中化學新課程理念
第一部分 前言
化學是自然科學的重要組成部分，它側重於研究物質的組成、結構和性能的關系，以及物質轉化的規律和調控手段。今天，化學已發展成為材料科學、生命科學、環境科學和能源科學的重要基礎，成為推進現代社會文明和科學技術進步的重要力量，並正在為解決人類面臨的一系列危機，如能源危機、環境危機和糧食危機等，做出積極的貢獻。
作為科學教育的重要組成部分，新的化學課程倡導從學生和社會發展的需要出發，發揮學科自身的優勢，將科學探究作為課程改革的突破口，激發學生的主動性和創新意識，促使學生積極主動地學習，使獲得化學知識和技能的過程也成為理解化學、進行科學探究、聯系社會生活實際和形成科學價值觀的過程。
一、課程性質
義務教育階段的化學課程，可以幫助學生理解化學對社會發展的作用，能從化學的視角去認識科學、技術、社會和生活方面的有關問題，了解化學製品對人類健康的影響，懂得運用化學知識和方法去治理環境污染，合理地開發和利用化學資源；增強學生對自然和社會的責任感；使學生在面臨與化學有關的社會問題的挑戰時，能做出更理智、更科學的決策。
義務教育階段的化學課程應該體現啟蒙性、基礎性。一方面提供給學生未來發展所需要的最基礎的化學知識和技能，培養學生運用化學知識和科學方法分析和解決簡單問題的能力；另一方面使學生從化學的角度逐步認識自然與環境的關系，分析有關的社會現象。
二、基本理念
1.讓每一個學生以輕松愉快的心情去認識多姿多彩、與人類息息相關的化學，積極探究化學變化的奧秘，形成持續的化學學習興趣，增強學好化學的自信心。
2.給每一個學生提供平等的學習機會，使他們都能具備適應現代生活及未來社會所必需的化學知識、技能、方法和態度，具備適應未來生存和發展所必備的科學素養，同時又注意使不同水平的學生都能在原有基礎上得到良好的發展。
3.注意從學生已有的經驗出發，讓他們在熟悉的生活情景中感受化學的重要性，了解化學與日常生活的密切關系，逐步學會分析和解決與化學有關的一些簡單的實際問題。
4.讓學生有更多的機會主動地體驗探究過程，在知識的形成、聯系、應用過程中養成科學的態度，獲得科學的方法，在"做科學"的探究實踐中逐步形成終身學習的意識和能力。
5.使學生初步了解化學對人類文明發展的巨大貢獻，認識化學在實現人與自然和諧共處、促進人類和社會可持續發展中的地位和作用，相信化學為實現人類更美好的未來將繼續發揮它的重大作用。
6.為每一個學生的發展提供多樣化的學習評價方式。既考核學生掌握知識、技能的程度，又注重評價學生的科學探究能力和實踐能力，還要關注學生在情感態度與價值觀方面的發展。在學習過程中，力求使更多的學生學會反思和自我評價。
三、設計思路
《全日制義務教育化學課程標准(實驗稿)》(以下簡稱《標准》)包括前言、課程目標、內容標准和實施建議四個部分，如下圖所示：1.依據國際科學教育和化學課程改革的趨勢，以及國內化學課程的現狀和基礎教育課程改革的指導思想，《標准》確立了化學課程改革的重點：以提高學生的科學素養為主旨；重視科學、技術與社會的相互聯系；倡導以科學探究為主的多樣化的學習方式；強化評價的診斷、激勵與發展功能。
2.化學課程通過化學知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等三個方面來體現對未來社會公民科學素養的培養，據此制定義務教育階段化學課程的具體目標。
3.《標准》一方面強調科學探究是一種重要而有效的學習方式，在內容標准中對各主題的學習提出了探究活動的具體建議，旨在轉變學生的學習方式，使學生積極主動地獲取化學知識，激發學習興趣，培養創新精神和實踐能力；另一方面將科學探究作為義務教育階段化學課程的重要學習內容，在內容標准中單獨設立主題，明確地提出發展科學探究能力所包含的內容與培養目標。同時，《標准》對科學探究的教學實施和評價也提出了相應的建議。
4.化學課程內容的選擇依據學生的已有經驗和心理發展水平，反映化學學科內容特點，重視科學、技術與社會的聯系，確定了「科學探究」「身邊的化學物質」「物質構成的奧秘」「物質的化學變化」「化學與社會發展」五個內容主題，規定了具體的課程內容標准。這些內容是學生終身學習和適應現代社會生活所必需的化學基礎知識，也是對學生進行情感態度與價值觀教育的載體。
5.《標准》中的「活動與探究建議」是為了突出學生的實踐活動，充分發揮學生學習的主體性而設置的。實驗是學生學習化學、實現科學探究的重要途徑，觀察、調查、資料收集、閱讀、討論、辯論等也是積極的學習方式。這些活動本身就是化學課程內容的有機組成部分，也是全面實現化學課程目標的基本保證。
6.《標准》中的「可供選擇的學習情景素材」包括與學習內容相關的各種背景資料，如化學史料、日常生活中生動的自然現象和化學事實、化學科學與技術發展及應用的重大成就、化學對社會發展影響的事件等。這些素材旨在幫助教師理解課程目標，教師可在相關主題的教學中利用這些素材來創設學習情景，充分調動學生學習的主動性和積極性，幫助學生理解學習內容，體驗化學與技術、社會的緊密聯系，引導學生認識化學在促進社會可持續發展中的重要作用。
《標准》對目標要求的描述所用的詞語分別指向認知性學習目標、技能性學習目標和體驗性學習目標。按照學習目標的要求設有不同的水平層次。對同一層次的學習要求所採用的詞語有對學習結果目標的描述，也有對學習過程目標的描述。
⑽ 簡述新課程化學教學的原則有哪些
教學原則是指導教學工作的基本原則，或者說是教學中必須遵循的基本要求和指導原理。高中新課程化學教學基本原則的確立，既要突出化學教學的基本特徵，又要體現新課程的基本理念，更要符合高中化學教學實際。為此我們提出如下基本原則供大家參考。
(1) 啟發性與探究性相結合的原則。啟發式教學是化學教學中必須始終堅持的、卓有成效的教學方式。當代啟發式教學的主要特點是：重在啟發學生思維，引導學生主動探索知識，培養學生分析問題和解決問題的能力，並將現代教育技術手段運用於啟發式教學之中。
新課程所倡導的探究學習，是提高學生探究意識和探究能力的重要途徑。教師有責任充分調動學生參與探究活動的積極性，並引導學生通過實驗、觀察、調查、資料收集、閱讀、討論、辯論等多種方式開展科學探究，「啟發」是教師「調動」、「引導」學生的最適宜的方法。將教師的「啟發」和學生的「探究」緊密結合起來，既體現了教師的引導、促進作用，又有助於提高學生發現問題和解決問題的能力，也有助於發揚教學民主，形成良好的師生關系和生動活潑的教學氣氛。
(2) 基礎性與發展性相結合的原則。重視基礎是我國基礎教育教學的優良傳統。《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》中明確指出：要「繼續重視基礎知識、基本技能的教學並關注情感、態度的培養」。高中化學新課程設計的思路，也強調要著眼於學生未來發展，體現時代性、基礎性和選擇性。可見新課程高中化學教學必須以重視基礎為前提。
發展性是以人的全面發展和個性特長的健康發展作為教學的出發點和歸宿，正如教育家贊可夫所說，發展「不僅僅是指智力的發展，而且指一般發展」；「教學不僅是發展學生的智力，而且要發展學生的情感、意志品質、性格和集體主義思想」。高中新課程化學教學，要求我們在重視化學基礎知識和基本技能的同時，重點關注學生的全面發展和個性特長健康發展，要著眼於全面提高學生的綜合素質。
(3) 實踐性與有序性相結合的原則。化學是一門實驗科學，強調教學過程的實踐性反映了「以實驗為基礎」的學科特徵。我們在教學中，一方面要重視直觀教學，充分運用圖表、實物、模型等直觀教具以及投影、影像、計算機等現代教育技術，使抽象的化學知識、微觀的化學概念變得具體、形象、生動，引導學生通過對直觀材料的分析、比較、綜合、抽象和概括，來發展學生的思維能力。另一方面要重視實驗教學，充分發揮好化學實驗的教育功能，通過化學實驗，激發學生的學習興趣，創設生動的教學情景，幫助學生掌握化學基礎知識和基本技能，啟迪學生的科學思維，培養學生的科學素質、科學方法和價值觀。第三要緊密聯系生產、生活和科學技術發展的實際進行教學，讓學生切身體會到化學是一門有用的科學，是與我們生存與發展息息相關的科學，引導學生用所學的知識去分析和解決各種實際問題。