教育在歷史發展中的地位和作用是什麼

① 教育的基本要素有哪些以及在發展過程中的作用分別是什麼

1. 教育的基本要素

   教育是一個復雜的社會現象，它既含有目的、內容、制度、方法等方面的因素，又具有學前教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同的層次，它是一個多因素多層次的整體系統。但構成教育活動的基本要素是：教育者、受教育者和教育中介系統。

   
   

2. 所起作用

   從教育的定義可以看出，教育者在教育活動中起著主導作用，規劃、管理教育活動的方向和目標、傳遞信息的內容和方式。受教育者是教育的對象，其一是說在教育過程中，受教育者首先是一個求知的個體，馬克思說，主體是人，客體是自然。受教育者作為人類中的一個特殊群體，他們當然具有主體的性質。教育中介系統是教育者與受教育者開展教育活動的基本條件和基本形式，主要包括教育內容和教育活動方式。

   教育內容是教育者用以促進受教者發展的影響物，也是受教育者學習活動的對象。教育者在以教育內容為基礎與受教育者的交往互動中，他自身所擁有的知識、經驗、言談舉止、思想品質和工作作風也影響著受教育者的發展，因而也是重要的教育內容或受教育者習活動的重要對象。

   教育活動都要以一定的方式進行，都要表現為一定的教育活動方式。在一定意義上可以說，教育活動方式就是教育活動本身。教育活動方式涉及教育基本要素的組合與教育工具和手段的應用，是一個十分復雜的動態過程。如果我們承認受教育者在教育活動中的主體地位，承認受教育者的活動是他們個性素質發展的基礎，那麼就得看到教育在很大程度上就是引導和組織受教育者的活動，看到教育活動方式影響甚至決定著教育的效果與質量，看到受教育者在教育過程中的不同活動方式會引起不同的發展。

② 教育在我國社會主義建設中的地位和作用

教育是一個民族最根本的事業，實現四個現代化要靠知識、靠人才。政策上的失誤易糾正過來，而知識不是立即就能得到的，人才也不是一天兩天就能培養出來，所以必須緊抓教育。從長遠觀點看，教育是國家發展的大計，因為經濟發展和社會進步離不開科技，科學技術是第一生產力，科技發展又依賴全民族科學文化水平的提高。鄧小平曾指出：「抓科技必須同時抓教育"（1）教育是現代化建設的戰略基礎，必須把教育擺在優先發展的戰略地位。他再三指出：「四個現代化，關鍵是科學技術現代化」（2）「科學技術人才的培養，基礎在教育」（3）要實現現代化，關鍵是科學技術要能上去。發展科學技術，不抓教育不行。靠空講不能實現現代化，必須有知識，有人才。教育問題甚至關繫到建設有中國特色社會主義的全局和社會主義的歷史命運。（4）經濟發展必須依靠科技和教育。

③ 教育在人類歷史發展中的重要性

教育也是一種教書育人的過程，可將一種最客觀的理解教予他人，而後在自己的生活經驗中得以自己所認為的價值觀。教育，是一種提高人的綜合素質的實踐活動。

教育的最首要功能是促進個體發展，包括個體的社會化和個性化；教育的最基礎功能是影響社會人才體系的變化以及經濟發展。

教育的社會功能是為國家的發展培養人才，服務於國家的政治、經濟發展，教育的最深遠功能是影響文化發展，教育不僅要傳遞文化，還要滿足文化本身延續和更新的要求。

(3)教育在歷史發展中的地位和作用是什麼擴展閱讀：

教育者在教育活動中起著主導作用，規劃、管理教育活動的方向和目標、傳遞信息的內容和方式。教育者願意施教有若干因素，其一出於人的利己性。

人是社會性的動物，每個人都希望得到他人有效的支持和幫助，要是可以支持和幫助自己的人的能力不足，那麼獲益也將有限。如果通過教育提高了可以幫助自己的人的能力，其獲益既可擴大。

其二出於人的利他性，希望他人通過接受教育而生活得更好。其三出於人的競爭性，競爭性有兩個方面，一方面通過教育使己方的競爭力加強，另一方面藉助教育活動，削弱對方的競爭力。

④ 教育在我國社會主義建設中有何地位和作用

1、教育的總體發展水平和方向，決定著中國社會主義現代化建設的總體水平和方向;科教競爭力和實力已成為國家綜合競爭力和實力的重要核心內容之一。

2、在知識經濟時代，教育本身就是產業，教育的發展將成為國民經濟發展的巨大動力。

3、教育是社會主義民 主法制建設的重要前提，社會主義事業接班人的培養離不開教育，這就意味著，社會主義民主政治建設要隨著教育的進步而發展。

教育的環境可以分為：政治環境、家庭環境、學校環境、社會環境、生態環境。

教育的目標可以理解為，自謀求個人的生存技能開始，到謀求國家利益、民族利益、人類命運持續科學化、幸福安全的高科技，用以造福人類，沒有止境！

科學的教育是立體的，它分為4個層面：學校教育、家庭教育、社會教育和自我教育。

(4)教育在歷史發展中的地位和作用是什麼擴展閱讀

教育的主要功能是：

（1）教育的最首要功能是促進個體發展，包括個體的社會化和個性化；

（2）教育的最基礎功能是影響社會人才體系的變化以及經濟發展。現代社會重教育的經濟功能主要包括：為經濟的持續穩定發展提供良好的背景；提高受教育者的潛在勞動能力；形成適應現代經濟生活的觀念態度和行為方式；

（3）教育的社會功能是為國家的發展培養人才，服務於國家的政治、經濟發展。

（4）教育的最深遠功能是影響文化發展，教育不僅要傳遞文化，還要滿足文化本身延續和更新的要求。

⑤ 教育的地位是什麼

教育在經濟社會發展和民族振興中具有先導性、基礎性全局性地位。科教興國教育是科技的基礎，科技是第一生產力。提高人口素質、改善人們的生活質量和生命質量。關系民族生存與發展,例如 可以提高對事物的認識 可以尊重人權 。教育可以傳承文化 可以發現社會中存在的弊端 知道中國前進的方向 。

(5)教育在歷史發展中的地位和作用是什麼擴展閱讀：

教育作為一種思維的傳授，而人因為其自身的意識形態，又有著另樣的思維走勢，所以，教育當以最客觀、最公正的意識思維教化於人，如此，人的思維才不至於過於偏差，並因思維的豐富而逐漸成熟、理性，並由此走向最理性的自我和擁有最正確的思維認知，這就是教育的根本所在。

教育也是一種教書育人的過程，可將一種最客觀的理解教予他人，而後在自己的生活經驗中得以自己所認為的價值觀。教育，是一種提高人的綜合素質的實踐活動。

⑥ 教育具有什麼樣的地位和作用

第一、傳遞功能。
人類文化有一個極其重要的特徵，那就是它只能學而知之，而不能通過遺傳的方式獲得。這就決定了人類文化從它產生的那天起就與人類教育有著不可分割的關系。在人類早期先民那裡，與人類的社會生產和生活融合在一起的教育，通過口頭和行為傳授的形式，傳遞著原始的文化。隨著人類社會的發展，人類文化的豐富，特別是由於文字的出現，人類文化單純靠口頭和行為傳播的形式已不能勝任，人類社會有了專門傳授文化的機構的需要。這時，學校教育便產生了。教育傳遞著文化，使得新生一代能較為迅速、經濟、高效地佔有人類創造的文化財富。使一個人從毫無文化內容的「自然人」變成一個具有攝娶鑒賞、創造文化能力的「文化人」。如果人類文化不從上一代傳遞給下一代，那麼，人類文化的保存、積累與發展就將成為不可能。新的一代如果去重復他們的前輩所經歷的事，人類就不可能進化，就永遠只能停留在結繩記事、鑽木取火的蒙昧時代。就世代交替的整個人類而言，人類是文化的創造者，也是文化的承繼者。就其每一代人而言，人們首先是文化的承繼者，然後才是文化的創造者。「人們創造自己的歷史，但是他們並不是隨心所欲地創造，而是在直接碰到的、既定的，從過去承接下來的條件下創造。」〔1〕只有先佔有文化，然後才能創造文化。
第二、選擇功能。
教育是有目的、有計劃、有系統地培養人的過程。這一過程離不開確定的教育內容。而確定教育內容的過程，實際上就是選擇文化的過程。教育內容之所以需要「確定」，一是因為，隨著時代的發展，任何文化都包容著先進與落後、崇高與卑下、文雅與粗野的成份。而學校教育，作為一種有目的文化價值的引導工作，它需要擷取文化的精華編成教材，提供給受教育者適應社會生活發展變化需要的觀念、態度、價值、行為方式以及知識與技能；二是因為，作為教育對象的青少年其身心發展是有一定規律的，人們的認識能力、道德實踐能力的發展都有一個過程，教育內容的確定必須考慮這一點；另外，人腦容量的有限性與人類文化知識的無限廣闊性構成了一對矛盾，教育不可能把人類的全部文化知識在一定的時間內都傳給受教育者，這也就需要確定教育內容。學校教育對文化的選擇還可以通過對教師的選擇得以實現。因為「學校的真正性質和方向並不是由地方組織和良好願望決定，不由學生委員會的決議決定。也不由『教育大綱』等決定。而是由教學人員決定的」〔2〕。蔡元培先生任北京大學校長時，實行「學術自由」、「兼容並包」的辦學方針。因而，在當時的北大，既有講授馬克思主義的，也有宣傳資產階級學說的，還有鼓吹中國傳統儒家學說的。這實質上就是教師在利用教育對文化進行選擇。教育對文化的選擇，在多種文化觀念相沖突的歷史時期表現得尤為明顯和重要。如在我們今天的社會文化觀念中，除了占統治地位的社會主義、共產主義文化觀念外，還有封建主義的文化觀念，西方的文化觀念，半殖民地、半封建的文化觀念。資本主義的文化觀念。傳播、傳遞什麼樣的文化觀念，我們教育的選擇功能的意義就更加重要和突出。
第三、創新功能。
教育不僅僅是傳遞固有的文化，而且要隨著時代的發展和社會的變遷，在人類已有的舊文化中力求更新與創新。使之適應新的社會環境。人類為了自身的生存與發展也必須不斷地創造與更新文化。而人類正是通過教育，把已有的文化財富內化為受教育者個體的精神財富，培養、造就他們與文化發展相關的個性和創造力，從而使文化得以發展和更新。新的一代，通過教育，迅捷而有效地分享、佔有人類文化的精華，然後即可站在前人的肩膀上進行新的創造。因此，教育作為傳遞人類文化的手段。不僅具有保存文化的功能。同時也具有「文化繁殖」、發展——更新文化的功能。換言之，教育傳遞文化，實質上是一個「文化移植」、「文化增殖」、文化再生產的過程。而這個再生產過程。是一個擴大再生產，且具有經濟、高效、模仿和接受，而是一個不斷重組和建構的過程。人類學家格里庫里·貝特森在《思想生態學的步驟》一書中，強調了這樣一個觀點：「文化本身是復雜的，學習文化的過程也是復雜的，從某種意義上看，每一代人對他們自己的文化，而且重新結構自己的文化。」
急急急！ 在線等。
教育對文化的促進作用有哪些
教育可以推動進步，但是中國教育很明顯這方面是個短板、因為古代的教育中注重禮的傳承所以中華更被稱作禮儀之邦，然而現在社會的教育多注重應試，只有接觸到更先進的東西，才能使你站得更高看得更遠。
不是有一句話說，我其實是站在巨人的肩膀上了。
就是這個道理教育可以推動進步。
然而現今中國的教育制度很少有帶動同學動腦思維的內容，創新是進步的橋梁，孩子的禮儀道德很是落後，教育缺點之一。
教育可以擴寬人的眼界，人在接觸文化先進文化的同時，思想和行為會隨之改變，古代人講究禮儀，現在的動畫產業可以做個例子，孔家學派尤其重視禮教育對於文化的促進作用是很大的。
搞好教育有利於文化的傳承發展。
不得不提的是教育對於中華民族來說是很重要的，現在中國教育文化水平明顯跟不上經濟發展水平。

⑦ 教育在社會發展中處於什麼地位它與科技，經濟的關系如何

教育是一個民族最根本的事業，四個現代化的實現要靠知識、靠人才。政策上的失誤易糾正過來，而知識不是立即就能得到的，人才也不是一天兩天就能培養出來，所以要抓教育，而且要從娃娃抓起。從長遠觀點看，教育是國家發展的大計，因為經濟發展和社會進步離不開科技，科學技術是第一生產力，科技發展又依賴全民族科學文化水平的提高。鄧小平曾指出：「抓科技必須同時抓教育"（1）。教育是現代化建設的戰略基礎，必須把教育擺在優先發展的戰略地位。他再三指出：「四個現代化，關鍵是科學技術現代化」（2），「科學技術人才的培養，基礎在教育」（3）。他說：「我們要實現現代化，關鍵是科學技術要能上去。發展科學技術，不抓教育不行。靠空講不能實現現代化，必須有知識，有人才。」教育問題甚至關繫到建設有中國特色社會主義的全局和社會主義的歷史命運。（4）。1992年鄧小平視察南方，再次精闢論述了科技和教育在社會經濟發展的作用。他指出："經濟發展得快一點，必須依靠科技和教育。"（5）鄧小平以其戰略家的眼光，將教育提高到從未有過的認識高度，反復告訴我們，必須充分重視科技和教育在社會經濟發展中的戰略地位。科教興國，為我國現代化建設開辟了一條以人為本的發展道路。我國已進進入了全面建設小康社會、加快推進社會主義現代化建設的新的發展階段，正在向現代化建設第三步戰略目標邁進。21世紀初葉，黨和國家為完成加快經濟和社會全面發展、經濟結構戰略性調整、完善社會主義市場經濟體制和擴大對外開放的三大新任務，在我國各級各類教育事業的規模與速度健康發展、質量與效益快速提高的基礎上，制定了教育適度超前發展的戰略規劃，提出了我國教育要為實施科教興國戰略培養人才、增強民族創新能力的歷史任務。
科教興國和教育創新，無論從教育理論還是從教育實踐上看，都是影響我國社會主義現代化建設的具有前瞻性、戰略性的重大課題。樹立科學的發展觀、人才觀和教育觀，迫切需要我們結合時代特徵和我國社會經濟全面進步與發展需要，在全黨全社會已經形成的科教興國、教育創新的共識與行動基礎上，進一步提高人們對新形勢下的教育改革與發展方向、任務、目標的認識水平。

⑧ 教育在社會發展中的作用

最早提出教育功能概念並對教育的社會功能進行專門系統的研究的學者是法國的塗爾干(Durkheim，E．)和美國的帕森斯(Parsons，T．)。前者從社會本位論觀點出發，認為教育的全部作用就在於使受教育的青年一代社會化，首提教育的根本功能就在於使「個體我」轉化為「社會我」，從而開辟了教育功能的研究領域；後者通過對社會結構功能的深入研究，構架出一系列功能理論分析框架，揭示了功能的一般原理，創設了具體的功能作用模式，從而為教育功能研究進行了理論填補。二次大戰之後，有關教育功能的研究得到廣泛發展。⑴

但是，以往對教育功能的研究，意力主要集中放在教育的正向功能上，而對教育負向功能問題的研究以前，少有人問津。

對教育的負向功能進行前期開拓性研究的是美國社會學家默頓(Merton，R·K．)。默頓在批判帕森斯的功能分析理論的基礎上首次提出了負向功能論。由於默頓的結構功能理論基於整個人類社會系統而提的，他並未深入地探究教育的負向功能。

首先運用默頓的結構功能理論討教育的負向功能問題的西方學當推日本的柴野昌山。柴野昌山在其年代發表的《學校的負向功能》一文利用默頓的結構功能理論，將學校的功能作了邏輯的構設，把學校教功能劃分為四類，即：顯性正功能，負功能，隱性正功能，隱性負功能。但是，盡管柴野昌山在結構上設置了的負向功能，可是，也許由於教育在功能上顯現的眾多的正向(積極)性過於迷人，結果使柴野昌山「不情願將教育的『顯性負向功能』同『教育』活動聯系在一起」⑵，故而柴野昌山未能就教育的負向功能展開整體性研究。

在我國，明確提出應對教育的負向功能進行研究的是張人傑先生⑶。張先生之後，我國出現了為數不多的研究教育的負向功能的論文。如吳康寧先生的《教育的負向功能芻議》、《教育的社會功能諸論述評》諸文，但已有的論文重點多在引申和解釋教育的負功能之上，對究竟什麼是教育的負向功能，教育負向功能的性質、分類、機制及特點，教育負向功能的表現是什麼等，並未給予令人滿意的解答，甚至有的論者誤把對教育的不恰當利用所造成的不良後果當作教育的負向功能⑷。

鑒於對教育負向功能的把握有助手使我們對教育進行哲學上的反思及構建新的教育理論分析框架，並能在實踐中幫助我們思考怎樣的教育才能促進人和社會的健康發展這一實際問題，故筆者欲在前人的研究基礎上對教育的負向功能進行再探討，以求梳理出教育負向功能的理論脈絡。

一、功能的定義以及默頓的結構功能分析理論

「功能」一詞的詞典含義是「功效、作用」⑸。很顯然，此項定義只適於我們對功能的初步了解，本文所使用的功能含義系指：表徵系統和事物與環境相互關系的范疇，它側重系統和事物對環境產生作用的可能性和現實性。概言之，功能是系統和事物對環境作用的反應能力和行為，它體現了一個系統或事物與外部環境之間的物質、能量和信息者⑹。從功能的這一定義可以看到，系統和事物對環境的作用是一向量，呈多方向性。也就是說任何功能的指向既有正的，也有負的。在社會系統內不存在單一的正向功能；也不存在單一的負向功能。

在對功能的此種理解上，我們引入美國社會學家默頓的結構功能分析理論作為本文討論教育負向功能的理論前提。

默頓(merton，R·K．)，美國當代著名社會學家。他在對傳統功能理論批判的基礎上，提出了具有劃時代意義的結構功能分析理論。

默頓認為，傳統功能理論的根本錯誤在於其三個基本假設，即：「功能一體的設定」(postulate of functional of society)，「泛功能主義的設定」(postulate of universal functionisn)，「不可欠缺性設定」(postulate of indispensability)。默頓指出，「功能一體的設定」假設任何社會文化要素對所有社會成員都履行等值的功能，只適應於范圍狹小，整合度較高的原始部落社會，而不適應現代工業化社會；「泛功能主義的設定」假設凡社會文化要素都具有正向功能，是由於忽視了即存文化形式的非功能後果的緣故；而「不可欠缺性設定」假設某一功能的施行，必須有相同的文化要素則完全有違於理論推導且難於解釋不同的文化群體的實踐結果。

基於對傳統功能理論三項不當假設的批判，默頓強調，任何社會文化要素對不同的社會文化體系和不同社會成員的作用會產生不同功能。默頓認為，任何社會活動或文化事項對整個社會或文化體系的功能都呈三種功能形式，即，一社會文化要素相對於某一社會文化體系而言，可能有正向功能(function)、負向功能(dysfunction)與非功能(non—function)。正向功能即有助於體系之順應或適應的客觀後果；負向功能即削弱體系之順應和適應的客觀後果；非功能即與此一社會文化體系無關的後果。現存的社會文化要素即是這一文化要素之正負向功能抵消之後的凈值。⑺

依據功能的定義及默頓的結構功能理論，我們認為，作為一「系統」或「文化活動」的教育，其對社會和人的功能呈現出三種樣式：即正向功能、非功能和負向功能。也就是，教育對社會和人的發展有促進作用，教育對社會和人的發展有零作用，教育對社會和人的發展有消極作用。本文著重討論教育的負向功能。

二、教育的負向功能的內涵

1．教育負向功能的概念

根據默頓的結構功能理論，我們所指稱的教育的負向功能是指，教育這一系統和文化活動在作用於社會和人(環境)時，在其對人和社會的發展起促進作用即產生正功能時，它對社會和人(環境)產生的消極作用。所謂消極作用是指，教育在作用於社會和人時，所產生的與主觀期望結果不一致，非參與者所明確知曉的後果。在這里，特別需要指出的是，教育對社會和人(環境)的消極作用及對社會和個人(環境)的積極作用是同時發生、相伴產生的。在以往的歷史中，常常由於教育的積極作用大於消極作用，並且在主觀上我們更關心教育的積極作用，因而我們忽視了教育的消極作用，從而未能將教育的負向功能置入我們的研究視野。

2．教育負向功能的性質

教育負向功能的一個根本性質是其非目的性。教育作為人類一項意識的能動活動，一切的教育實踐都在人的有目的、有計劃、有步驟之下以進行的。人們運用教育的根本目的就是要發揮其正向功能。但是，人類目的的教育活動在作用於受教育者後，並不能完全如願地實現預期目(某一具體的教育活動結束之後必然會產生兩種結果：其一，教育後果正如教育者所意圖的而且是早已預料到的；其二，教育後果並不與教育者的目的預設相一致，這一後果即非教育者有意如此，亦非教育者早先知曉的。前者是教育的正向功能的發揮，後者是教育的向功能的展露。教育負向功能所展露出來的巨大的不可把握性即是其非目的性質的表現。教育的負向功能正以其非目的性的性質深刻地影響著我們的教育結果。

簡括地說，教育的負向功能不在的預料之中，它隱含於教育的最後結果之中，它是教育活動之後的連帶物，教育這一文化活動或系統的屬項。教育的負向功能的非目的性質向我們表明，教育的負向功能已不會因人的正確當的運用而消失。正如默頓所指出「在社會結構中，既存要素的反功能後果逐漸積累所形成的緊張與壓力，絕非任何社會計劃所能壓制的」⑻，人們對教育的合理運用只可一定程度地限或減弱教育的負向功能而不能消除

3．教育負向功能的機制及其組成部分的相互關系。教育的負向功能機制可簡要地表述為：

(1)教育負向功能掩藏於教育本身，且在教育系統活動展開中發生作用，並在教育結果中表現出來。所謂教育的負向功能掩藏於教育本身是指，教育負向功能在一開始並不是顯露地存在於教育本身的，教育總是以其奪目的正向功能而展現在人們的意識之中的，教育的負向功能在理論形態的教育中並沒有立足之地，它只呈現為一種人們無法預料的可能。只有當某一教育理論具體地運用於實踐，在實踐中，人們主觀目的預設與最後的客觀結果發生了部分扭曲，這時，教育的負向功能才得以表現。因此，一般來說，教育的負向功能產生的根源在於教育的具體實踐，而教育負向功能作用的後果最終是在教育的結果中予以表現的。

(2)教育負向功能與教育的正向功能同時發生，一般說來其在勢能上小於正向功能。自古至今，我們之所以一再強調教育對人類社會的巨大功用正是由於教育的正向功能大於教育的負向功能，教育能夠在極大程度上依照人的主觀設計發生其正向作用。從教育的本質上來看，教育的負向功能機制大大地弱於教育的正向功能機制。這是教育之成為教育的本性所在。

(3)教育負向功能的強弱依賴於外部環境，即在有利條件下趨於增大，在不利條件下趨於減小。有關這一點，我們從以往的教育史上能夠非常清楚地看到。在中世紀，一切思想文化活動都圍繞著上帝進行，教育以進行宗教觀念灌輸為主旨，結果使教育淪為宗教的附屬品，教育變為極大地束縛社會和人自身發展的工具。文藝復興之後，人的解放成為人類所有精神文化活動的主題，在這一主題下，教育充分發揮了正向功能，從而極為有效地推動了社會和人類自身的發展進步。

(4)教育負向功能的作用介質通常是潛在課程。我們所有的教育目的都是建立在教育的正向功能之上的，我們的一切教育努力和我們設置的所有教育科目都是為了實現教育的正向功能。但是，我們在具體的教學活動中總會在無意識中施行一種潛在的課程，如某種情緒愛好，某種價值偏向等，由於這種潛在的課程教育是在無意識中進行的，而受教育者也是在無意識中接受的，因此，這種潛在的課程教育在作用於受教育者時既可能促使受教育者進一步發展，同時也可能會對受教育者產生消極影響。教育的負向功能正是以這一潛在課程為介質發生著作用。

4．教育負向功能的分類

關於教育負向功能的分類，我國學者依據教育的內容、范圍、效應和時間等劃分多達十餘種。⑽而日本學者柴野昌山依照默頓的功能理論從總體把教育的負向功能分為顯性負向功能和隱性負向功能。⑾上述兩種分類雖能使人進一步理解教育負向功能的表現形式，但並未廓清教育負向功能類上的區分。筆者認為劃分教育負向功能的類型從其本身質的規定性著手似乎更合適。據此，筆者把教育負向功能分為兩類：

第一，常態負向功能，即人們在正確運作教育時，教育活動本身所產生的負向功能。

第二，非常態負功能，也就是人為的教育負向功能，即人們帶有主觀的故意所產生的教育負向功能，如軍團主義教育、法西斯教育以及某些宗教教育等。

在這里，需要特別指出的是，人們不恰當的運用教育所產生的不良後果不屬於教育本身的負向功能，那隻能稱為對教育的誤用。

5．教育負向功能的特徵

由教育負向功能的性質可以看出，教育的負向功能至少有以下三個特徵：

(1)教育負向功能的難以消除性，借用默頓的話來說便是「現存文化形式對社會整體或對某一次團體具有一種功能後果(function consepuences)的凈值(netbalance)，」[12]也就是說任何文化要素(如教育的結果)都是正負向功能抵消後的結果，顯然默頓此觀點暗含著負向功能的無法消除性之意；

(2)教育負向功能的延遲性，即通常情況下，教育的負向功能並不在教育的結果上立刻表現出來，它常常以一種令人難以覺察的潛在形式在教育結果中表現出來；

(3)教育負向功能的可減低性。這正是人們不斷探究教育規律的理由所在——更為科學合理地利用教育可大大減低教育的負向功能。

三、教育負向功能在 現實中的表現

1．傳遞保守的文化傳統

教育的基本使命是傳遞人類以往的智慧結晶，人類社會得以進步的重要因素便是教育可以使人類新生代接納前人的經驗智慧，進而在前人的基礎上更進一步發展。但是，教育在向人類新生代傳遞以往智慧結晶的同時，也不可避免地向後人傳承著保守的文化因素。誰能說今天的很多文化劣習是人類新生代自然而然創造出來的而不是由教育傳遞過來的呢?

2．造成人們唯科學主義思維模式

科學使人類社會得以迅速發展並成為當今主宰我們生活的主要力量，正是由於科學在人類社會中具有的神奇力量，近代以來，各種推崇科學的哲學如實證主義等極力把科學作為人類精神的極致。而教育一直承擔著鍛造人的科學精神和科學態度的使命，結果在人的頭腦深處逐漸澆鑄出唯科學是真、是善的思維模式。科學果真是人類智慧的唯一標准嗎?對這一設問的回答如果不是否定的話，那麼至少這一標准也是可疑的。事實上，人們對世界意義的探求，對生命本體的體驗絕不能完全依賴於科學，而對人生的理解、對人類終級目標(如正義、公平等)的追求更不是科學能夠達成的。

3．強化種族中心主義

迄今為止，各個獨立民族國家的教育無不以塑造下一代的民族自豪感為己任，愛國主義教育成為各獨立國家教育的基本法則。這種教育的結果是，西方民族以其技術和富裕普遍認為他們處於優越地位，而非西方民族以其悠久的歷史和特殊的智慧認為他們才真正優越，特定的政治集團和獨立的民族國家則固執地強調自身的文化價值和道德准則。毫無疑問，各個國家都在極其恰當地利用教育的正向功能，然而在教育的這一正向功能充分地發生作用時，它的負向功能卻明白無誤地顯示了種族中心主義傾向。其產生的後果是：一方面鞏固了民族國家，另一方面卻使人類社會走向逆向發展，造成分裂和蒙昧主義。

4．在特定的范圍和地區阻礙社會經濟的發展

發展中國家大力發展普及教育，其本意是提高全民文化素質，促進經濟發展，而結果卻導致大量的農村人口外流，使落後地區經濟更趨落後，不僅如此，發展中國家還在有限的財力狀況下投入大量的資金發展高等教育，結果在落後國家出現了非常奇怪的現象，一方面極需人才，一方面又出現了教育過度和大量的教育浪費，這一由教育引起的負向效應嚴重地阻礙了經濟的發展。

四、幾點啟示

1通過對教育負向功能的分析，應當看到，盡管教育在促進社會發展進步方面起著重要作用，但我們也不能忽視教育有其阻礙社會發展進步的一面。教育在給人帶來知識、智慧的同時也一定程度地限制著人的思維(使人格式化)。教育再生產著人類社會的一些弊端，如不平等、特權階層等。

2通過對教育的負向功能的深入認識，我們似應對許多早已肯定的教育觀點進行反思．例如我們一貫認為既然教育能夠促進經濟騰飛，那麼教育就應越多越好．事實上，過度的教育不僅不能促進經濟的發展，而且還會造成巨大的人力浪費，進而阻礙社會經濟的發展。

3作為教育本身所具有的一項特質——教育的負向功能應當成為教育基本理論研究者關注的變項。教育的負向功能在教育中的實際存在，是任何教育研究者都無法迴避的一個問題。我們必須確切地認識教育的負向功能，才有可能正確地把握教育的功能本質，而只有在正確地把握了教育的功能本質之後，我們才能對教育有更深刻的認識。多年來我們在教育理論和教育實踐中的眾多失誤，不能不說與對教育的負向功能的模糊認識有關。

4對教育的負向功能究竟如何制約，這仍是一個使人迷惑且頗為引人注意的課題。

注釋：

⑴⑵吳康寧．教育的社會功能諸論評述．華中師范大學學報(哲學版)，1996(3)：77—78

⑶張人傑．教育與社會變遷的關系的理論之質疑． 華東師范大學學報．教育科學版(滬)，1992(3)

⑷⑽郝文武．教育負功能探析．教育理論與實踐，1996(4)

⑸⑼辭海．上海辭書出版社，1978：508，1250

⑹雷鳴強．教育的功能、價值、功效辯析．江西教育科研，1996(3)

⑺冀棋瑞編譯．現代社會學結構功能論選讀．台灣 巨流圖書公司，1984：17—51

⑻⑿⑺同上：21，47

⑾吳康寧．教育的負功能芻議．教育研究，1992(6)

論發展中國家教育的負功能
作者：伊焱 主題類號：G1/教育學 【 文獻號 】1-642
【原文出處】江西教育科研
【原刊地名】南昌
【原刊期號】200007
【原刊頁號】8～11
【分 類 號】G1
【分 類 名】教育學
【復印期號】200010
【 標 題 】論發展中國家教育的負功能
【 作 者 】伊焱
【作者簡介】作者單位：曲阜師范大學教育科學學院
【 正 文 】
教育的負功能問題近年來日益受到理論界的重視，但對發展中國家教育負功能的研究卻涉及甚少。與發達國家相比，發展中國家教育的負功能問題更加突出一些。教育與社會變遷的密切關系以及發展中國家謀求社會進步和人的發展的迫切性，使這些急需「繼續發展」的國家難以繞開教育的負功能問題。因而，對發展中國家教育負功能問題的深入研究無疑具有重要的理論價值和實踐意義。
一、何謂教育的負功能
什麼是教育的負功能呢？結構功能主義學派的代表人物之一默頓認為，所謂負功能，是指「削弱體系的適應或順應」（註：羅伯特·金·默頓著，何凡興等譯：《論理論社會學》第138頁，華夏出版社， 1990年版。）的功能。由此，負功能概念正式出現。之後，日本教育社會學家柴野昌山在默頓所提出的正向——負向功能、顯性——隱性功能的基礎上，提出了學校教育功能的理論分析框架。（註：轉引自蔣凱：《試論教育的負功能》，《江西教育科研》，1994年第1期。 ）在這一分析框架中，柴野昌山所說的「負向功能」是指沒有實現人們主觀願望的非理想功能。在我國，真正開展對教育負功能的研究始於20世紀90年代初。（註：張人傑：《教育與社會變遷的關系的理論之質疑——兼論教育的負功能》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1992年第3期。 ）（註：吳康寧：《教育的負向功能芻議》，《教育研究》，1992 年第6期。）1992年，張人傑教授指出：「在教育與社會變遷的關系的研究成果中，另一個常見的理論缺陷是鮮見負功能的論述」（註：張人傑：《教育與社會變遷的關系的理論之質疑——兼論教育的負功能》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1992年第3期。）。 呼籲人們應重視教育負功能的研究。此後，教育的負功能便以「負向功能」（註：吳康寧：《教育的負向功能芻議》，《教育研究》，1992年第6期。）、 「負效應」（註：林良章：《教育負效應探微》，《教育評論》，1993年第1期。）、「負效功能」（註：雷鳴強、符俊根：《必要的張力：教育正負功能的矛盾》，《教育理論與實踐》，1996年第1期。 ）等形式開始進入研究者們的視野。盡管我國學者對教育負功能的稱謂不同，但對教育負功能涵義的理解基本上一致：所謂教育的負功能，是「構成某一社會系統的要素對系統的維持和發展所產生的『損害』性的作用和影響」（註：吳康寧：《教育的負向功能芻議》，《教育研究》，1992年第6期。）；是「對社會和人的發展的消極作用」（註：黎君：《教育的負向功能與新教育理論分析框架的構建》，《教育評論》，1998年第1期。）的功能；是「教育實施所產生的期望效應之外的不良功能」（註：蔣凱：《試論教育的負功能》，《江西教育科研》，1994年第1期。）等等。
基於以上認識，並結合對現行教育發展狀況的思考，我們認為，教育的負功能是指教育對個人、社會和教育自身發展的消極否定作用。教育對個人、社會和教育自身發展的這種消極否定作用普遍地客觀地存在於各國教育的運作之中，而在發展中國家，教育的這種消極否定作用尤為明顯。
二、發展中國家教育負功能的顯著表現
當今社會正處於一個急劇變化的時代，人類的生產方式和生活方式已出現了許多根本性進展，世界發達國家正在由工業社會進入後工業社會。在這種背景之下，面對新時代對人和社會發展的客觀需要，大多數發展中國家普遍對教育寄予了厚望，以期通過教育的進步來促進人和社會的發展。但是，由於發展中國家外部環境和教育系統本身種種不良因素根深蒂固的影響一時難以消解，「教育系統變成了一個失調的製造者而不是增長和發展的因素。學校的貢獻看來對兒童的福利和對國家共同發展方面起著負作用。」（註：S·B·埃卡納亞克：《農村教育：農村發展的根本途徑》，《教育展望》中文版第25期，1990年11月。）發展中國家因其在社會發展各個方面的「欠發達」特點而使教育在促進個人和社會的發展、教育本身的發展的同時也表現出明顯的消極否定作用，我們可以從以下幾方面說明發展中國家教育負功能的顯著表現：
（一）教育對個人發展表現出的消極否定作用
在發展中國家的教育進程中，在許多方面取得重大進展的同時也出現了大量的病理現象，而這些病理現象的產生與存在很大程度上限制了作為個體的未來生存與發展空間。例如：在我國，從20世紀60年代以來，長期受到片面追求升學率的困擾，高考成為教育的指揮棒，考什麼則教什麼、學什麼，「片追」一度成了難以克服的教育頑症。在巴西，小學留級現象在拉美和加勒比地區處於前列，從而使巴西成為留級率最高的國家之一，全國留級率超過20％，僅次於蘇利南。這種令人吃驚的比率已經持續了40年以上。（註：瑪麗亞·伊薩貝爾·達維科：《留級和退學問題：關於巴西教師作用的研究報告》，《教育展望》中文版第25期，1990年11月。）在印度，學生流失問題嚴重。應當說，這些病理現象的產生非一日之事，而它們給這些國家人的發展所造成的危害也非同小可。
（二）教育對社會發展表現出的消極否定作用
在發展中國家，接受普通中等教育和高等教育的學生人數迅速增長（尤其是非技術學科），而接受中等職業技術教育的學生人數在發展中國家僅佔10.2％，不足發達國家的一半（聯合國教科文組織1981年統計），對高科技人員的培養也遠未滿足第二經濟部類不斷增長的需求。（註：拉塞克、G·維迪努著，馬勝利等譯：《從現在到2000 年教育內容發展的全球展望》第46頁，教育科學出版社，1996年版。）對文憑的盲目追求和專業結構設置的不合理使這些國家無法真正獲得充分有效的發展動力。我們看到，有些社會因而開始「拒絕制度化教育所產生的成果」（註：聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著，華東師范大學比較教育研究所譯：《學會生存——教育世界的今天和明天》第37頁，教育科學出版社，1996年版。），拒絕使用學校的畢業生。「在拉美許多國家中，學校的很多畢業生很難找到工作，處於失業的困境，以及人才外流和就業不足、缺少適合所學專業的工作等狀況。」（註：黃志成：《拉美國家發展中的問題及經驗教訓》，《外國教育資料》，1995年第5期。）非洲國家已普遍出現越來越多的受教育失業者，同時人才流失嚴重，科技人才供不應求。（註：汪凌：《非洲高等教育發展的特點、問題與經驗》（下），《外國教育資料》，1995年第1期。 ）在亞洲的發展中國家，失業與就業不足、人才的流失、各級各類技術人員的短缺以及其它的社會問題等也極為普遍。在廣大發展中國家，教育內部結構的不合理造成了人才既過剩又缺乏的矛盾狀況，使得教育對社會的經濟、政治、文化等方面發展發揮作用的觀點失去了說服力。因為事實情況是，社會並未從教育中獲得所期望的發展資源，從而在相當大的程度上表現出發展後勁的不足以及發展速度的相對緩慢。
（三）教育對自身發展表現出的消極否定作用
在發展中國家，教育系統的不良運作對其本身發展所造成的損害典型地表現在：教育因脫離個人和社會發展需要而未能獲得持續有效的發展，教育質量低下，效益不高，教育經費短缺，教師隊伍不穩定等。在亞洲的廣大發展中國家，缺乏必要的財政資源、缺乏社區發展所需的合格人才、缺乏適當的監督和管理、缺乏必要的人身安全保障、缺乏起碼的基礎設施等成為這些國家農村教育的主要問題和障礙。（註：石偉平、郜雲雁：《亞洲農村教育的緊迫需要與對策》， 《外國教育資料》，1995年第1期。）在拉美的發展中國家，「到目前為止， 拉美國家的教育系統仍沒法克服教師培訓、督導、技術幫助、班級適應等有關的最基本的困難」（註：黃志成：《拉美國家發展中的問題及經驗教訓》，《外國教育資料》，1995年第5期。）。在非洲國家， 高等教育的盲目擴充和基礎教育的發展不足，也暴露了這些國家教育體制的不完善和教育結構的失衡。種種情況表明，在發展中國家普遍存在的教育運作的不良狀況致使這些國家在教育自身的發展上面臨著重重困難。
正是為了迅速擺脫個人、社會以及教育自身發展的困境，發展中國家普遍表現出強烈的教育改革意識，變遷與革新精神滲透在這些國家各級各類教育之中，形成了一股強大的教育改革潮流，而這些教育改革在很大程度上不能不說是出於對發展中中家的教育負功能問題的關注與考慮。1985年，我國通過了《中共中央關於教育體制改革的決定》，在這一綱領性文件指導下，我國的教育改革已經獲得了一系列成果。1986年，印度政府頒布了《國家教育政策》，指出：「在目前和將來，教育都是一種極好的投資，這個基本原則是國家教育政策的

⑨ 教育所具有的什麼地位和作決定了教育事業必須優先發展用

中國將堅定實施科教興國戰略，始終把教育擺在優先發展的戰略位置。

百年大計，教育為本。教育決定一個國家和民族的未來，是一個民族最根本的事業。教育關系子孫後代，涉及千家萬戶和廣大人民的生活息息相關。我國是一個人口眾多，資源相對不足，經濟文化比較落後的國家，要實現社會主義現代化的宏偉目標，具有決定性意義的一條。

就是把經濟建設轉到依靠科技進步和提高勞動者素質的軌道上來，而要這樣做，就要真正把教育擺在優先發展的戰略地位。

優先發展教育事業的意義：

發展教育事業的意義是重大的。它不僅僅是對國家全體國民個人素質的保證，而且也關系國家的前途和命運。二十一世紀人才是最重要的，而人才的出現是與教育事業密不可分的，大力發展教育事業也是保證國家人才所需的條件。

教育是個基礎性事業，它的發展關繫到國家每一個行業，這種牽一發而動全身的關鍵領域，其水平直接決定了社會的發展水平。國家建設正在以高速的形式發展著，這需要教育提供強勁的人才動力，社會的進步和發展，也是依賴人才建設的。