地理學基本原則是什麼

❶ 怎樣區分地理可持續發展里的3個原則

實現可持續發展，需要遵循三個基本原則。第一，公平性原則，通俗的說就是人人之間、物物之間、人和物之間，人與自然之間，國家地區之間都是公平的。和「法律面前，人人平等」一個意思。第二，持續性原則，就是人類的經濟活動和社會發展必須保持在資源和環境的承載能力之內，要合理開發和利用自然資源，做到發展的連續不斷，一直向前。第三，共同性原則，地球是一個整體，地區之間的問題往往可能發展為全球性問題，所以就要求在解決地方問題時從全球整體著眼，在尊重各國主權和利益的基礎上，制定各國都可以接受的全球性目標和政策，簡單的說就是地球是我們共同的家園，保護地球是全人類的共同職責。 鄙人才疏學淺，敬上拙見，希望能給你有所幫助！

❷ 洪堡創立的三個地理學原則

洪堡創立的鋒如三個地理學原則分別是：因果原則；綜合原則；范圍原則。
註：埋基搜完彎歷全沒有問題，希望幫助到您。請及時點擊採納。

❸ 地理學第一定律是什麼

地理學第一定律，即地理事物或屬性在空間分布上互為相關，存在集聚(clustering)、隨機(randm)、規則(Regularity)分布。地理學第一定律來源於WaldTbler的觀點「任何事物都相關，只是相近的事物關聯更緊密」。

❹ 地理學三大定律包括

地理學三大定律內容如下：

現在地理學定律被大多數認可的只有WaldoTobler和MichaelGoodchild提出的地理學第一定律（Tobler』sFirst Law of Geography, TFL）和地理學第二定律（Goodhild』sSecond Law of Geography, GSL）。

地理學第一定律由WaldoTobler提出，空間相關性定律「All things are related, but nearby things are more related than distant things.」空間相關性，地物之間的相關性與距離有關，一般來說，距離越近，地物間相關性越大；距離越遠，地物間相異性越大。

地理概念：

1、利用指向標定方向時，指向標總是指向北方，不能指示其他方向。

2、在經緯網地圖上，必須根據「經線指示南北方向、緯線指示東西方向取劣弧的法則來確定方向，不能簡單地根據「上北下南，左東右西」的法則確定方向，但當經緯網地圖上的經線和緯線都是直線時，也可以利用這個法則確定方向。

3、進行比例尺換算時，特別要注意實地距離和圖上距離單位的統一。

4、在等高線圖上判斷河流流向時，要注意等高線的彎曲方向與河流流向相反。

5、判斷某一物體是否屬於天體，主要看這個物體是否單獨存在於宇宙空間。

❺ 建立地理模型,應遵從哪些基本原則

地理模型是指抽象地表示區域地理系統狀態或其組成要素特徵的實物模型或數學統計模型。是地理科學研究的重要工具和方法之一。但由於區域地理系統的復雜多變性和開放性特點,影響區域地理系統的許多因素及其作用尚無法精確測定,因此,應用較為廣泛的是通過對已有經驗的總結所得出的統計數學模型,而地理模型相對較少。運用地圖和遙感技術所建立的地理空間模型是地理學研究的特有工具。
任何一個地理模型，都表徵著對一個地理實體的本質描述，既標志著對實體的認識深度，也標志著對實體的概括能力，從這個意義上看，一個地理模型代表著一種地理思維。在建立地理模型時，必須遵守以下原則：①相似性。即在一定允許的近似程度內。可確切地反映地理環境的客觀本質；②抽象性。即在充分認識客體的前提下，總結出更深層次的理性表達；③簡捷性。既是實體的抽象，又必須是實體的簡化，以便降低求解難度；④精密性。即必須使模型的運行行為具有必要的精確度，它反映了所建模型的正確精度；⑤可控性。即以地理模型所表示的地理環境，要能進行控制下的運行及模擬。目前人們所理解的地理模型，一般指地理系統模型。

❻ 地理課程內容選擇的基本原則有哪些

一、問題生活化

中國現代教育史上著名的教育家陶行知指出：「生活教育是生活原有，生活自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，生活無時不含有教育的意義。」《新課程標准》也明確指出：「學習對生活有用的地理。地理課程要提供給學生與其生活和周圍世界密切相關的地理知識，側重基礎性的地理知識和技能，增強學生的生存能力。」「要重視從學生的生活實踐經驗和已有的知識中學習和理解，並運用這些知識來分析問題和解決問題。」這就要求我們在教學中瞄準學生的生活實踐和已有知識，根據學生的心理發展規律，聯系實際安排教學內容，設計富有情趣和意義的教學活動，使學生體驗到學習地理的快樂。引導學生從現實生活的經歷與體驗出發，激發學生對地理問題的興趣，培養地理學習能力，鼓勵積極探究，使學生了解地理知識的功能與價值，從而形成主動學習的態度。如布魯納所說：「學習的最好刺激是對學習材料的興趣。」對於初中學生來說，他們已具有一定的生活常識與生活經驗。如對於晝夜的更替，四季的變化，刮風下雨等諸多地理現象以及許多正在發生的地理事實和曾經鮮明的經歷過的地理事件，學生通過不同渠道，有所了解，但往往大多徒見其表，不見實質，仍具有較強的好奇心，好追問、好探索。所以在教學過程中，結合客觀存在於學生生活之中的這些生動的、有趣的地理事物和地理現象，既能滿足學生的好奇心，又能引起學生的興趣，從而活躍課堂教學的氣氛，同時也有利於發展學生的智能，提高地理課的質量。如在學習《天氣對人類的影響》時提出，你能舉例說出天氣對你的生活的影響有哪些嗎？不僅利於激發學生參與話題討論，還利於引導學生注意在生活規劃中關注天氣，形成使用地理知識，技能指導生活、生產的意識。還如在進行《中國的行政區劃》一節教學中，指導對學生進行34個省級行政單位的查找識記，為避免枯燥機械，可以競賽的方式，提問如「蜀道難，難於上青天，指的是哪的路？」「上有天堂，下有蘇杭，位於哪個省？」等富有人文色彩的問題，不僅利於激發學生興趣，還利於拓展學生視野，感受到查圖、用圖的樂趣，增強學生地理學習意識。

再如鄉土地理材料就在學生周圍，既為學生所熟知，又為學生所喜愛，學生時常接觸，具有易懂、親切、富有生命力和感染力的特點。但是，學生對於這些客觀存在於他們周圍的地理事物和地理現象，有的只知其然，不知其所以然；有的只可意會不可言傳，只要經教師點撥一下，便可言傳。如在學習八年級上冊《因地制宜發展農業》一課，我結合當地學生實際和新農村建設，《在希望的田野》樂曲中引導學生通過收集身邊的資料，運用掌握的地理知識和技能，針對侯寨鄉農業布局規劃設計，進行以環境與發展問題為中心的探究性實踐活動。再如學習《西南邊陲的特色旅遊區——西雙版納》一課，構想存在的問題及解決措施，引導分析我鄉櫻桃節旅遊出現的問題、提出改進意見與建議。不僅有效地培養學生學習地理的興趣，還能起到集中學生學習的注意力，有的放矢，滲透學以致用的意識。

二、問題多元化

提問是開啟學生創造性思維能力，引導學生思考的最直接最簡便的教學方法，也是教師藉以接受學生反饋信息的一種有效手段。但是考慮到初中學生的多變和不穩定性，不論是內容和手段都要講究多元化，讓學生總有新鮮感，具有挑戰性，學生樂於參與問題解決，並且能在參與的過程中感受到樂趣，享受到創造的快樂。在學科教學過程中，教師應盡可能為學生提供可聽、可看、可觸摸、可感受、可經歷、可操作的條件，讓學生直接感受鮮活的生活與事實。多層次、多渠道地觸及學生不同的智能潛能，不同形式的表現慾望、已有經驗。教師的智慧應該表現在能夠給抽象的結論、古老的事件、遙遠的對象注入生命的活力，使學生不僅有所記憶、有所理解，更有所體驗、有所感悟。也就是說，教師在設計問題時，既要考慮提問的目的和內容，又要針對學生的心理特徵，選擇恰當的方法和手段，以達到教與學的和諧統一，各種感官的綜合應用，多元智能的開發和提高。

在提問內容上，不一定要很直白、直接提問教材內容，純粹為某種測試而准備，這樣容易造成學生感到缺乏情趣，感受不到所學內容的生活、生產價值，繼而造成學習興趣喪失。如果使用與教材出現的地理知識緊密聯系的生產、生活實際地理情景或現象提問，不僅讓學生感受到所要探討內容離自己很近，而且感受到探討的內容可以用來指導自己的生活，為自己未來的生活、生產服務，可以開拓自己的視野，成為茶餘飯後的談資，從而引發學生萌生探究的慾望，也在無形中提升了學生地理學習的興趣。如在學習《東南亞》一節時，提問：「你知道我國現在人數最多的國外旅遊目的地是哪嗎，假如你要去，你該做怎樣的准備，計劃到那裡吃什麼樣的食品，購買什麼樣的產品，為什麼要這樣作呢？」再如學習《俄羅斯》一課時，提問：「假如你要與俄羅斯做邊境貿易或作為國家領導人要與俄羅斯簽署合作發展計劃，你會確定互相溝通哪些物品，為什麼？」還如學習《我國南北方的差異》時提問：「你知道為什麼赤壁之戰，孫劉聯軍會以少勝多，戰勝人數遠大於自己的曹操大軍嗎？」還如學習《我國季風氣候顯著》時提問「不管是東南風，還是西北風，都是我的歌，不管是八百年，還是一萬年，都是我的歌，為什麼，反映出我國氣候有什麼特點？」學習《南極洲》時提問「你知道當地特有的動物是什麼，它有什麼特殊的生理特點，為什麼會形成這種特點？」等。根據不同內容提出與之相關的問題，不僅充分考慮到初中學生的興趣特點，利於展開教學，還利於組織學生自主探究學習，培養學生的問題意識，主動思考身邊地理事件，應用地理知識、技能的習慣。

在提問的呈現方式上也要注意多元化，但不是一提多元化就是每節課都要用多媒體，都要製作多媒體課件，而是指在適當選用多媒體課件的基礎上，還可根據教學內容、個人實際、學校情況，選擇某一種利於操作、簡單實用的方式，如可以利用錄音機或MP3外接有源音箱播放一段錄音或一首歌曲，如學習《新疆》時播放《新疆好》，讓學生根據歌詞獲取信息，提出問題。可以用一幅漫畫、一段文字，如學習《印度》時出示印度同齡小孩芭比寫的日記和畫的畫，讓學生感知生動的案例，從而了解印度相關問題。可以用一種物品或一張地圖等，如學習《世界的語言和宗教》時出示玩具福娃問學生：「你認為福娃在2008年奧運會上發言，應該說哪兩種語言，為什麼？」如學習《世界海陸的變遷》出示一幅重新整合、緊縮的世界拼圖，讓學生觀察，提問學生發現了什麼，在鼓勵中引導學生質疑，解惑。可以讓學生欣賞一段演講、一個節目或讓學生表演一個節目，利用戲劇化的沖突，引導學生在不知不覺中感知節目中蘊涵的地理原理，進而引發反思，提出質疑。如學習《因地制宜發展農業》中讓學生表演一個農民夢想家不切實際的規劃、種植，最後一無所成，面臨破產，從而有效地讓學生體驗到因地制宜的含義，既要考慮到當地的自然條件，還要考慮到當地的社會條件。還可以用一段新聞，一則趣事，如學習《中東》時播放有關中東的相關報導和當地人特有的生活習俗，使得學生直觀地了解當地地理情況，還使得教學更加有的放矢，水到渠成。不僅增強了學生的成就感，還由於多感官的應用，讓學生領略到地理內容的博大精深，無處不在，油然而生學好地理的使命感、自豪感，從而進一步激發和提升學習地理的興趣。

三、問題情趣化

古人雲：教學未見情趣，必不樂學。課程改革很重要的一點就是改變學生的學習狀態，讓學生有學習的自信和積極的學習情感，以自主的方式去學習。富有情趣的教學，可以激發起學生學習的興趣，營造良好的學習環境，促使學生積極主動，全身心地投入到學習中去。課堂情境情趣化，就是根據學生的年齡特徵、情感因素、認知內需，為學習提供新穎有趣的情境，使學生積極主動地提出問題，激活探究慾望，喚起學習動機，達到以趣激趣的作用。為了激活學生思維，培養學生在學習和實踐中發現問題、分析問題、解決問題的能力，在備課時，教師要力求將所有的問題放在一定的生活或工作情景中，使學生在用中學，在學中用，讓知識探究的過程變成活學活用的過程，學生所學的新知識則在反復遷移中鞏固、提高並不斷深化。這就要求教師課前要佔有豐富的相關背景資料，在廣闊的知識背景下設計課堂教學。如在學習《地球，水球？》時引導學生分組作一個盲人摸象游戲，統計用右手食指分別點到陸地和海洋的次數，看你能發現什麼，提出問題並嘗試分析。不僅極大地調動了學生的主動性，還有機地組織了教學，增強課堂的互動性。

四、問題簡約化

在課堂教學中,內容越來越多,越來越細的情況不時可見。一些老師認為，該講的都講了，怎麼考都問心無愧，不該講的還進行了拓展，怎麼說都盡心盡力了。而實際效果並不理想，一問學生，這節課怎麼樣，回答是很好；有什麼收獲，不知道。細細一想，其實，我們的教學目標是不是過高，脫離了學生的實際，我們的教學內容是不是過多，使得學生吞食過多，消化不了。我們對考試的理解，是不是沒有看到越來越基礎、越來越平和，而是還在一味地加深加難，在所謂「全面撒網，重點捕魚」的觀念下加大包圍，偏離了課程標准要求，不知不覺間從一個極端走向了另一個極端。如有些教師似乎總對學生缺乏信心，講課內容面面俱到，使用新教材授課，非得把老教材相應內容也加進去，無疑增加了學生負擔，另有一些教師由於對課程標准認識上的偏差，教學中注重生活問題的引入，重視活動開展，但不注意雙基的落實，課堂上學生氣氛活躍，生龍活虎，課下一頭霧水，能力培養如同緣木求魚。所以就要求我們在課堂教學中實行簡約化教學，抓大放小，把主要的根本性的問題或內容抓住，其他的則讓學生自己通過自主合作探究的方式進行。所謂「大匠授人以巧，而決不是授人以多！」特別是不能將簡單問題復雜化，瑣碎化，使學生本來就不濃厚的學習興趣弄得盪然無存。而是教師精心設計的一兩個問題，盡可能做到：「一個問題就能滌盪一顆心，一個問題就能激起一片情，一個問題就讓學生終身難忘」。一個問題貫穿課堂始終，涵蓋整節教學內容。如學習《黃土高原》一節不僅需要學生對黃土高原的位置予以了解，還要掌握黃土高原形成原因、存在問題、治理措施開發等多個方面問題，如果課前提出：「假如你是我國環保局長，你會怎樣開發和利用黃土高原資源，並保證當地的可持續發展。」再如《西南邊陲的特色旅遊區——西雙版納》一節教學，在給學生提供一定材料的基礎上，提出：「假如你是西雙版納自治州州長，你認為當前當地應重點發展哪種產業，為什麼？」這樣的問題不僅利於學生將教材內容結構化，重新整合教學內容，還利於學生把握課程標准，內化學習要求，提高用地理知識解決問題，應用所學處理生活、生產實際的意識，自然地滲透三觀教育，提高學生適應未來發展的地理素養。

五、問題平民化

傳統應試教育或僵化硬套的一些教學模式，均因應試這個終極目標的影響，許多教育行政部門乃至社會對學校、教師的評估、評價，都以考試成績作為唯一的標准，在這個標准支配下，課堂教學以追求認知結果為目標，忽視學生的全面發展，更忽略學生個體生命的情感，價值的體驗與培養，抹殺了學生個性發展。而作為課堂教學的組織者，更多關注的是「苗子」，即使對那些差生的管理，也是停留在維護正常課堂教學秩序的基礎上，以保障認知任務完成，而不是以發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展的需求，幫助學生認識自我，建立自信為目的。完全違背了我國基本辦學理念：「為了學生的一切，一切為了學生，為了一切學生。」基於此，我認為還要特別提出要關注課堂教學中的弱勢群體，體現新課程中的人文精神。在問題的提出與設置要分層次，以保證每個學生都能參與到教學問題的分析與研究、學習與發展。如學習我國民族的構成時，提問「你知道我國的民族構成情況嗎？」就沒有提問「你知道我國有多少個民族？」易於更多學生接受和領悟。再如學習北京的城市職能時提問「你能舉例說出北京有哪些城市職能？」就沒有提問「你能舉例說出北京作為我國的首都，相比其他城市有哪些突出作用？」易於學生理解和回答。學習北京的地理位置優越性時提問「你能歸納出北京的地理位置優越性有哪些嗎？」就沒有提問「你能說出我國解放後為什麼會再次選擇定都北京嗎？」對學生更有吸引力和親和力，而不致部分學生由於對問題不理解或認知偏差造成無所適從，被無形之中排除在探究小組之外，造成成功感的缺失，喪失學習的信心和動力，也不利於課堂的組織與管理。

六、問題主題化

主題教學是從生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面認識並整體構建課堂教學。簡單地說，它是圍繞一定的主題，充分重視個體經驗，通過多個文本間的碰撞交融，在強調過程的生成性理解中，實現課程主題意義建構的一種開放性教學。將教材零碎散落的，甚至單一的內容和形式重新整合，然後進行教學。這樣的教學，密度高，容量大，學生所學習的知識是不可限量的，如信息資源的獲得，價值取向的形成，當然也包括知識以及能力的掌握與提高。使得教學有了思想，有了主線，也使得教學的深入化，不僅關注教學內容的生成，還關注到學生人格、地理素養的生成等。如在學習八年級上冊第一節課提問：「我們經過七年級的學習，可謂走遍世界各地，我們也會結交許多朋友，彼此會問，你來自哪裡？」同學們可謂異口同聲地說：「我來自中國！」接著發問：「我們來自中國，我們愛我們的祖國，愛中國就要了解中國，你對中國了解又有多少呢？」讓學生在《我家在中國》的VCD背景中展開聯想，進行述說，繼而找到認知盲點，我國怎樣用世界上7%的耕地養活了世界上22%的人口，位置有什麼優越性，自然狀況、人文狀況如何？並輔以《家在中國》主題手抄報、多媒體課件等作品的製作、展示，交流，不僅有機地讓學生系統地學習了相關知識，還因為主題化的滲透，有效地培養了學生愛國情感、民族自豪感，同時增強了學生民族憂患意識，不僅加深了學生對教材內容的關注，還加深了學生關注我國時世動態，拓展視野。

再如學習《世界的語言和宗教》一節，結合我國2008年奧運會的舉辦，設計成我幫福娃辦奧運，招募志願者活動，不僅使得教學組織不因教材的瑣碎而趨向一體化，還極大地鼓舞了學生學習熱情，感受到本節所學的價值，「為將來的生活交往做准備」，又水到渠成地引導學生課下通過網路等手段的再學習，回歸教學的本質。

七、問題互動化

愛因斯坦說過：「提出一個問題比解決問題更重要，因為後者僅僅是方法和實驗的過程，而提出問題則要找到問題的關鍵要害。」一個學生能夠提出問題，說明他的思維是活躍的、積極的、主動的，反映了學生強烈的求知慾望；反之，一個不會提問的學生，說明他缺乏積極的思維和獨自判斷的能力。因此，學生在自行探索，主動求知的過程中，教師要善於寓問題於情景中，或者製造一些矛盾，從而引導學生發現問題，提出問題。通過學生從無疑到質疑，從質疑到釋疑，指導學生逐步掌握探索的方法，探索的「序」。在導入新課時，教師應先激發學生的探索慾望，讓學生通過觀察，比較和思考，提出自己心中的疑問，教師再不失時機地引導學生進行分析，綜合，概括出幾個問題進行探究，引導學生在探索過程中帶著問題尋找方法，帶著問題尋找答案。如學習《黃河的治理》時採用破題法讓學生針對「黃河的治理」五個字提出問題，學生自然地提出：「黃河為什麼要治理，存在哪些問題，怎樣治理？」等。不僅利於學生把握學習內容要點，還有機地培養了學生自學習慣，提高了學生學習效率。還如學習《我們需要潔凈的空氣》時，先播放歌曲《飛鳥》，讓學生提出問題：學生提出：「飛鳥為什麼會哭，為什麼又不哭，我們到底是否要在乎，我們面臨的環境狀況如何，我們該怎樣做？」討論、分析，研究等活動很自然地在一種使命感、責任感意識中得以開展，不僅學生組織管理更加和諧，態度、價值觀的滲透因為體驗而更加到位，學生的感觸相應也深得多。再如進行反饋訓練時，不但教師可以根據學習內容設置問題提問學生，學生也可以根據學習內容提出問題質疑教師或其他學生，每個學生都是參賽選手，又都是聯合對抗的主力軍，實現師生互動，生生互動。從而最大限度地發揮學生主觀能動性、主體參與性，有機地發揮自主合作學習的優勢，達到優勢互補，共創雙贏局面。

八、問題賞識化

美國心理學家威廉·詹姆斯曾深刻的指出：「人性中最深刻的稟賦是被賞識的渴望，每個人都有一種引起注意得到認可、獲得贊賞的天然欲求，他們在為滿足這種心理飢渴而孜孜以求。」煤深藏在地下，永遠不會發光發熱，需要人們去挖掘利用，它的光和熱才能釋放出來。學生自身也潛藏著無限的「光」和「熱」，如果教師不去發現、挖掘，就會造成「財富」的流失與浪費。而「賞識」可以激發學生的自尊心和上進心，是學生進取的不竭的動力，也是學生突出的心理特點之一。俗話說：「親其師，才能信其道。」學生是地理學習的「主體」而不是「客體」。「你可以把馬牽到河邊，但你永遠無法強迫馬飲水。」問題的提出、解決最終還要通過每一個學生的參與來實現，也要通過每一個學生的努力實現課程標准在教學中的落實。如果一個中學生毫無地理學習動機，在地理課上「身在曹營心在漢」，不接受外界地理信息傳輸，那麼可以說，地理學習在這個學生身上並沒有發生。所以提問要面向全體學生，使全體學生都能開動思維，在學生不甚主動的情況下，老師絕不要指責學生，也盡量不去點名指定誰來回答，而是想辦法啟發他們的思維，或改變提問方式，或降低問題的難度。老師要認真聽取學生的回答，鼓勵他們表述自己的觀點，充分肯定學生回答問題，哪怕是細微的正確之處。學生回答不正確、不完整時，不要步步緊逼，也不要冷嘲熱諷，要寬容對待他們的錯誤，允許他們犯錯誤，從某種程度上說，錯誤反而能促使他們更快地進步成長。提出問題以後要留出思考的時間，讓他們准備，不要馬上就提問，另外還可以提示一些思路方法等。當一個問題一個同學完不成時，多提幾個學生，答案總結起來往往比老師想像得還要好；如果學生的回答與老師預設的答案不符或相差甚遠時，應鼓勵學生說出理由，不要讓他們難堪。提問結束時要做出適當總結，對積極主動回答問題，哪怕是回答錯誤的同學也要表揚鼓勵，同學們應該感謝這些錯誤，它使我們在通向成功的道路上少走了彎路。回答不全面的要及時補充，不得法的要進行學法指導。總之，老師提問要態度和藹、耐心包容、鼓勵賞識，靈活鎮靜地處理可能出現的新情況、新問題。合理使用提問方式和提問後評價。和學生一起反思，真正融入到學習當中，和學生一起感受、見證知識的生成，技能的提高。多用「咱們」「我們」等字眼，「地理學習的評價，既要關注學習結果，也要關注學習過程，以及情感、態度、行為的變化。實現評價目標多元化、評價手段多樣化、形成性評價和終結性評價並舉、定性評價和定量評價相結合，創設一種『發現閃光點』『鼓勵自信心』的激勵性評價機制。」「地理學習要注重學生的學習結果、學習過程，以及在實踐活動中表現出來的情感和態度的變化。」。

❼ 簡述中學地理教學的基本原則

一、整體性原則
地理教學設計把教學過程視為一個由諸要素構成的系統，強調在遵循系統理論的基礎上應用系統方法，即需要用系統思想和方法對參與教學過程的各個要素及其相關關系做出分析、判斷、操作和評價。這里的系統方法是指教學設計從"教什麼"入手，對教學大綱或課程標准、教科書和學生實際情況進行分析，然後從"怎樣教"思考，確定具體的教學目標和教學內容，選用恰當、經濟、實用的媒體，制定行之有效的教學策略，並根據反饋信息並對設計實施的效果做出合理評價，在此基礎上調整教學設計的各個環節。即地理教學的具體設計必須在通盤考慮的基礎上展開，而且盡可能將參與教學的各個環節考慮周全，以期獲得最佳的教學效果。在實際的地理教學設計過程中，教學目標、內容、方法、媒體等之間相互聯系、相互制約的關系，要求教學設計要圍繞目標的實現展開其他環節設計，保證目標、內容、策略、過程一致性，發揮各要素的整體效應。
二、可操作性原則
教學目標的設計，教學方法的選擇、教學形式的組織、教學活動的安排等不能僅從理論上的最優化出發，而應考慮到教師的自身的教學特點、能力水平、專業層次等其他的因素。例如，在教學媒體設計過程中，更多的是考慮學校的教學水平、實施媒體的條件和環境和課程資源的可利用性，而非簡單的選擇理論的最好。
教學設計的可操作性還應體現在教學設計的具體性上。教學設計必須圍繞學生學什麼、學到什麼程度、通過何種手段訓練地理技能和能力、如何達到思想教育的目的、怎樣檢測學習效果等一系列具體問題必須具體考慮和設計。對教學策略的設計也是如此：教師需要考慮教學方法的選擇、教學活動的具體安排、教學順序的確定、教學形式的組織等，甚至還要考慮教學失敗的補救的方法和措施。在地理教學設計過程中，對具體的問題考慮的越是詳細、全面和具體，失誤就越少，但具體並非面面俱到。教學設計實施的可行性和可操作性應該貫穿教學設計的始終。需要說明的是，教學設計要給教師課堂上創造性地實施教學留有發揮的餘地和空間。
三、科學性原則
地理教學設計的科學性主要體現在程度上擺脫了憑借主觀經驗進行教學設計的傾向，特別是其充分考慮了學習或者教學的背景及其導向，在教學和背景之間進行適當的調整。特別是其注重對學習者本身的細致且全面的分析，減少了教學過程充滿盲目性和隨意性。在地理教學設計中，學習需要的分析指出了學習者學習的目前狀況與所期望達到的狀況之間的差距。學習需要的分析目的在於找出「是什麼」與「應該是什麼」之間的差距，發現教學中存在的問題，尋找主要的原因，為教學設計方案的決策提供科學的依據。在地理教學設計的過程中，需要明確的判斷學習需要是哪樣的一種類型，具體的表現在那些具體的方面。如：學習者是否達到教學目標的要求;教師所採用的教學策略是否有效、學習內容的難易程度如何等。學習內容的分析是對學習者起點能力轉化為終點能力所需要的從屬知識、技能和態度等進行詳細闡述的過程。在此過程中，教師需要根據課程標准和教材確定學習內容的類型、學習內容的范圍和深度，揭示學習內容中各項知識與技能的相互關系。如果缺乏對教學過程各個要素的分析，只憑借主觀意志進行安排，則無法設計出科學的方案。這樣必然給教學帶來失誤，給學習帶來困難，使教學過程充滿盲目性和隨意性。
四、開放性原則
地理教學設計過程的開放性是指教學的內容、過程、形式、方法、手段、時空、評價等方面的設計還需要採取開放式的策略，創設民主、和諧的課堂氛圍，充分調動學生學習的積極性，使他們運用多種感官，從多角度、多方位主動的創造性的獲取信息、處理信息，使學生真正成為學習的主人，促進學生的和諧發展。如：教學內容的開放，培養學生創新素質，有利於信息的傳遞;教學過程的開放，創設動態發展適時變化的教學流程;教學形式的開放，實行小班、合作、對話等的教學形式;教學時空的開放，致力於讓學生主動的參與教學活動;教學評價的開放，採取師評、生評、差異性評價等結合的策略。因此，在地理教學設計過程中，不要把教學過程設計為一成不變的綱要和條目，而是應在開放的理念下，給教師和學生都留出相對的空間和餘地。
五、發展性原則
教學設計的動態性是指在地理教學設計和實施過程中，對教學設計的動態檢測和設計成果的評價反饋完善的過程。一個合理有效的教學設計要經過多次反復修改、綜合考慮、全面平衡的過程。比如，有時最初的考慮不夠全面周密，隨著設計的深入發現前面設計的不足和缺憾，這就需要進行修正，並提出步設計新的設想。在地理教學設計的過程中，應考慮到已經出現或將會出現的各種情況，並設計動態的反饋信息體系。
教學設計本身的動態發展決定了地理教學設計也是一個日益完善的過程，因此，地理教學設計應時時抓住教學設計的新理論;緊緊把握時代的脈搏;時刻貫穿地理教學的新理念。
當然，教學設計本身是在動態發展中不斷完善，教學設計的科學性原則、靈活性原則、藝術性原則等，也許會在某些特定的環境和要求下成為主導原則。因此，不論是教學設計的理論學習還是教學設計的實施，都需要從不同角度，用動態的思維來評價教學設計。