如何進行初中歷史教材的整合和取捨

⑴ 談談你是如何進行教材的整合和取捨的 初中歷史

如何科學合理地把握初中歷史教科書

歷史教科書是歷史課程資源的核心，在歷史教學中處於最基礎的地位。歷史教師所持的教材觀、處理教材的能力、處理教材的方式等，都將直接影響課堂教學的效果。這就意味著，教師過去翻開教材就開始講，嚴格按照教材的編排順序、面面俱到地教學的情況已成過去；所以新的歷史課程改革給歷史教師帶來的嚴峻挑戰之一，就是真正擺脫「教教材」的模式，思考怎樣去依據課標、依託教材，大膽合理的對教材內容在宏觀上進行整合和整體設計，微觀上適當的進行取捨，引領學生實現對課本的超越。

一、高屋建瓴把握教材

（一）把握主題立意

根據《歷史課程標准》要求，新教材以「主題」形式呈現教學內容，領會和把握教材，必須領會和把握各個主題的主旨，只有這樣才能把本主題的眾多內容統率起來。各主題的主旨往往有深邃的含義，需要我們多層次多角度去認識，其中尤需注意的是兩點：一是主題標題的含義，二是各課是如何闡釋主題主旨的。如第六主題為「繁榮和開放的社會」。該主題的主旨是，從「繁榮」、「開放」以及二者相互關系的視角講述隋朝和唐朝的歷史，「再現」中國歷史上最為輝煌的時段。為此，本主題安排了以下內容：描述開皇、貞觀、開元時代的繁榮(第1、2、3課)，描述對內開放(第5課)和對外開放(第6課)，說明科舉制度為繁榮與開放的社會提供了人才資源的保證(第4課)，描述隋唐文化的繁榮及其成果（第7、8課）。

（二）把握各課內容

新教材各主題下設「課」，各「課」下設若干「子目」。教師應在課與《標准》、課與主題、課與課，課內各子目的聯系中去把握各課教材的內容。

1、依據主題內各課聯系，明確各課地位,把握各課內容。如《開元盛世》和《輝煌的隋唐文化》講述的都是隋唐時期的盛世景象，只不過角度不同，一課是從經濟的角度講，一課是從文化的角度說。

2、依據課內聯系把握各課內容

（1）依據課名和子目，把握本課中心。《貞觀之治》一課中心自然是「貞觀之治」的盛世景象及出現的原因。

（2）依據子目之間的關系把握本課內容。《科舉制的創立》一課，依次講述的是科舉制的誕生、完善（過程）、影響。

（3）依據課文和插圖把握本課重點。插圖多是圍繞重點設計的，《遼、北宋、西夏形勢》、《金、南宋對峙形勢》、《岳飛像》是《民族政權並立的時代》一課的重點。

二、實事求是整合教材

1.緊扣課標，合理取捨

歷史教科書是歷史教學的主要素材，但沒有完美的教科書。由於學生不同、環境不同、教學目標不同，任何教科書都有改變和調整的餘地。因此教師要在新課程理念的指導下，依據課標、依託教材，借鑒教學參考資料的合理成分，根據自己和學生的特點大膽合理地對教材內容進行選擇，創造性地編制教學方案。對於那些《課程標准》不作要求的、內容比較簡單的、不利於教學整體設計的教材內容，或者少講，或者不講，讓學生根據自身的情況閱讀（如五代十國、北宋與西夏的關系）；對於那些學生不好理解又是《課程標准》要求的內容，教師就要增設背景材料，輔助學生學習（《寧為戰死鬼，不作亡國奴》「血染盧溝橋」一目和「南京大屠殺」 一目之間跨度大、跳躍性強，補充淞滬會戰內容）。整合教材即知識整合，這樣處理完教材後知識完整，學生理解起來更容易，克服教材內容雜亂的不足。

2.注重基礎，貼近時代

教材內容跨度大、跳躍性強，涉及的知識面廣。哪些要詳細講、哪些略講，哪些不講？教師必須根據學生的知識水平和認知能力，制定恰當的教學目標，切忌降低或過分拔高課程難度和拓展課程內容，要「因地制宜，因材施教」。教科書的知識點多，如果要求學生全部掌握，既增加學生負擔，也不符合課改的要求。課堂教學內容應該豐富，而要求學生掌握的知識應該少而精。

3.細節的整合和舍棄

紛雜的歷史事件中，學生不易理出頭緒。因此對於復雜的歷史過程我們應該盡可能的將其條理化、清晰化。教師對於教材可以根據自己教學的實際需要進行有效的整合和舍棄，也可以重新編排教材內容上課。

三、精雕細琢，合理運用

教科書採取課題體，每課由主幹系統和輔助系統兩部分組成。主幹系統由課題、宋體字正文和楷體字閱讀課文構成。輔助系統由導入框、文獻資料、圖畫（含歷史地圖）、動腦筋、練一練、活動與探究、自由閱讀卡構成。

（一）如何使用課前提示

1、可作為導語。導語是講授新課的第一個重要環節，有如戲劇中的「序幕」，一開始就能立即抓住學生的心弦，激發學生的興趣。而新教材的課前提示往往是根據學生求知慾旺盛和好奇的心理特點，精心編擬了許多富有啟發性的問題、懸念，使學生產生對知識的關切和渴望。如《民族政權並立的時代》一課的課前提示：……「契丹是怎樣興起的？宋朝又是怎樣建立的？為什麼稱這個時期為民族政權並立的時代？」這樣的課前提示簡直就是准備好的設疑、懸念導入，類似的課前提示幾乎每課都有，教師在設計導語時可以適時採用。

2、可作為教學提綱或作為指導學生自學的閱讀提綱。新教材的課前提示本身就起著提綱挈領的作用，它揭示了本課知識之間的內在聯系、基本線索，為教師准備好了本課的教學提綱。對學生來說，一打開課本，首先看到的是語言精煉生動、又富於啟發性的課前提示，一開始就把學生的求知慾望激發起來，學生可帶著課前提示中的問題一步步進入歷史知識的王國。根據「開元盛世是怎樣取得的？」的提示引導學生閱讀「開元盛世」一目，「當時社會又繁盛到何種景象呢？」的提示可引導學生閱讀「盛世經濟的繁榮」一目。就這樣學生依據課前提示中的問題，一個一個地去尋覓答案，就會了解這一課的主要內容和基本線索。

3、指出了重點、難點。大部分課前提示往往是圍繞本課重點、難點提出要思考的問題。這些問題往往是本課重點、難點，教師在教學中要高度重視。如「隋煬帝專為看瓊花開通大運河的說法對不對？大運河對我國歷史發展有什麼重要作用？」就是本課的重點，而「隋朝為什麼能完成這樣大的工程？」則是本課的難點。因此教師在教學中應圍繞導入框中的問題突出重點，突破難點。

4、可作為課後小結的依據。結尾是課堂教學的基本結構，是不可忽視的最後環節。好的結尾可以使知識得以概括、深化，使整個課堂教學結構嚴密、緊湊、和諧、完善。第14課《匈奴的興起和漢朝的和戰》的導入框引用了董必武的詩句「昭君自有千秋在，胡漢和親見識高。」如果在教學中把董老的詩放在昭君出塞後的小結部分來講，說明古人和今人對這件事都給予了很高評價，這樣就顯得自然順暢了。

總之，新教材的課前提示有利於教和學，教師應充分利用課前提示的功能，更好地為教學服務。

（二）如何處理正文和小字

歷史新教材的一個最大特點，就是富有彈性。它採用大小字結合編排的方式，其中大字言簡意賅，簡明扼要，是全課的骨架，深入淺出地勾勒出歷史發展的脈絡和特徵，使學生對這一階段的重要歷史人物、現象、事件有一個初步的、輪廓式的了解，是教師必講、學生必學的內容；小字則豐富活潑、具體形象，是一課的血與肉，在教學中不作要求，由教師自行掌握。這使教學要求層次更加鮮明了。（「大字」幫助學生掌握知識，得出相應結論，「小字」激發學生興趣。）那麼，怎樣去把握並恰當處理好大小字的關系呢？我以為，應該在有利於實現教學目標的原則下，在保證大字教學的基礎上，將小字內容有選擇地揉進教學、以實現大小字的交融統一。在《「和同為一家」》一課中，「大字」寫「松贊干布和文成公主」只有四句話：但這一句話包括時間、地點、人物、過程、意義等知識構成要素，需要學生精讀，老師也可以精講。但如果教材僅寫這幾句話，就太枯燥了，所以還寫了一段「小字」，具體記敘文成公主的事跡，數字為「大字」的幾倍。大小字結合這一目教材就因為有骨架有血肉而豐滿起來。但小字一段由學生閱讀，教師不必再講述或補了.利用小字內容有助於強化重點、突出主題，如岳飛的事跡的小字對大字具有很好的解釋和補充作用。

（三）圖像和文獻資料

圖像豐富是本教材的特點之一。教學中，教師不僅要注意教材文字，還要注意圖像的利用。很多語言難以描述的歷史現象，看了圖一目瞭然。運用圖像時，要注意以下兩點：

1、抓住重點圖像。由於各課的圖都不止一幅，不抓重點會分散學生的注意。教師應從每課的圖中，選出二三幅作為重點，要求學生重點識讀。如第一課有各種圖5幅，而重點應是「隋朝大運河示意圖」；第九課有圖8幅，重點應是《對峙》、岳飛圖像。

2、引導學生對重點圖像進行「解讀」。「外行看熱鬧，內行看門道」。此話適用於讀圖，要看門道就要對圖進行「解圖」。如在《大變革的時代》一課思考題中的「牛尊」：「牛的鼻上套一圈環，說明牛已被用來幹活。」這就解讀了「牛」與「牛耕」的關系，教師可引導學生舉一反三，對其他各課的重點圖像進行類似的解讀.主要方法：（1）描繪法。《趙州橋》橋型優美，結構新穎，很像古人所說，如出雲初月，雨後彩虹。可用明人祝萬祉詩「百尺高虹橫水面，一彎新月出雲霄」等句子，增強這一古建築的藝術感染力。（2）聯想法。講《焚掠後的圓明園殘跡》時，可以引導學生從兩個方面進行想像，一方面，雖然只是殘磚斷瓦，但仍然可以想像圓明園曾經的輝煌。另一方面，它也是西方侵略者野蠻摧殘人類文化的見證，又是文明古國「落後就會挨打」的證明。 聯想法可以開拓學生的視野，提高想像力。 （3）啟發法。歷史插圖能使比較抽象的史實事因或史事意義具體起來。如對閻立本的《步輦圖》演示，可組織討論以下問題，從而啟發學生理解唐初對少數民族的開明政策和唐蕃之間的友好關系。①坐在步輦上的人是誰？②為什麼唐太宗要接見吐蕃的使者？③從這幅圖中可以反映出哪些社會現實？試舉例說明。

（四）動腦筋

對於教師來說，此欄目要注意兩點：第一、備課一定要備「動腦筋」，對發散思維強的題目一定要做到心中有數，盡可能設想學生可能做出多個答案。對此，教師用書上一般都作了提示，可供參考。第二、對學生的答案，不要輕易說「不」。凡是有一點道理的，老師都應肯定或鼓勵。一時弄不清楚的，老師可指出這也是一種看法，對與不對，可以繼續研究。輕易否定，往往會使自己被動。但對學生也不能無原則的「捧」，對明顯的錯誤也應指出，不過態度一定要謙和，切忌損傷學生的自尊心和積極性。

（五）練一練：通過不同形式的練習題，檢驗自己對本課核心知識的理解和把握。是必做的內容。
（六）自由閱讀卡和活動與探究

自由閱讀卡：可視為補充的閱讀材料，要求接近於課文中的「小字」，但更強調由學生自主閱讀。活動與探究：有1—3項，可任選。一定要從實際出發，因校因班因人制宜。

總之，教材的把握對於上好每一堂課都至關重要。只要我們加強理論學習、更新觀念、勇於實踐、不斷創新，展現在我們面前的將會是一個更廣闊的施展教學才華的舞台。

⑵ 如何進行初中課堂教學資源的整合與利用

初中課堂的教學資源還應該包括教師和學生本身。因此，從本質上講，對教學資源進行整合的過程可以視為教學職員之間的「對話」和「匹配」的過程。即教師、學生、以及其他教學資源之間通過「對話」的形式「匹配」成一個「平衡」的教學系統的過程。
作為「匹配」的過程。

1、教材作為課程資源的核心部分，承載著課程設計者的課程理念。從某種意義上講，教材是課程改革的「代言人」。但無論教材編寫得如何盡善盡美，其內容和結構都蘊含著整齊劃一的教學需求，無法滿足教學多樣化和個性化的需要。教師只有對所擁有的資源進行合理的統籌，對教材有所取捨和調整，才能提高對具體教學情境的適應性——即「匹配」或「適應」。

因為課程目標的達成是學生、教師和教學資源相互作用的產物。因此，「匹配」是指資源（包括教材和其他教學資源）、教師（包括教法、個性和教學風格等）、學生（學習基礎、方法、風格等）與課程目標之間的匹配，從而形成一個「平衡」的教學系統（圖2）。也就是說，選定的教材本身可能是連貫緊湊的，但不一定完全適合某個具體教學情境的需要；反之教材的結構可能存在某些不協調的方面，但卻可能具有更大的適應性，其關鍵是要合理整合教學的具體資源。

2、 作為「對話」的過程。

教師對教學資源的整合實際上是通過對教學資源的正確解讀，理解課程意義的過程。在這一過程中，教師、資源、學生之間形成了一種真正意義上的「對話」，教師的教學過程就是這三者之間不斷「對話」的過程，其中主要是教師與課程目標和教學資源的「對話」。教師一方面要解讀課程標准，了解教學資源預設的目的和功能，同時也要結合自己的經驗、認識以及具體的教學情境對資源進行取捨和調整。當然，「對話」不僅限於教師與資源之間，學生與資源、教師與學生、學生與學生之間也存在著「對話」空間。

教材不是絕對的權威，教師也不是被動的傳授者，學生更不是被動接受知識的容器。學生是帶著自己已有的知識和經驗走進課堂的，教師要善於接納來自學生的不同見解，傾聽他們的不同聲音。這樣，學生才能在課程實施中真正從「邊緣」走向「中心」，完善個人的理解，建構自己的知識。

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⑶ 如何從教材內容與教學內容之間的辯證關系中對教材做出取捨

教材內容實際上說的就是「用什麼教」的問題，它包括一切有效的傳遞、體現課程內容和承載課程價值的文字與非文字材料。教材內容是師生教學活動的中介。教學內容就是教師在教學過程中根據具體的教學目標和教學情境對教材內容進行方法化處理，形成具體有效的教學設計。也就是說，教材內容進入教師的教學過程，經由教師的加工處理和「教學化」過程轉變成為教學內容。 教材內容是教學內容的一個成分，但不是全部。教學內容是教師對課程的物化形式—對教材這個中介進行的創造性的、個性的演繹。教學內容不僅是開放的，還是動態的。教學內容是在教學過程中創造的。下面結合我自己的教學實際談談自己的一些想法：課程內容與教學內容的區別:⑴課程內容規定的是學科某一階段共同的統一的標准或要求；教學內容則是教師應對具體教學情景的，因而是具體的、個別的，並能體現差異。⑵課程內容是一種抽象的存在，不能作為學生直接掌握的對象，教學內容是具體、生動並動態變化的，是教師和學生直接操作的對象。 ⑶課程內容以書面的文字材料進行表述；教學內容則是可以通過多種多樣的文字和非文字手段進行表徵，不僅包括形式各異的素材內容，也包括一些活動、方法、觀念、實踐操作等。課堂教學內容一般指課堂上教師所教及學生所學的內容。它是課堂教學的核心部分，也是評價一堂課的關鍵。按照新課程的精神，教材只是實現目標的憑借，教材中的任何內容都不能說是非學不可的。另外，課堂時間畢竟有限，一兩節課是不可能全方位學深學透一部作品的，什麼都捨不得，往往貪多嚼不爛。「少則得，多則惑」，這是古人治學的一句要決，反映了知識學習過程中，學習內容與效果間的一種辯證關系，是客觀規律的反映。因此，在有限的課堂時間內，教師只有對教學內容大膽合理地取捨，才能提高教學效率，實現語文課程目標。首先，要緊扣目標進行取捨。教學目標是教學過程的出發點和歸宿，是教學工作的指南。教師在宏觀上應把握專題或模塊的內容及其內涵，顧及專題或模塊的整體目標和要求，具體依據整篇課文的目標和課時目標。有的內容盡管好，但與教學目標不符，要堅決捨去，一味貪多，勢必「蜻蜓點水」，不深不透，學生也會感覺不痛不癢。目前課堂教學情況主要是偏多，教師總想面面俱到，追求一節課的「整體效應」，結果不是拖堂，就是浮光掠影。所以，教師必須克服這種「眉毛鬍子一把抓」的弊病，緊扣目標，大膽合理地取捨，只有這樣，才能使教學目標真正落到實處。其次，要依據學情進行取捨。素質教育下，學生是課堂教學的主體，因此，教師必須尊重學生，了解學生，對全體學生的知識基礎、理解能力、接受能力、興趣愛好等有較全面的了解，在此基礎上，根據學生的需求，精心選擇對學生成長最有利、最有用的教學內容。另外，那些大部分學生已經掌握的知識，要少講或不講；那些教師講了學生也難以接受的東西，堅決不講。有時，也可由學生決定哪些需要講，哪些不需要講。還有，要注意客觀存在的學生的個體差異，最大限度地體現因材施教的原則，要以提高全體學生的綜合語文素養為目的，堅持「一切為了學生」、「為了學生的一切」。再次，要注意點面結合，抓住重點，解決難點。課堂內容既不要遍地撒網似地追求全面，也不能只抓一點狠挖狠掘，忽略其他，而要注意點面結合，恰當取捨。一篇課文選的點不宜過多，貴在以少勝多。另外，注意課堂拓展要適度。教材是課堂教學內容的主要來源，但並非全部，教師還應積極開發教材以外的課程資源，也就是課堂上的延伸拓展。但拓展要立足文本，適度適量，要根據學生需求選擇那些有利於學生全面發展的有價值的內容，脫離了文本或有悖學生全面發展的，要堅決捨去。總之，在時間有限的課堂上，教師必須注意恰當拓展，合理取捨。一、根據教學目標，著眼於學生發展精選教學內容語文教材具有較強的綜合性和極大的兼容性，每一篇課文無不涵字、詞、句、段、篇、語、修辭和邏輯，涵蓋聽、說、讀、寫，每一篇課文都內蘊其獨立的思想、情感、見地。每篇課文可供訓練的點很多，但又不可能面面俱到，這就要求教師對教材進行適當的處理，精選教學內容。教師要在深刻領會課程標准精神實質，深入鑽研教材，全面了解學生的基礎上確立重點難點，精選對學生發展有用的訓練點。教師對教材的理解、把握和處理，不但直接顯現教師的文化素養、教學觀念、教學基本功，而且直接影響到課堂教學的成效，教師如果不能正確處理教材，有效選擇教學內容，就容易「把課文教腫了」，教師教得辛辛苦苦，學生學得辛辛苦苦，收獲卻不大。一節課的教學內容一定要精當。首先教師鑽研教材要深，要「進得去」「出得來」。鑽進去潛心體會，與作者產生共鳴，再跳出來站在學生的角度，依據教學目標，結合課文特點及思考練習的提示，確定本課語言訓練的內容，瞄準課文的重點，訓練的難點，學生的疑點，語言發展的生長點，培養的技能點，情趣的激發點，思維的發散點，合作的討論點，滲透的育人點，知識的引申點等，再在此基礎上精選出課堂的訓練點。精選出的教學內容一定要正確無誤，體現科學性；要反映目標，為實現教學目標服務還應富有啟發性或實際教育意義及培養價值。二、針對學生實際，著眼於知識拓展整合教學內容對已有教學內容的處理要從學生實際出發，要從學生的需要入手，對原有教學內容進行合理加工，整合、拓展；要力求做到立足文本、超越文本。教材的內容包括文本、插圖、練習及語文樂園，這些內容可以進行有效整合，教材內容的序列也可進行調整，整合得當往往會收到意想不到的效果。 三、遵從適度原則，對著眼於學生接受把握內容度量選擇和重組教學內容，一定要以學生的可接受性為量度，堅持適量適度原則。所謂的適度主要是指廣度、難度和深度。廣度，就是在教學內容的廣度上要控制好，內容太多，學生難以消化；適度。指的是要控制好教學內容的難易程度和教學深度。教學內容難度與深度的確定是保障課堂有效性的重要方面。所選擇的教學內容，深度一定要適宜，一定要把握好教學內容難易深淺的程度。因為課堂學習內容過難，學生不易理解，挫傷了學生學習的積極性過易，既降低了教學要求，又會影響學生的學習興趣。長此以往，就會造成學生思維膚淺，不善於動腦分析和解決問題，學生的智能也得不到應有的發展。我們要立足於教學目標，使內容的難度恰好落腳在學生通過努力可以達到的潛在接受能力上，讓學生在教學中有一種跳一跳就能摸得著的滿足感，從而不斷開發新的最近發展區，促進學生發展。教學內容的廣度也要適當，要圍繞教材內容又不能拘泥於教材。要緊緊圍繞教學目標，把「博」與「精」有機結合起來。一方面教學內容的選擇不要局限於既定教材，應適當加以延伸，讓學生在課堂學習中有一種充實感，另一方面教學內容的選擇又必須是精心篩選的，要具有基礎性和示範性，以幫助學生取得良好的效果。四、依據教學實際，著眼於學生特點布局教學程序語文閱讀教學中，教學內容的呈現程序也很重要。程序安排得當，教學才會條理清晰，井然有序，否則，就會陷入混亂。教學內容呈現的程序，應遵循事物的內在發展邏輯，遵循學生心理發展的特點，遵循學生認識事物及學習語言的規律。比如，閱讀教學必須遵循整體—部分—整體的序列，不能隨意改變。但每篇文章千篇一律逐句逐段逐篇地學習。又導致語文教學的枯燥乏味。要提高小學語文閱讀教學的有效性，選准教學的突破口，適當改變教學內容的序列，使之內容安排更加合理，重點更加突出，這對於提高教學的有效性是十分必要的。當然，教學內容的變序決不是隨心所欲的，而是要以現代課堂教學理論為指導，根據教材本身的點，突破傳統教學的固有模式或教材結構，直入重難點或抓住關鍵語句組織教學，實現教學過程的最優化。這樣的教法重點突出、層次分明，打破了程序化的教學方式，有利於激發學生學習的積極性和創造性，有利於發展學生智力，培養閱讀能力和思維能力。

⑷ 初中歷史學科如何進行教材的整合和取捨

從各地會考和中考的經驗來看，中國古代史和世界古代史約佔15%-20%，個別省市也有佔10-12%的。古代史復習突出大的事件，突出文化歷史名人和重大的科技成就以及中外文化交流的重大事件。中國近現代史是重頭，約占考核的40-50%，有的省市高達50%-55%；近現代史突出歷史線索，重大事件的歷史影響，重大歷史事件之間的聯系，比如說中國近代化探索之間洋務運動、戊戌變法、辛亥革命、新文化運動之間的聯系。中華人民共和國成立的歷史意義，十一屆三中全會的歷史意義。再有就是重大歷史事件的標志，重要的歷史年代。世界近現代史約佔30%-45%，世界近現代史結構與中國近現代史差不多。像英美法三國資產階級革命比較，工業革命和第二次工業革命日本俄國的改革的比較，羅斯福新政，國際關系體系的變革，第三次科學技術革命，二戰的歷史影響，經濟全球化這些都是熱點考點。歷史學科要把握住重點難點，在重難點上下功夫。最重要的還是多做練習。

⑸ 如何讓歷史課與社會實踐活動課有效的整合

「人人應該受到一種周全的教育，並且應該在學校裡面受到」，這是大教育家誇美紐斯在他的著作《大教學論》中講到的，學校裡面的教育主要途徑是課堂教教學，而「課堂教學是實施素質教育的主渠道」這一觀點也是我們所認可的，但是，課堂教學仍然有它的局限性，課堂教學活動受到時間、空間、教材、教學任務等諸多因素的限制。這些限制隨著社會的發展和現代社會為教育提供條件的變化,也得到了相應的突破,如學生可以通過影視、報刊、網路、廣播等多種途徑來了解歷史知識，尤其是互聯網的出現，學生可以通過互聯網了解、接觸到更全、更新的歷史知識，從而為我們提供了一個拓展、延伸課堂教學時間、空間的條件,據不完全統計，目前在我校學生家庭中，98%以上的擁有VCD，擁有電腦的佔45%左右，其中能夠上網的佔35%左右，相信這一數字還將繼續擴大。
在課堂教學活動中，教師要在規定的時間、空間（如：教室）內完成教學任務，從而在很大程度上使教師和學生雙方都受到約束，使歷史教學的總任務不能很好的完成。
就教材而言，2001年上半年以前的初中歷史教材也從以下幾方面影響著歷史課堂教學： ⑴ 缺乏能夠反映歷史研究的最新動態的資料。2001年上半年的歷史教材從1992年秋開始普遍使用，到2001年上半年以前的這十年裡沒有多大的變化，中國現代史部分講到十一屆三中全會後的改革開放政策和堅持四項基本原則，而且理論較多。在新時期的社會主義建設成就中就只引用了1992年國民生產總值，對十一屆三中全會後的當代史卻涉及很少，這樣也就人為地拉遠了學生與時代之間的距離。 ⑵ 要求學生掌握的知識點偏多、偏難、材料少、結論多。2001年上半年修改以前的教材，要求學生掌握的知識點過多，對學生而言勢必會造成死記硬背的結果，減弱了學生對歷史學科學習的興趣。教師在教學過程中只能是蜻蜓點水，面面俱到地講，學生被動接受，考前背，考後忘。教學活動也就無法發揮學生的主體性和創新意識。⑶ 定位出現偏差，不符合初中學生現階段的認知水平，無法真正體現分層次教學。現代教育強調以學生的發展為本的教育觀念和教學思想，初中生一般12—14周歲之間，是未成年人，學生個體還存在差異，素質教育要求的是面向全體學生．．．．．．，使學生獲得現代公民必備的歷史知識和技能。2001年上半年以前的教材從知識點的把握和技能的培養都看不出這種分層次教學的內容,往往都是依賴於教師去精心設計出讓全體學生參與的教學活動，但是不能忘了教師也是以教材為本的。 ⑷ 不能夠充分體現出綜合門類學科的交叉。一個問題的提出和解決是需要多種相關學科的知識，這應在教材中得到體現並使學生認識到這一點，要使學生自覺地認識並應用所學到的知識，通過整理、應用來提出和解決問題。
而歷史實踐活動的開展，使教師、學生可以從以上課堂教學的束縛中解脫出來。在教師的有意指導下，學生可以多方面、多層次、積極主動的了解、接觸歷史知識。從而克服了師生在課堂教學活動中的諸多局限。從97年開始，在教學過程中我搞了部分實驗，讓學生搜集、整理了一些關於「文革」期間和改革開放以後家庭生活變化的資料，學生通過比較，了解了發生在自己周邊生活的變化，而得出「中國社會近二十年的變化，得益於中國的改革開放」這一結論。但這一試驗還處於一種較低層次的階段。2001年2月宣武區教委頒布的《初中畢業會考實施辦法》中歷史部分又明確規定了「階段性考試以社會實踐活動為主，考核形式可以多種多樣，如撰寫調查報告、歷史小論文、觀後感、訪問記

⑹ 如何推動初中歷史課堂教學

學習歷史課程，可以使學生了解人類歷史的發展歷程，認識人類文明發展進步的原因和規律，認識歷史發展過程中人與人、人與自然及人與社會的關系。學習歷史課程，可以培育學生的歷史智慧和人文素養，培養學生的愛國主義情感和世界意識，培養學生的歷史思維能力和改革創新精神，使學生更好地迎接未來社會生活的挑戰。歷史課程在素質教育中有著不可替代的作用。

近年來，北京市廣大中學歷史教師認真貫徹落實北京市中學歷史學科的三個指導性文件，不斷深化歷史課堂教學改革，努力提高中學歷史課堂教學質量，取得了不少成績。但用素質教育的要求來審視，歷史課堂教學中仍存在著一些亟待改革的問題。
主要是：

一、教學目標的固定化與封閉性。
近年來，在確定中學歷史課堂教學目標時形成了一種固定的模式，即分為知識傳授、能力培養、思想教育三個方面。這一方面反映了歷史教學研究成果，教學目標在原來的基礎上有了發展；另一方面，它內含的固定化因素對課堂教學目標的制定也有一定的制約作用。首先，它造成了對這三項任務不能完全涵蓋的內容的忽略和排斥。諸如，不同年級學生在審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂往往不被認識或重視，這些直接影響了學生的學習興趣和學習效果。另外，固定化也導致了相對的封閉性，教學過程中存在著忽視各項目標之間有機聯系的現象。其表現，一是知識目標定得多且細，課堂教學承載量過大；二是能力目標和思想教育目標往往流於空泛，存在著老師用教學大綱中「培養學生初步運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的能力」，「向學生進行社會發展規律教育、愛國主義和國際主義教育」等歷史教育的宏觀目標作為一節課的具體目標的現象。三是教學目標間不能統籌兼顧，常常厚此薄彼或顧此失彼。其結果，是使中學歷史教學的育人功能得不到充分發揮。
二、學生的主體地位沒有真正確立。
在歷史課堂教學中，舊的教學觀將教師視為知識的傳遞者、能力的培養者、思想認識的教育者。在這種觀念下，不少教師在備課時對學生的自主性活動或是缺乏設計，或是停留在一問一答淺層次的認知活動上。在教學過程中，教學方法和手段的單一化，也造成學生主體參與教學活動的積極性不高。北京市基礎教育研究中心歷史室根據近兩年在各類學校所聽的約四百節歷史課的情況進行分析，得到的認識是：歷史課上教師以自己為中心，講述時間過長，學生主要是聽教師講，處在被動地位的現象還比較普遍地存在。其結果是，學生對歷史課不感興趣，課堂教學質量得不到真正提高。

三、教學評價的片面性和評價方式的單一化。
中學歷史課堂教學評價的片面性，主要表現在對教師教學的評價上。在評價課堂教學時，重視評教忽視評學，將教師「教」得怎樣作為評價課堂教學的主要依據，對學生的學習狀態、學習過程中的心理感受和學習的實際效果缺少有效的考查。教師在設計教學時也是從「教」的角度想得較多，從學的角度考慮得較少。
中學歷史教學評價方式的單一化，主要表現在對學生學業成績的評價上。一是在確定學生歷史課總評成績時，一般只重視期末的考試成績，對學生平時的歷史學習情況缺少記錄和考評，或者是有記錄而與總評成績無關；二是在考試方式上，一般只是書面考試，幾種常見的題型，很少有實踐活動的考查；三是在考試內容上，多以記憶性知識為主，歷史思維能力和唯物史觀的考查較少。對學生學業成績的評價方式直接影響著學生的學習，學生認為歷史考試必須「死記硬背」，形成懼怕或厭煩心理，或者平時不好好學，考試時臨陣磨槍。學生在平時學習過程中的積極性得不到激勵，缺乏主動學習的內驅力。

上述三個方面的問題，是當前進行歷史課堂教學改革，推進素質教育主要要解決的問題。對此，我們經過認真的研究和探討，提出以下四個方面的思考：
一、實現教學目標的開放性和多元化。
現代教育的不斷進步和歷史教育功能的深入挖掘，要求歷史課堂教學目標不斷更新和完善。要使歷史教學與時代發展同步，教學目標的設計和實施就要樹立以人為本，以學生的發展為根本出發點的觀念，突破舊的模式，實現開放性和多元化。
第一，要充分重視情感、態度、價值觀的培養和教育。北京市21世紀基礎教育課程改革方案中的《歷史課程標准》（以下簡稱《標准》）對歷史教學目標的表述與過去的大綱有了很大不同。首先是將態度、價值觀目標放在了第一位。這是因為對人的發展而言，態度和價值觀相對於能力和知識應該更受到重視，在選擇教學內容，設計和實施教學目標時，應首先予以考慮。近來用「態度、價值觀」取代「思想教育」目標的作法已被越來越多的老師所接受，有人將其進一步表述為「情感、態度和價值觀」。這種表述比之「思想教育」拓展了歷史學科的教育功能，它可以涵蓋原來思想教育目標不能包括的情緒、興趣、動機和意志等各種情意目標，體現了目標的多元化。此外《標准》中還在「態度、價值觀」具體目標中，提出了「培養人文素養」、「提高審美意識和審美情趣」等內容，這是以往各版本中學歷史教學大綱從未明確提出的。和「思想教育」相比，「態度、價值觀」的表述更加重視學生的主體性。它提示教學過程中，學生的人文素養主要是通過學生主體參與教學活動，學習人類優秀文化成果得到的人格、氣質和修養的內化。從終生教育的大教育觀看歷史教學目標，青少年時期是人生觀、價值觀形成的最關鍵時期，「態度、價值觀」目標的確定當然至關重要。

第二，從學生的發展出發，實現教學目標的開放性。「學史使人明智」。「明」可以說是對歷史規律、人類文明發展的科學認識；「智」既包括鑒古知今的認識智慧，也包括開拓未來的創新智慧。「明智」的過程就是引導學生運用分析、歸納、比較和概括等思維方式，對重要的歷史問題、歷史現象和歷史進程的認識過程。這個認識既體現了教學目標的多元化，也說明了各項目標間開放、滲透和融通。北京素質教育經驗交流會展示課《戰國七雄》的教學設計在教學目標間的開放與融通上作出了成功的嘗試。首先，確定了以商鞅變法為重點教學內容，用以培養學生的改革意識和創新精神，引導學生從順應歷史潮流、推動社會進步的角度去認識人生價值的教學目標；在思維能力培養上，教師與學生一起就「商鞅變法為什麼能夠取得成功」，「為什麼商君死而秦法未改」等核心問題進行了討論、激發了學生思維的創造性；為保證學生參與教學活動的時間，教師對教材的知識內容大膽地進行了取捨。從教學實況看，學生主體參與的積極性很高，思維活躍，在探討歷史問題的同時掌握和理解了重點知識，訓練了歷史思維能力，從活生生的歷史中受到了做人、行事的啟迪。
二、確立學生在歷史學習過程中的主體地位。
學生是歷史學習的主體，推進素質教育，深化歷史課堂教學改革，需要我們認識主體、尊重主體、發展主體，讓學生主動地參與教學活動。學生在自身的「體驗」中學習歷史，在體驗中「學會學習歷史」，就是能力的培養過程和人文素質的提高過程。
第一，認識主體，就要轉變舊的教學觀念，改變「以講為主」的教學模式。在課堂教學中，教師要明確「教」是為了學生的「學」；學生要成為教學活動的全面參與者；教師要成為學生主動學習的指導者和組織者。認識主體還要突破以教材為中心的舊觀念，全面了解學生，結合學生的實際情況，按照學生發展的需要，調整教材內容，刪繁就簡，以保證學生主體參與教學活動的時間和空間。
第二，尊重主體，就要在教學過程中創設師生之間、生生之間平等、和諧的民主學習氛圍。教學民主性的激勵作用是顯而易見的，許多思維的火花就是在尊重中綻放。尊重主體就要面向全體學生，平等地關注和尊重每一個學生，給他們以主動參與教學活動及表現、發展能力的機會。尊重主體就要在課堂上關注到學生基礎、智力和愛好特長的不同，使他們都能參與教學活動。一些歷史教師因材施教，實行了的分層教學。他們不僅在課堂教學中的講述、自學、提問等環節兼顧了不同層次的學生，而且在課前預習、課後輔導、作業和考核中都從層次性出發，調動了學生的學習積極性。這樣，全體學生在不同基礎上都可以取得不同程度的成功，這種成功可進一步激發學生的自信心和學習興趣，並遷移到整個歷史學習的過程中。
第三，發展主體，探索適合學生主體學習的教學模式。教學模式作為課堂教學的結構和活動程序是客觀存在的，它受制於教育思想和理論的指導。「以講為主」教學模式是傳統教學思想和歷史教學傳承習慣的體現。但是，隨著素質教育研究的深入，改變舊的教學模式和落實素質教育精神已成為廣大歷史教師的自覺行動。經我們最新的調查表明，北京市歷史課堂教學學生主體活動時間有了明顯增加，由原來平均每節7分鍾，增加到了15－20分鍾。《德國法西斯專政的建立》、《爭取和平民主的斗爭和內戰的爆發》兩節研究課，採用了人文學科的「問題解決」教學模式，其課堂實錄師生討論的片斷在北京市歷史教學研究會年會播放後，引起了與會者的極大興趣並得到了蒞會各方面專家的肯定。當前，越來越多的教師正在探索和試驗體現學生主體學習的教學模式。教學模式可以不同，但遵循的教學規律和教學原則是有共性的。首先，要注意不斷提高學生參與教學活動的質量。歷史課堂教學中，學生應當經過「意向——感知——理解——運用」的認知過程，這個過程應是師生互動的，在恰當的歷史情境中對有價值的歷史問題提出、探究和解決。停留在一般感知層次的學生活動，不可能產生創新意識和培養創新能力。其次，要保證學生活動的足夠時間和空間。教師要給予學生系統的學法指導，還要調動學生情感、興趣、意志等非智力因素。再次，要運用多樣化的教學方法和現代化的教學手段。教學媒體的變換可以調動學生多種感官參與學習，還可使更多的學生有獨立觀察、思考和參與解決問題的機會。
三、運用多樣化、現代化的教育技術。
從培養適應21世紀人才的角度思考，顯然僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統教學方式已遠遠不能適應需要，合理、創造性地利用現代化教育技術資源已成為課堂教學改革的重要任務之一。而從歷史學科本身所具有的不可再現性的特點和較其他學科更為嚴重存在的「師講生聽」的狀況看，如何實現現代化教學媒體為歷史課育人目標服務的功能，顯得尤為迫切和重要。
第一，轉變觀念。一是要轉變不重視現代化教育技術在人文學科中運用的思想或認為現代化教育技術的運用太麻煩、太難的畏難情緒。二是要改變已往把現代教育技術僅僅看作是一種教學手段或教學方法的看法，要看到以計算機為核心的信息技術是社會變革的動因，而信息技術在教育領域的全面運用，將「導致教學內容、教學手段、教學方法和模式的深刻變革，並最終導致教育思想、教學觀念、教與學的理論乃至整個教育體制的根本變革」（何克抗：《論現代教育技術與教育深化改革——關於ME命題的論》，www．k12．com）。也就是說現代化教育技術的運用是與提高學生人文素養、培養具有創新精神和實踐能力的教育目標相聯系的。
第二，促進教學模式的轉變。從已經開發的教學軟體看，其設計思想基本上還是以「教」為中心，主要作用仍然是輔助教師如何在課堂上講授，而較少考慮學生如何學的問題。這種設計實際上同多年來統治我們課堂的以教師為中心的教學模式有關。這也告訴我們，教學模式不改變，僅僅是內容、手段、方法的先進，是不可能真正使素質教育進入歷史課堂的。我們主張，在先進的教育科學理論的指導下，充分利用多媒體交互性強、共享性好等特點和超文本、網路特性，開發教師為主導和學生為主體兩者相結合的教學軟體，促進新型的教學模式的建構。
第三，因地制宜、靈活、創造性地運用多種教學手段和技術。通過調查，我們發現全市歷史學科教育技術運用的狀況是不平衡的，大致分為兩種狀況：一是以城八區為主，計算機輔助教學發展得較快，有些區已經把讓青年教師掌握一種工具平台軟體視為教學基本技能。一是以遠郊區縣為主，由於設備、條件等硬體的限制，計算機輔助教學剛剛起步，教學媒體還以投影、掛圖為主。我們主張應將教育技術發展的現實性與長遠性相結合。具體而言，一方面應大力發展現代遠程教學網路和計算機輔助教學，在利用現已推出或上市的計算機輔助教學系統的同時，鼓勵中青年教師掌握一種工具平台技術製作優秀的教學軟體，而市區教研中心應為實現全市歷史教師軟體資源的共享，變現今全市軟體開發「人自為戰、封閉」式的小生產模式為開放、共享的模式創設條件；另一方面應因地制宜，充分利用現有資源，靈活、創造性地運用多種教學手段和技術推進課堂教學的改革。
四、明確教學評價的指導思想，改進教學評價的方式方法。
教育教學評價有很強的導向功能，形成素質教育機制帶有關鍵性的一項任務是解決教育教學評價問題。中學歷史學科要推進素質教育，必須改進教學評價特別是課堂教學評價。
第一，要樹立符合素質教育精神的歷史教育價值觀。教學評價是對教學活動及其結果進行價值判斷。進行價值判斷的依據是教育價值觀。素質教育的價值觀核心就是提高學生的素質，促進學生的全面發展。中學歷史教育是素質教育的組成部分，評價歷史教學，主要不是看教師是否能講，不是看學生對具體的知識記憶多少和某一次書面考試成績，而是要考察其是否有利於學生素質的提高和人文精神的養成。
第二，要構建符合素質教育要求的評價指標體系。評價指標體系是教育價值觀的具體體現。目前，應從素質教育的要求出發，對評價的指標體系進行調整。在教學目標上，不能拘泥於教材內容，要考慮學生發展的需要，體現開放性和多元化；在教學內容上，要允許教師根據學生的狀況和教學的需要作靈活的處理和選擇；在教學方法和教學模式的選擇上，要鼓勵教師選擇和創造適合學生主體學習的教學模式，提倡展開課堂討論，師生合作、生生互動，通過研討問題培養學生的歷史思維能力，樹立科學的歷史觀；考察教學過程，不僅要看教師對知識結構的把握和重點、難點的處理，更要看教師如何「導學」，如何發揮學生主體作用，調動學生學習的積極性，學生在課上的活動既要有量（即一定人數和時間）的保證，也要有質（即活動的效率和效果）的要求；考察教學效果，主要看學生的學習效果，看學生在課上的思維狀況和學習情緒如何，測試學生具體的學習效果怎樣。
第三，提倡用多種方式評價學生的學業成績。學生平時學習成績和課上參與情況應在學期歷史學習總評成績中佔一定比例。歷史課的學業成績考核除了書面考試還要有實踐活動，要鼓勵學生進行歷史演講、歷史小製作、歷史參觀考察等實踐活動，鼓勵學生自己搜集資料，撰寫歷史小論文，對學生學習活動的成果應計成績。歷史書面考試也要從重知識考查向重素質考查、重能力考查轉變，逐漸扭轉死記硬背應付考試的局面。
第四，改進評價模式和評價策略。首先是變單向評價模式為雙向評價模式。教學是為學生的發展服務的，教師要評價學生的學業成績，學生也可以評價教師的教學態度和教學水平。教師日常教學情況怎樣，是否適合學生，學生最有評價權。學校和教育督導部門在評價教師時，也應重視學生的看法。當然，讓學生評價教師，有一個科學和慎重操作的問題。其次是合理採用量化統計和分析描述的評價策略。量化統計的評價策略重數據、重實驗控制，表述精確，但難於全面地評價教育效果的豐富內涵。比如評價學生主體活動的情況，光用活動的時間和發言的人次顯然不能說明實際的教學效果，還必須描述學生活動的內容和活動中的表現。分析描述性的評價帶有綜合性，能夠准確表達教學活動的意義，但沒有一定的數據也會缺乏說服力，特別是在評比性的教學評價活動中，量化指標有時是不可少的。

⑺ 可以從哪些方面對教材進行取捨和調整

教師要善於結合實際教學需要，靈活地和有創造性地使用教材，對教材的內容、編排順序、教學方法（我們都明白教材不僅僅指學生用書，教師用書也是教材之一）等方面適當的取捨或調整。1. 替換教學內容和活動 例如，如果教師認為某個單元的閱讀篇章內容適用，但閱讀理解練習題設計得不合理或不適合自己的學生，就可以用自己設計的練習題替換原有的練習題。如果教師認為某部分的語言不夠規范或缺乏真實性，可以選用其他語言材料取而代之。3. 擴展教學內容或活動步驟 可降低難度或進行延伸，比如在閱讀理解的基礎上展開討論、增加詞彙訓練、進行寫作訓練等等。4. 調整教學順序 比如，現實生活中周圍發生了某件重要事情，教材中有一個內容相關的單元，可以提前學習這個單元。把教材內容與現實生活聯系起來，有利於提高學生的學習動機，也有利於提高學習效果。對教材內容進行取捨後，原來的順序也可能需要相應的調整。5．調整教學方法 由於客觀條件的差異，學生現有水平的差異以及具體教學實際情況的差異，有時教材推薦或建議的教學方法不一定適合實際教學的需要。在這種情況下教師要注意調整教學方法。

⑻ 歷史課第一次鴉片戰爭,如何進行教材的整合和取捨的

1、背景：重點提「閉關鎖國政策、封建制度落後、清朝腐敗無能」。簡單談「英國工業革命」（背景部分不可佔用太多時間，學生課前預習要下工夫。你可出示圖片加深印象，主要在比對）
2、根本原因，必須講清根本原因在英國身上，誰是主語誰負責。（可作為最後堂測考的內容）
3、鴉片的危害：知識點結合後面自由閱讀卡，了解其流毒巨大，可簡單結合現在毒品危害。（可作為一道古今啟示類的討論題）
4、虎門硝煙：講清一是道光帝為何同意禁煙，二是林則徐禁煙措施與決心。三是民族英雄定位要強調。（也可作為一道討論題，和上面的討論題二選一。看你情況）
5、鴉片戰爭直接原因：帶過，但一定要強調發動戰爭者（堂測考內容，你也可放到和根本原因一起，如果那麼做，你還需要把客觀原因一並列出，並讓學生總結客觀原因，這個視時間而定）
6、戰爭過程：簡略提及，一要結合地圖，說清戰爭時間，並分前後兩個階段，二要談及雙方武器裝備與人數的巨大反差（上網查資料，出示圖片或電影資料，增加印象）三是要說到關天培是民族英雄。四是說出戰敗求和。
7、《南京條約》：全為重點，強調一是香港島，不是香港。二是2100萬銀元，不是銀兩。三是五口通商的具體地理位置。四是講清什麼是關稅主權。
8、意義及危害或影響：注意說清楚中近史開端是1840鴉片戰爭，不是1842《南京條約》，還有「開始淪為」要著重強調。
9、總結全課：線索清晰。背景——三大原因——戰爭——條約——意義。列為大括弧表格（教師製作，由學生完成）
10、堂測考5分鍾，3小題。

（全是自己打的字，做了7、8年教師。一點自己的拙劣心得，僅供參考，希望能幫上一點忙）

⑼ 教師如何用好初中 歷史統編教材

教師如何用好初中歷史統編教材：

1、深刻領會初中歷史統編教材的編寫意圖，統編教材體現國家意志。統編教材既要體現教育改革的方向性，又要遵循學科體系的專業性。

2、教師一定要善於挖掘統編教材中的文化價值因素，利用傳統文化的各種形式，促進社會主義核心價值觀以具體化、生活化的形式影響學生的精神世界。

3、准確把握統編教材的編寫意圖是用好統編教材的前提

4、以唯物史觀為指導整體把握歷史發展脈絡

5、初中歷史學習顯然不是以記住零碎的歷史事實為目標，而是要掌握歷史發現規律，通過「點」連成「線」進而認識歷史的整體。