⑴ 你對中學地理新課標的認識
中學地理新課標，我覺得就是指導我們如何去上好中學地理這門課程。中學地理是學生們第一次接觸到地理，對其教學知識與教學理念等都不甚了解，這就需要中學教師對學生們進行教育。
作為一名教師，我們的職責就是教書、育人，所以我們應該知道怎樣才能教育好學生。中學地理新課標指明了在教學過程中怎樣實施教學，包括過程中學生的領會、地理知識的掌握、地理學科能力、地理技能的掌握等。
從中學地理新課標中知道中學地理課程包括地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉土地理等，課程就要圍繞著這些教學內容來開展。地理課堂教學實施是按照知識線索、活動軌跡、高潮鋪設來建構教學結構，而且在教學中要有提問與討論等細節。
中學地理新課標的基本理念是學習有用的地理，這樣有利於凸現地理學科的價值；有利於提高地理學習的興趣；有利於培養理論聯系實際的學風；有利於增強生活能力。還是改變地理學習方式，倡導主動參與、樂於探究、交流與合作。構建新型的地理課程包括開放式的與基於現代信息技術的地理課程，課程內容、課程目標、課程形態、課程實施和課程資源的開放性。
中學地理新課標對教師的要求比較嚴格，需要教師在角色上進行反思，教師要把地理學科專業知識、教學法知識、普通文化知識和實踐知識學得徹底，這樣才能有基礎把學生教育好。中學地理新課標的學習讓我們知道學好基礎知識的重要性，這對於以後作為教師的路程有很大的幫助，這也要求我們把中學地理新課標這門課程學好。
總之，中學地理新課標對於中學地理教師是一項重要指標，對作為教師有比較高的要求，當我們學習中學地理新課標時要認真對待，這對以後教學有很大幫助，這就是對於中學地理新課標的認識。
⑵ 怎樣理解和使用高中地理新課程標准
怎樣理解和使用高中地理新課程標准
「運用示意圖」屬於行為條件, 「說明」屬於行為動詞,「地殼物質循環過程」屬於認知的內容.
第二,依據國家課程標准中的學習水平與行為動詞的相應關系,確定其學習水平.國家課程標準的學習水平與行為動詞對應中（見下表）,「理解水平」包括有「解釋、說明、運用、……」,我們可以確定,本條標准認知要求屬於理解水平層次.
⑶ 中學為什麼開設地理課程！！！
學習地理的意義人們常用「上知天文，下知地理」來形容一個人知識的淵博。地理學是研究人類賴以生存的地球環境的一門科學，通過對地理知識的掌握可以幫助我們預知天氣變化、了解土壤演變、尋找礦產資源、辨別方向、避開或減小自然災害對人類的影響、合理布局工農業、有效規劃人類居住的城市……；可以說地理知識是終身受益的知識。地理學分為自然地理和人文地理。在中學階段的學習中，自然地理主要包括宇宙環境、陸地環境、海洋環境、自然資源和自然災害及防禦，分別介紹了以人為中心的自然環境特徵及變化規律。人文地理則從人類生產生活角度出發，學習了人類活動的地理分布、生產生活特點及影響因素，也學習了人類在生產生活過程中對地理環境產生的良性或惡性影響，並把人類在防禦和治理環境問題的經驗傳輸給人們。地理學可以說是一門十分實用的學問，大家可能還記得2004年印度尼西亞海嘯吧！還沒有忘記一個10歲的小女孩救了100多個人的命這件事吧！下面我就把湖北長陽都鎮灣中心學校李三元老師的一片文章獻給大家： 地理學習的內在追求 ──由英國10歲小女孩救活100條命想起的湖北長陽都鎮灣中心學校 李三元 內容摘要：地理學習的本質追求是充分讓學生組建「意義關聯」群，在不斷構建「意義關聯」群中生成智慧。而這一是需要為學生創設達成的「情景」，二是要為學生產生「意義關聯」保證足夠的時空條件。 關鍵詞：意義關聯；地理情景；時空條件；終極追求 大家一定還記得那個久久令人不能忘懷的事情：2004年12月26日那天，跟隨父母前往泰國海灘旅遊的英國薩里郡奧克斯肖特市的10歲小女孩蒂莉·史密斯，運用在聖誕節前兩周學到的有關海嘯的地理知識救活了玩味正濃的100條命，這是個了不起的貢獻！ 這個事情事後發人深省：這100個人當中，難道每一個人對地理知識一竅不通？難道沒有一個人覺察到有什麼不正常的跡象？可是為什麼他們竟然毫無反應呢？甚至有人還對小蒂莉的善意提醒將信將疑。這難道是那些遊客積蓄不夠嗎？顯然不是，那個小蒂莉才10歲，想必積蓄一定未豐。是缺失最基本的生存經驗嗎？顯然更不是，論經驗，那100人當中，肯定有很多很有社會閱歷﹑經驗豐富的人。那麼是什麼東西阻礙了他們知覺滅頂之災並進而採取及時行動的反應呢？盡管追究原因可能是多方面的，但是那對於即將面臨死亡尚不自知的人來說又有什麼意義呢？他們在這種情況下唯一欠缺的是什麼呢？我們不得不作深入思索，這或許對我們當前從事的地理新課程教育教學有著較大的啟發意義。 從上面事件看出，這不僅僅是一種生活常識的簡單運用，也不僅僅是單純地理知識的一次現場再現，而是一種源於鮮活經驗的直觀判斷，它體現了一場決定生死存亡的智慧較量。因為單純論常識的多少，論知識的豐富等等，那小蒂莉註定救不了那海灘上玩味正濃的遊客。正是籍著她那種本能的直觀判斷，小蒂莉不僅救活了自己，也救活了別人。 由此看來，重要的是擁有一種直觀判斷的生存智慧和本領，而這種東西顯然不是與生俱來的，全屬個人的心智努力。這不由得使我想起當前的地理學習來，學生學習地理的內在追求是什麼？怎樣才能把所學東西轉換成生命反應機制中的一部分，真正對自己的生活或是將來的發展有效用？ 我們注意到小蒂莉之所以能活學活用才學不久的地理知識，一個重要原因是她將所接觸到的信息進行了自己的理解，賦予了開放性的意義關聯，並以自己的心智努力將這個意義關聯納入了生活經驗世界中，進行了多重自我構建，形成了一種基於自我體驗、感知之上的「情景性」心理反應圖式（即一個具有高度整合性的意義關聯群），這種圖式是非常具有個體獨特性的，一旦遇到相似的「情景」，便會自動激活其反應機制，正如我們所認識的直觀判斷那樣。小蒂莉能從海嘯到來的第一個「小波」就意識到大的海嘯會隨之而來，這是一種大膽的判斷，一種不容遲疑的決擇。然而這是當時無法進行歸因的，想必要是去仔細歸因，分析論證的話，老天爺也不會給出時間的。這不得不說明她從某種意義上在學習海嘯知識時進行了豐富的「意義關聯」：「海嘯是什麼？」「有什麼危險？」「發生海嘯時有什麼跡象？」「如果面對突如其來的海嘯我應該怎麼做？」等等，以此為契機和線索進行了多維的自我個性化的意義生成﹑組織，構建了一個對自己有特殊意義的「關聯群」。雖然這在當時她可能自己還沒有意識到，但她至少具有了那種「身臨其境」的反應機制，而這是自動生成智慧並予以發揮的關鍵。也就是說那個「小波」激活了先前「身臨其境」（在學習海嘯知識的當場）時所形成的有著多重意義關聯的「情景」，這個「情景」產生的「意義關聯」及時喚醒了蘊含著與將來相關信息聯通的多種可能的「意義關聯群」，也就是說在小蒂莉上課時所生成的「海嘯情景」衍生出了豐富的「地理意義關聯」，這個「意義關聯」在真的海嘯到來時，發揮出了積極的作用。我們得好好感激小蒂莉為我們提供了一次生動的如何學好地理的機會。 我們很快注意到真正的地理學習應是極力追求「地理意義關聯」的，那100人當中肯定有人不是少了地理知識，而是少了一種對地理現象生成「地理意義」並進而感知的意識，原來所學地理知識在他們眼中要麼是點綴，要麼是「食之未化」的老古懂，與自己的生活世界、經驗世界似乎毫無關聯，當然也就在關鍵之時派不上用場了，更不用說生成地理智慧了。地理新課標也在提出的新理念頭兩條強調：「學習對生活有用的地理」「學習對終身發展有用的地理」。這些理念的背後其實質就是要讓學生在地理學習當中通過各種可能不斷地構建出豐富的「地理意義關聯」，形成一個個具有獨特的卻又相互交匯的有機「地理意義關聯群」，而不應再是過去那種「自己不在場」的旁觀學習者了。 那麼，如何讓學生真正不斷探尋地理意義關聯（理念中的「有用」就是有「意義」），提高學習水平呢？從上面分析中我們注意到，要產生豐富的「意義關聯」，首先要為學生創設一個可以蘊育「意義關聯」的情景。要讓他們有一種「在場」的身臨其境之感，這是很重要的一點。在這個「情景」裡面，要激勵他們進行信息搜索，進行信息重組，進行價值判斷，從而生成頗具特色的「意義關聯」來。比如讓學生分析尼羅河的水位為什麼有明顯的季節變化時，就必須從可能的范圍內進行「意義關聯」的組合，在完成這個意義構建後，他們的大腦中一定會顯現關於這個河的豐富圖式（即標志著關於尼羅河的意義關聯群已初步建立）。不僅如此，這個「意義關聯群」與完成「亞馬孫河的河口平均流量為什麼是世界上最大的？」回答的「意義關聯」所生成的圖式是有差異的，這個關於差異（或者聯系）的圖式的建立，正是「意義關聯」運行的另一種「意義關聯」結果，我們需要的就是這樣生成的結果，一種看似錯綜復雜但卻是一個有機整體的結果，這個結果在某種意義上應是一種動態存在，具有相當的開放性，能隨時打開「連接」與內外界進行交流的、互動的。如果不是這樣，這個意義連接可能尚未真正建立，當然也談不上意義的關聯或轉化成直觀經驗了。過去看似有很多地理知識的絕對佔有者，之所以在後來的社會實踐中無大的建樹，在很大程度上與這個「意義關聯群」尚未形成或者尚不建全有關，那更不用說是有所創新了[筆者認為，創新的一個重要前提是必須對自己所關注的領域有著豐富（或是獨到的）的「意義關聯群」。而這個格局的形成必須在一定的情景中產生，在自己可以理解的情景中組建「意義場」，一種融入了個體認知、情感、態度、價值觀等諸多因素的結合體。因此，為學生創設能夠使其「身臨其境」的地理情景，成為產生「意義關聯」的關鍵。 其次，「意義關聯」的生成是需要一定的時間和空間作保證的。前面提到的創設「情景（或是學生能理解的問題情景）」只是為生成意義關聯定下了氛圍，提供了線索，奠定了基調，更重要的是要為學生保證「意義場」的真正建立，「意義關聯」的充分生長。初中地理教材一個突出特點是，在簡要文字敘述的後面輔以了大量的活動題，而這些活動題的完成必須是在解讀所給予的大量的圖片後才能很好的展開的，如果不是這樣，那探究學習肯定是皮毛膚淺的，或者說學生所要建立的意義關聯是無效的，在實踐中是不能生成意義關聯群的。也就是說教材為我們安排了這樣一個預設：學生真正對某個地理問題的解決，是必須在這些提供的地理圖片中去真正建構「意義關聯」才能達到的。如果學生在這些圖片中不能生成意義關聯，不能達到一種游刃有餘的話，其意義關聯的達成是很困難的。比如在分析北美西部海岸的氣候時，學生會注意到那裡的溫帶海洋性氣候只在狹長的海岸一帶，這顯然與歐洲西部的情形相比是不一樣的。這是為什麼呢？學生要很好的知道結果的話，必然要對那裡的地形分布，那裡的洋流流動狀況，那裡的風帶影響等等方面形成「意義關聯」，充分利用好教材提供的圖片信息，在意義關聯中完成對它的深刻認識，組建出一個個自己能理解的意義關聯群來。而學生在進行這種個體化的過程中，是需要足夠的時間和一定活動空間的。也正是這樣，學生的智慧才會誕生，地理知識才真正賦予了意義，注入了生機，才從根本上把它學活了，這也是地理學習的內在本質追求，更是彰顯其獨特價值功能之所在，故老師的職責在當下主要是為學生進行充分的探究提供相當的保障。 探尋地理意義關聯，應是地理學習的終極追求，更是衡量地理教育教學是否有實效的根本准則。
⑷ 如何解讀《地理課程標准》之內容標准
課程標準是國家對基礎教育課程的基本規范和要求，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。它是整個基礎教育課程改革的一個重要樞紐。因此，我們教師必須加大對《普通高中地理課程標准（實驗）》學習與研究的力度，盡可能縮小理想課程（課程標准）與文本課程（教材）、文本課程（教材）與實施課程（教學）之間的落差。下面，我們以「運用示意圖說明地殼內部物質循環過程」這條課程標准為例，對這條標准進行解讀示範。首先，對這條標准進行分解，確認其「行為動詞」、「行為條件」是什麼。從這條標准可看出：「運用示意圖」屬於行為條件，「說明……」中的「說明」屬於行為動詞，「地殼物質循環過程」屬於認知的內容。第二，依據國家課程標准中的學習水平與行為動詞的相應關系，確定其學習水平。國家課程標準的學習水平與行為動詞對應中（見下表），「理解水平」包括有「解釋、說明、闡明、……」，我們可以確定，本條標准認知要求屬於理解水平層次。課程標准行為動詞與水平要求 行為動詞認知水平知識說出、舉例、描述、辨認、列舉、復述、背誦、回憶、選出、識別、再認、了解、確定等了解水平解釋、說明、闡明、比較、分類、歸納、概述、概括、判斷、區別、提供、把……轉換、猜測、預測、估計、推斷、檢索、收集、整理等理解水平運用、應用、使用、編輯、質疑、辯護、設計、解決、撰寫、檢驗、計劃、總結、推廣、證明、評價等應用水平技能模擬、再現、重復、模仿、例證、臨摹、擴展、縮寫等模仿水平完成、計算、查閱、表現、制定、解決、擬定、安裝、繪制、測量、嘗試、試驗等獨立操作水平聯系、轉換、靈活運用、舉一反三、觸類旁通等遷移水平摘自《基礎教育課程改革綱要(試行)》和《初中地理課程標准解讀》第三，依據「行為條件」分析課程標准對學生「學習過程與方法」或者說基本能力的要求。從本條標准中「運用示意圖」可知，要求學生具有讀圖分析能力，通過閱讀並分析地殼物質循環示意圖，解釋岩石是怎樣形成，它們是如何相互轉化的。因此，在教學中，我們要引導學生學會閱讀地殼物質循環示意圖的基本方法與步驟。在學生學習效果評價中，要通過「讀圖分析」題型，判別學生是否掌握讀圖的基本方法和基本技能，以及通過閱讀示意圖能否提取三大類岩石的相互轉化關系，進而歸納和解釋地殼物質循環的基本過程。第四，通過不同版本教材內容的對比，了解本條標准對認知內容的基本要求。我們手頭的二種不同版本教材在落實本條標準的學習內容上不同，一是人教版，把「地殼物質循環」部分安排在內、外力作用的知識之後，以內、外力作用為基礎，講述地殼物質循環；另一是山東版，把該部分內容安排在內、外力作用之前講述，從物質循環的角度出發介紹「地殼的物質循環」。因此，兩種內容的安排順序不同，以至「地殼物質循環」學習內容的基本知識鋪墊、呈現方式不大相同。一種認為，內、外力作用是地殼物質循環的基礎，另一種認為，礦物、岩石是地殼物質循環的基礎。因而，前者並不過多講述岩石的基本組成——礦物，而後者則增加了大量礦物的基礎知識。二個不同版本教材在內容上的相同點是，都講述岩石的基本分類、三類岩石的形成、岩石間的相互轉化及循環過程。本條標准關注的是「岩石」這一自然環境的組成要素，重點是「地殼內部物質循環」。因此對於礦物、三大類岩石的具體特徵等內容可以不在教學中進行講述。在教學過程中，從「行為條件」、「行為動詞」的要求，可按照以下的步驟進行：（1）知識鋪墊——岩石的分類、三大類岩石的形成；內、外力作用及其表現形式。