A. 地理研學路線是什麼
地理研學路線是什麼？
所有的地理研學就是指地理研究性學習。地理研究性學習需要切實可行題目要有針對性。確定題目之後，然後要制定計劃，在這個計劃裡面就有地理研學的路線，這個路線就是指去哪裡確定的路線？乘坐什麼交通工具等等。
B. 地理研學路線是什麼
要麼你為了喜歡的人改變，要麼有人喜歡你這款的，不過冷漠的性格不好，很少人能接受，各種各樣的人都有，總會有屬於你的自己的緣分，順其自然吧。
C. 地理學科在研學中要遵循的四個基本步驟是什麼
1. 實施研究性學習課程是實現地理學科能力培養目標的有效途徑
研究性學習課程目標與地理學科能力培養目標，都是建立在新課程促進素質教育的大背景下進行定位。研究性學習課程的目標，是從學生的培養與能力的形成都有一個過程的特點來定位，在總目標的指導下確定階段目標。新的地理課程目標強調地理學科能力的培養，有計劃、有步驟、循序漸進地發展學生能力。兩者的目標定位是相互聯系、相互統一的。兩者目標整合就是要把共性目標和個性目標有機地結合起來，形成一個科學與人文相結合、能情意合一的整體教學目標。
研究性學習課程有利於打破嚴格的地理學科內容體系，有利於加強地理學科與其他學科的綜合，與實際生活、社會建設相結合。新地理課程目標提出「關心家鄉的環境與發展，關心我國的基本地理國情，增強熱愛家鄉、熱愛祖國的情感。」關於家鄉的情況是綜合的，學生通過研究性學習課程的學習，收集、整理綜合信息，在整合多學科知識的基礎上，建立起綜合的認識。
研究性學習課程使探究式的學習方式不再是少量原則性的教學建議，而是具體的教學要求。地理學科能力需要學生在探究式學習和實踐活動為主的學習方式中形成。例如，能力培養目標之一「運用適當的方法和手段，表達自己學習的體會、看法和成果，並與別人交流。」課堂教學雖然有小組討論、辯論等合作學習，但時間短，難以深入。而研究性學習倡導小組協作完成任務，並將研究成果公開展示、交流，這種學習過程有效保證了地理學科能力培養目標的實現。
因此，研究性學習課程的實施，在高中地理教學中大力推行探究式的學習、增加實踐活動的方式，促進地理學習方式變革，有效促進地理學科能力培養目標的達成。
2. 研究性學習課程與地理學科課程整合
學科課程是以間接經驗為基本內容，是學校課程的主體部分。研究性學習課程是普通高中新課程計劃中綜合實踐活動課程的一個重要組成部分。兩種課程的直接目的不同。掌握必要的體現於學科中的間接經驗是地理課程的直接目的，而研究性學習課程以獲取關於探究學習的直接經驗，發展創新精神和解決問題的能力為直接目的。另外，課程學習的載體也不同，地理學科課程中，學習的載體是教材，而研究性學習的內容具有開放性，問題是學習的載體。研究性學習課程區別於學科課程最大的不同點，就是學習方式的不同。地理學科課程強調接受式學習，而研究性學習讓學生主動去探索、去嘗試，在實踐中體驗、學會學習。
同時，研究性學習課程與地理學科課程也存在內在聯系。研究性學習作為學習方式不僅運用於研究性學習課程，也運用於地理學科課程；研究性學習課程中獲得的直接經驗與地理學科課程中獲得的間接經驗，是交互作用、相輔相成的。一方面，地理學科課程教學是開展研究性學習課程的基礎。學生只有掌握了基礎科學文化知識、基本技能和基本能力，才能在研究性學習中得心應手。就知識而言，學科教學更注重知識的拓展和加深，而研究性學習關注知識的聯系和運用。另外，研究性學習方式滲透於地理學科課程教學過程中，研究性學習課程可和地理學科課程教學打通進行。
整合研究性學習課程與地理學科課程，首先是教學過程中教法與學法的整合。加強地理教學中的「研究性」和研究性學習中的「指導性」，做到教法與學法整合，在地理研究性學習課程中強化綜合運用啟發式、討論式、探究——發現式、小組合作式等教學方法，使地理課堂教學和研究性學習共同擁有一套基本教法與學法優化整合的方法體系。其次，地理學科教學中穿插專題研究性學習，開展地理小課題研究，使地理學科教學與研究性學習相互滲透、優化整合。
3. 高中地理研究性學習課程實施方案
地理研究性學習課程是研究性學習課程與地理學科教學整合的一種形式，即在地理學科教學中安排研究性學習課程，結合相關專題開展研究性學習，以期培養學生地理學科能力、鞏固深化學科知識的雙豐收。
高中地理研究性學習課程，突出研究性學習課程與地理學科課程的整合，在課程的內容和目標上按照分清層次、由低到高、循序漸進、逐步提高的原則來規劃與構建。基本原則如下：
• 地理研究性學習課程旨在構建一種積極、主動、自主的教學活動。由學生自願報名參加，利用課余時間開展研究過程。
• 地理研究性學習課程主要是為學生學習地理知識提供一個將課堂知識加以綜合和實踐的機會，而不是刻意追求大綱以外的新知識。研究內容應是學科知識的延伸、拓展，學科知識是出發點，同時也是歸宿。
• 地理研究性學習課程的研究過程類似科學研究的過程，但又不是通常意義上的研究，它不要求所有學生的研究都有結果，但要求激發和培養所有學生的創新精神。
• 地理研究性學習課程的指向既改變學生的學習方式，也促進教師轉變教育觀念和教學行為，並以教師教育觀念和教學行為的轉變為先導。同時推進學生學習地理的興趣、培養學生地理學科能力。
• 地理研究性學習課程的實施，原則上以一學期為一個周期。具體實施流程如下圖：
地理研究性學習課程實施流程圖
4. 建立以培養地理學科能力為核心的高中地理研究性學習課程實施模式
隨著教育改革的深入和素質教育的不斷發展，我們已經認識到培養提高學生的地理學科能力是中學地理教學三項任務的核心。在中學地理教學中是否能夠完成學科能力培養的目標呢？採取什麼途徑來完成學科能力培養目標呢？
4．1 高中地理研究性學習課程在培養地理學科能力上的目標定位
研究性學習課程特別注重學生對所學知識的實際運用，特別注重學習的過程及學生的實踐和體驗。地理學科課程更注重知識的系統、學科能力的培養。課程實踐中，地理學科領域的知識可以在研究性學習課程中延伸、綜合、重組與提升；具體地說，這樣的課程整合體現了以下目標定位。
第一，促進學生地理實踐能力的提高
地理學科知識最大的特點是實用性，貼近學生生活實際。地理研究性學習課程就給學生創造了一次地理實踐的機會，利用地理實踐過程運用已知地理知識、學習未知地理知識，通過活動不僅提高掌握地理知識的能力，而且提高地理實踐能力。
有幾位高一學生想要研究「獅子座流星雨的產生及運動周期」，老師認為這個課題難度太大，不是現有地理知識所能解決的，勸他們換一個題目。在學生們的堅持下，課題組確立了。組員們廣泛收集資料，上網收集關於獅子座流星雨的相關報道、親自觀看獅子座流星雨、走訪大學和天文台的專家。他們把收集的資料全部整理編成了一本關於獅子座流星雨的完全介紹手冊。雖然都是間接經驗，但他們獲得了直接經驗，他們的研究目標基本達到，因為他們按照自己的認識完成了手冊的編制。按學科教學的評價標准，他們的成績不應優秀，因為他們都是照抄照搬他人的成果。但研究性學習課程評價重參與、重過程、重體驗。他們的學習表現應該是合格的。
第二，積極提高學生分析、判斷、解決地理問題的能力
分析判斷能力是地理思維能力的核心之一，地理研究性學習課程為學生能力培養創設了一個開放性環境，通過生活實際問題的提出、解決，從中需要學生站在相關信息的基礎上做出正確的分析、判斷，這對學生來說是一次能力實踐的機會，更是一次提高分析判斷地理問題能力的機會。
幾位同學選擇校園附近的公園——長春南湖為例，以《城市公園環境的污染現狀與治理研究》為題開展研究性學習。過程中，課題組成員實地考查了公園環境，有訪問公園管理人員的、有訪問公園清掃工人的、有定點觀察遊客環境意識的、有實地尋找公園污染源的。在整理第一手信息的基礎上，分析得出公園污染物的主要來源，進而提出公園環境治理措施。學生們在研究性學習活動中，主動收集信息、處理信息，並根據信息分析、判斷，提出了解決問題的設想。
第三，培養綜合概括地理問題的能力
幾個喜歡時政熱點的同學組成了《伊拉克問題研究》課題組，組內成員在研究時有分有合、先分後合。一位同學側重地理學科，研究伊拉克地理位置、周圍鄰國、能源分布、民族宗教構成、地形氣候等自然環境等；另一位同學從歷史角度側重研究二戰以來中東局勢、兩伊戰爭、海灣戰爭、聯合國經濟制裁等；還有同學搜集時事新聞。最後綜合信息，多角度、多側面地對伊拉克問題的前途進行展望。課題研究進行了一個寒假，最終遞交了一份質量較高的研究報告，並作了精彩的匯報，從伊拉克地理位置的重要性、伊拉克戰爭爆發的原因和目的、伊拉克問題的事態走向、戰爭給世界帶來的影響等四個標題進行了分析。
綜合性是地理科學的一大特點，綜合思維也是地理思維的特點。社會生活實際問題往往都是綜合的問題，需要我們運用綜合思維多角度、多方位地去思考、分析，全面的分析問題。地理研究性學習課程中，學生多選擇生活實際問題作為研究對象，有利於綜合概括地理問題能力的訓練、提高。
第四，促進學生地理思想的形成
地理思想觀念的形成是高層次的能力要求，也是在掌握豐富的地理知識、廣泛運用地理知識的基礎產生升華，變成理性認識而形成。地理研究性學習課程的實施過程中，學生必需充分運用已有的知識儲備，發揮自身、集體的思維能力，在豐富的地理信息基礎上總結自己的思想。普通的地理課堂教學，問題比較簡單，綜合性弱。研究性學習課題則是復雜的大問題，需要學生多方位地去研究，開發自己、集體的潛能，從而促進地理思想的形成。
幾位同學的課題是《長春的昨天、今天和明天——家鄉的變化及發展》。他們從地理、政治、歷史、生物等學科入手，通過長春地區經濟發展的基礎，到長春經濟發展的現狀中的優、劣勢分析，最終提出長春未來發展的設想，而且把方案寄給了城市建委。我們不去跟蹤設想的結果，這些同學在研究活動過程中，充分發揮了集體的思維能力，通過親自體驗運用知識、運用能力、解決問題的過程，對地理科學的整體觀念，城市環境的生態觀念，人類社會發展的可持續觀念等都有了正確的認識，並且能將這些觀念應用到其他實際問題的思考中去。
D. 研學照片和研學線路該怎麼做
這里是從網上找到的一篇文章，裡面有非常完整的路線和照片，可以參考一下。
2019年4月6日—8日，成都修智道文化集團張照影董事長、貴州分公司負責人諶志慧總經理、鄭覺權市場經理帶領研學調研團隊，對貴州研學服務市場進行了實地考察調研。
息烽研學線路考察
中華文化巡禮之貴州研學線路考察第一站——息烽
「紅色長存，烽火不息」是息烽紅色研學最好的名片。無論是羈押楊虎城將軍的玄天洞，還是張露萍七烈士紀念園，或是三大集中營中級別最高的息烽集中營，這里的每一寸土地都是紅色血脈，每一片磚瓦都是紅色記憶。不忘初心，勿忘先烈，珍惜當下，繼往開來，息烽集中營中的小蘿卜頭事跡值得傳頌，「小蘿卜頭精神」值得當代孩子繼承和發揚。
羈押楊虎城將軍的玄天洞
張露萍七烈士紀念園
息烽集中營中的小蘿卜頭
開陽研學線路考察
中華文化巡禮之貴州研學線路考察第二站——開陽
十里畫廊繪古今，雲山茶海品黔貴。十二年茶文化打造典範，農耕文化保護典範，是孩子體驗中華茶文化的絕佳去處。茶園發展理念與成都修智道文化集團不謀而合，目前雙方已達成初步共識，以共創共營為契機，讓雲山茶海走出去，讓傳習教研基地落地生根。
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雲山茶海
修文研學線路考察
°中華文化巡禮之貴州研學線路考察第三站——修文
陽明文化是中國傳統文化中一顆璀璨的明珠。心學第一人陽明先生在此「龍場悟道」，「聖人之道，吾性自足」從此解開聖人心中的困惑。寧靜致遠，不斷挖掘內生動力，讓孩子活出他們最美麗的樣子。
中國陽明文化園
貴陽研學線路考察
°中華文化巡禮之貴州研學線路考察第四站——貴陽
青岩古鎮極具文化氛圍，錯落古道仍在訴說當年狀元故事，這里既是藝術的長廊，也是黔文化的剪影。
中華文化巡禮之貴州研學線路考察第五站——遵義
湄潭浙江大學舊址（浙江大學西遷歷史陳列館），一段難以忘懷的傳奇歲月—求是驚魂！黎庶昌與沙灘文化是貴州文化的重要組成部分。遵義會議是中國革命偉大的轉折點，中國革命從遵義走向勝利。讓孩子實事求是，堅持真理，是我們義不容辭的責任。
浙江大學西遷歷史陳列館
黎庶昌故居
遵義會議會址
多彩貴州，紅色家園。貴州研學，即刻出發！
E. 地理研究性學習
地理研究性學習
——課堂教學模式初探
山東高青青城中學的老師,,,,,, 王聖東
研究性學習是一種全新的教學方式，它是指在教學過程中教師創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生主動地探索、發現和體驗，學會對大量信息進行收集、分析和判斷，從而增強思考力和創造力。那麼，如何在地理課堂上進行研究性學習呢？下面結合自己的教學經驗，談幾點看法。
（1）創設問題情境階段
教師可根據教學內容，運用圖片、報刊資料、錄像、多媒體技術等手段，創設一種有助於探索研究的開放的情景，使學生圍繞某一主題主動地探索、加工處理信息並應用。比如，上課前的預備階段，教師播放優美的輕音樂（北國之春），配上與教材有關的畫面、利用動畫《藍貓系列》、猜謎語的形式，創設問題情境。
（2）問題導學階段
教師在課前要鑽研教材，將教材中的各種圖、表格及反映時代特色的材料，按照某一線索將知識重組（注意設計知識的過渡與總結）。教師針對學生要掌握的地理知識，有意識地提供一些可讀性材料，並提出相關問題，讓學生帶著問題讀書、讀材料（即可以是文字材料、也可以是圖表、照片或地圖，及相關的背景材料），通過對材料中呈現的問題進行分析，形成自己對問題的認識，並能用自己的語言表達出來。如講地球自轉方向時，教師事先給學生提供資料：⑴關於日月星辰東升西落的材料；⑵課件演示「傅科擺」；⑶多媒體演示衛星拍攝的地球自轉的影片。再如講我國領土的緯度位置優越性時，提到為我國發展多種農業經濟提供了有利條件，教師提供一些農作物在不同國家、地區的種類、分布及產量（資料來自互聯網和報刊）。
（3）分組討論階段
為了最大限度地發揮小組討論的效益，小組的規模以4~6人為最佳，討論中要求小組中每個成員都要簡單地說出自己所作的分析及對問題的看法，供大家討論、批評、切磋、補充，具體做法不拘一格。可發表自己的獨到見解供大家討論，還可將自己分析問題過程中遇到的特殊難題提出來，讓大家集思廣益共同解決。為使討論充滿活力、更好地激發成員的創造性思維，可以允許意見、見解有沖突、紛爭，無需非達成共識不可（對於有紛爭的問題記錄下來可提交到下一階段進一步討論）。
針對教師提出的問題，小組開始收集大量資料，從實踐中獲取大量的實證信息，並集中分析討論，加工處理信息，形成初步結論。由小組代表發言，師生集體討論，在討論的基礎上展開學生與學生之間，學生和教師之間的互相交流，啟發，互相促進。同時教師要加大教學「導」的力度，實施課堂教學活動化。要做到「活」而不亂，這就要求教師在課堂上不僅要指導，更要引導。如在學習《南方地區和北方地區》一節時，先讓學生分組討論，然後各組派代表發言，列出許多南方地區和北方地區在人文方面的差異。如南北方房屋結構的差異；南北方農耕制度的差異；南北方傳統運輸方式的不同；南北方飲食方面的差異；南北方人性格方面的差異；南北方人身高體態方面的差異；南北方文化上的差異等等。學生對這些知識非常感興趣，討論的氣氛也非常活躍。於是，再提問：造成這些差異的根源是什麼？學生立刻聯想到南北方截然不同的自然條件。此時，趁熱打鐵，再次進行小組討論，學生學習地理的興趣空前高漲，學習氣氛就會被推向高潮。
（4）知識拓展階段
針對教材內容提出開放性的問題，開拓學生思維。如學習《水資源》後，讓學生設計廣告用語來保護水資源；在學習《土地資源》後，採用角色反串的方式，假設你是市長，應該如何保護當地的土地資源？如果你是專家、學者或農民呢？
（5）教材小結階段
教師應把教材知識形成網路，讓學生從整體上掌握教材，把握知識的內在聯系，實現地理知識的整合。如水資源一節的知識結構：
該模式體現了學生的自主性和探究性，注重了培養綜合分析問題、解決問題、語言表述和學會學習的能力。目的在於充分調動學生的積極性，促進學生在認知和情感方面的成長，以適應將來信息化社會對人才合作精神和能力的要求。值得注意的是，在教學中，師生都要注意角色轉換，如果學生仍然熱衷於將自己置身於教學過程之外，只做一名旁觀者，該教學也就失去了它的價值。學生只有真正地深入問題、主動參與、體驗角色，基於網路應用的研究性學習教學的價值才能被體現。而教師在教學過程中也要不斷變換自己的角色，可充當課程的組織者，監督問題分析、討論情況；可充當情感的支持者，激勵啟發學生；可充當信息的咨詢者，向學生演示、講解、分析案例中的事實、圖表、材料等；可充當學習的參與者，制定下一步的工作計劃並在實施中起主導作用；可作仲裁，解決各種爭端；可作交警，使討論回到預定的軌道上來等等。