外國人的語文多少年歷史

Ⅰ 語文的歷史和由來

標簽：
「語文」一詞出現的歷史並不長。 1905年，清朝在廢除科舉制度以後，開始開辦新式學堂。當時的課程以及其他教材，都是從西方引進的，只有語文一科，教授的仍是歷代古文，當時稱為「國文」課。 五四運動爆發以後，提倡白話文，反對文言文，國文課受到了沖擊，小學於是改設「國語」課，教材具有鮮明的口語特點，選用的都是白話短文或兒歌、故事等。中學仍設國文課，白話文的比重也有明顯增加，選用了魯迅、葉聖陶、謝冰心等新文學作家的作品20世紀30年代後期，葉聖陶、夏丐尊兩人提出了「語文」的概念，並嘗試編寫新的語文教材，可借因日本侵略中國而被迫中止。qzzhuang20130314 1949年新中國成立後，葉聖陶先生再次提出將「國語」和「國文」合二為一，改稱「語文」。這一建議被華北政府教育機關採納，隨後推向全國。從此，「語文」成了中小學的一門主課。

Ⅱ 埃及有文字記載的歷史距今有多少年了

歷史上著名的古埃及,可以追溯到幾千年前. 我們認為文明的搖籃之一,埃及人建築技術革命、通訊、文字. 文獻記載的 埃及文字 所有日期早在3200年至公元前今天雖然沒有用,埃及文字起源和演變經過幾千年來最具代表性的溝通及口頭和書面記錄.

< 埃及文字 這名黑人集團亞洲語言,包括柏柏爾人(講摩洛哥和阿爾及利亞)、猶太人(包括阿拉伯文和希伯來語言). 語言繼續使用,直到第五世紀,專為阿拉伯文改為埃及官方語言(今日仍是如此)在阿拉伯國家的穆斯林接管. 埃及的最後階段,語文、科普特留在今天的儀式部分使用的語言科普特教會.

先後有600師,專家們就發現了埃及文字. 包括古埃及(使用前2600BC),老埃(用在2600年至2000年BC)、中埃(用在2000年至1300年BC)、已故埃及(用在1300至700BC)Demotic埃(用在第7世紀BC和第四世紀廣告),科普特(主要用於在第三次和17世紀廣告).

埃及古老的語言(公元前2600年前使用)的首次亮相,顯示出埃及天書. 埃及是天書的文字、圖片和音符號組成. 長期被認為是世界上最古老的文字體系. 有文字記錄,這回公元前3200年,著名的調色盤Narmer日期. 天書不再使用左右公元前4世紀

Ⅲ 外國人的歷史從什麼時候開始出現的

哈哈，你真可愛，不過我小時候有過和你一樣的疑問，不過隨著不斷學習，才知道自己多白痴。

1、中華5000年只有中國人這么說，國外都只說中國歷史4000年。為什麼呢，中國第一個朝代是夏朝，是4000年前的，之前只能說是傳說甚至是神話年代，這是不能納入歷史的。甚至很多國家不承認夏朝，因為在中國的考古中從沒有任何證據哪怕是一個陶片證明這個朝代曾經存在過。當然每個國家都喜歡鼓吹自己國家歷史悠久，日本也宣揚自己歷史長達5000年，韓國甚至說超過一萬年。

2、中國雖然是四大文明古國，但中國的歷史不算久遠。四大文明古國中，中國文明產生時間反而是最晚的。現在史學基本認可，古埃及文明產生於公元前3500年，古巴比倫也差不多，古印度大約公元前2500年，古中國大約是公元前2070年。

3、一定要搞清楚文明和國家的區別。文明一定會形成一個國家，還要產生自己的文字，歷法，形成社會等級等等。但國家不一定是一個文明。不同國家也可以是一個文明。

3、其實世界上不同地方一直有人存在，否則難道他們是中國人產生後才從猿猴進化的么？只是有些還沒形成文明，並有歷史記載或者考古實物才會計入文明歷史。但在亞洲，北非，歐洲一直都存在文明，只是我們書上不教而已。

4、在公元前，還有古希臘，古羅馬，古波斯，古瑪雅等等很多很多的文明和國家就存在了。只是我們國家基本不教全球歷史大家都不知道而已。特別是古希臘古羅馬，文明的程度也是非常高的。我們千萬不能夜郎自大，否則就像我們笑韓國人無知無恥一樣被別人笑話的。

5、但中國不是沒有自豪的地方，中國文明是唯一一個自存在就一直延續的文明。也是唯一一個文明歷史記載從沒間斷的國家。可能和中國人特別重視修史有關系，而且中國文明在古代比較先進，哪怕偶爾被征服，通常也是反而用文明同化了征服者。這是很不容易的，不說全球，你看看中國歷史上出現的一些文明，譬如匈奴，西夏，契丹，鮮卑等等民族和文明，那個現在還存在呢？全在民族大融合中被同化消亡了。以至於現在的契丹文，西夏文全部成了死文字。

6、你要看每個國家的歷史書，基本都能看到歷史悠久，美國佬比較實在，他們的歷史就200多年，但美國人基本全是歐洲移民來的。還有澳大利亞等移民國家基本都算是新興國家，歷史不久。

7、具體每個國家的歷史起源可看看全球通史等書籍，我這不能一個一個說過來，但匈奴可以和你說一下，匈奴和漢朝幾百年大戰後，大部分歸降了漢朝，並被漢文明同化，現在姓劉的很多都是匈奴的後代，但也有一部分往西邊遷移到歐洲，結果把歐洲人一頓暴扁，改變了歐洲歷史發展進程，阿提拉被歐洲人稱為上帝之鞭。但不久後敗亡，融入到不同的文明中去了，現在的土耳其，蒙古，中國，甚至朝鮮都有匈奴人的後裔。

Ⅳ 普通話有多少年的歷史

清末已出現「普通話」一詞，清廷1909年規定北京官話為「國語」，民國時期多次制定國語讀音，新中國成立後1955年規定國家通用語言為普通話。

1932年經國民政府教育部頒布《國音常用字匯》後，確定國語標准；新中國成立後1953年以北京市、河北省承德市灤平縣為普通話標准音的主要採集地，制定標准後於1955年向全國推廣。

2000年，《中華人民共和國國家通用語言文字法》確立了普通話和規范漢字作為國家通用語言文字的法律地位。

(4)外國人的語文多少年歷史擴展閱讀

以北方話（官話）為基礎方言，以典範的現代白話文著作為語法規范的現代標准漢語。普通話作為聯合國工作語言之一，已成為中外文化交流的重要橋梁和外國人學習中文的首選語言。截至2015年，中國70%人口具備普通話應用能力，尚有約4億人只局限於聽懂的單向交流。

《國家通用語言文字普及攻堅工程實施方案》計劃「到2020年，在全國范圍內基本普及國家通用語言文字」，具體為全國普通話普及率平均達到80%以上。

Ⅳ 普通話是我國幾年的歷史

從提到這個詞開始就是113年的歷史。
「普通話」這個詞早在清末就出現了。1902年，學者吳汝綸去日本考察，日本人曾向他建議中國應該推行國語教育來統一語言。在談話中就曾提到「普通話」這一名稱。1904年，近代女革命家秋瑾留學日本時，曾與留日學生組織了一個「演說聯系會」，擬定了一份簡章，在這份簡章中就出現了「普通話」的名稱。1906年，研究切音字的學者朱文熊在《江蘇新字母》一書中把漢語分為「國文」(文言文)、「普通話」和「俗語」(方言)，他不僅提出了「普通話」的名稱，而且明確地給「普通話」下了定義：「各省通行之話。」後來瞿秋白等也曾提出「普通話」的說法，二十世紀三十年代瞿秋白在《鬼門關以外的戰爭》一文中提出，「文學革命的任務，決不止於創造出一些新式的詩歌小說和戲劇，它應當替中國建立現代的普通話的文腔。」「現代普通話的新中國文，應當是習慣上中國各地方共同使用的，現代『人話』的，多音節的，有結尾的……」並與茅盾就普通話的實際所指展開爭論。經「五四」以來的白話文運動、大眾語運動和國語運動，北京語音的地位得到確立並鞏固下來。
新華字典
1949年主持教材工作的葉聖陶力主將小學「國語」科改稱「語文」。
1950年《小學語文課程暫行標准（草案）》規定：「所謂語文，應是以北京音系為標準的普通話和照普通話寫出的語體文。」「講解用的語言，仍用以北京音系為標準的普通話，不用方言土語。」《小學語文教學大綱草案（初稿）》和《小學語文教學大綱（草案）》再次強調：「教給兒童的語言必須是規范化的漢民族的共同語言。這種語言就是以北京語音為標准音、以北方話為基礎方言、以典範的現代白話文著作為語法規范的普通話。推廣普通話是小學語文科的一項重要任務。」「第一是詞的聲音。這首先要求依照普通話的語音進行教學；在方言區域須特別注意正音工作。」
在1955年10月召開的「全國文字改革會議」和「現代漢語規范問題學術會議」期間，將漢民族共同語的正式名稱正式定為「普通話」，並同時確定了它的定義，即「以北京語音為標准音，以北方話為基礎方言」。1955年10月26日，《人民日報》發表題為《為促進漢字改革、推廣普通話、實現漢語規范化而努力》的社論，文中提到：「新中國的共同語，就是以北方話為基礎方言、以北京語音為標准音的普通話」。
1955年11月4日，中國人民解放軍總政治部向全軍發出了《關於在軍隊中推行漢字簡化、推廣普通話和實現語言規范化的通知》。1955年11月17日，教育部發出了《中華人民共和國教育部關於在中小學和各級師范學校大力推廣普通話的指示》。
1956年2月6日，國務院發出關於推廣普通話的指示，並補充了對普通話的定義：「以北京語音為基礎音，以北方話為基礎方言、以典範的現代白話文著作為語法規范。[6] 」這個定義從語音、詞彙、語法三個方面明確規定了普通話的標准。「普通話」一詞開始以明確的內涵被廣泛應用。河北省承德市灤平縣普通話標准音採集地。「普通話」中的「普通」二字有「普遍」和「共通」的含義。
1982年，呂叔湘在人民日報上呼籲推廣普通話，提出「所有學校都應該是推廣普通話的陣地」、「中學是推廣普通話的重點」。
1990年國家語委明確以廣東、福建兩省和上海市作為南方方言區推廣普通話的重點地區。
1991年第七屆全國人大四次會議通過的《中華人民共和國國民經濟和社會發展十年規劃和第八個五年計劃綱要》也明確提出要「大力推廣普通話」。1991年派出專門的調查組深入廣東、福建的一些地區做了較為深入的調查研究，就兩省推廣普通話的工作提出建議。
2001年《中華人民共和國國家通用語言文字法》施行，確立了普通話「國家通用語言」的法定地位，規定「學校及其他教育機構通過漢語文課程教授普通話和規范漢字。」「廣播電台、電視台以普通話為基本的播音用語」。
2014年9月21日由教育部、國家語言文字工作委員會與河北省政府共同舉辦的全國推廣普通話宣傳周重點活動在河北省灤平縣舉行。
2014年是國務院確定全國推廣普通話宣傳周17周年。李衛紅說：「17年來，國民語言文字應用能力顯著增強，目前全國有70%以上的人口具備普通話應用能力，95%以上的識字人口使用規范漢字，中華民族幾千年書同字、語同音的夢想正在逐步成為現實。」
普通話是以北京話語音為標准音，以北方話為基礎方言，以典範的現代白話文著作為語法規范的現代漢民族共同語。與會專家認為，推廣普通話不是要人為地消滅方言，而是為了消除不同方言的隔閡，以利於社會交際。

Ⅵ 語文的語文歷史

1905年，清朝在廢除科舉制度以後，開始開辦新學堂。當時的課程以至教材，都是從西方引進的，只有稱為「國文」課一科，傳授的仍是歷代古文。五四運動爆發以後，提倡白話文，反對文言文，國文課受到了沖擊，小學於是改設「國語」，教材具有鮮明的口語特點、

選用的都是白話短文或兒歌、故事等。中學仍設國文課，白話文的比重也明顯增加，選用了魯迅、葉聖陶、冰心等新文學作家的作品。在20世紀30年代後期，葉聖陶、夏丏尊聯名提出了「語文」的概念，並嘗試編寫了新的語文教材，可惜因日本侵略中國而被迫終止。

全國解放後，葉聖陶先生再次提出將「國語」和「國文」合二為一，改稱「語文」。這一建議被華北政府教育機關採納，隨後推向全國，從此，「語文」成了中小學甚至擴張到其他國家的一門主課。

(6)外國人的語文多少年歷史擴展閱讀：

1949年，中華人民共和國誕生，政治、經濟、文化、教育等各方面都走上了新的發展道路，與上層建築關系密切的語文教育也面臨著創新發展的需要。恰逢此時，時任華北人民政府教科書編審委員會主任的葉聖陶先生提出了「語文」這個新概念。

1949年8月，葉老主持草擬《小學語文課程標准》及《中學語文課程標准》時，第一次使用「語文」作為學科名稱，用來取代當時在小學稱為「國語」、在中學稱為「國文」的課程。1950年，由國家出版總署編審局編寫出版全國統一使用的中小學課本時，統一名為「語文」。

並在初中語文教材的「編輯大意」里作了如下說明（小學教材中也有大致相同的陳述）：說出來的是語言，寫出來的是文章，文章依據語言，「語」和「文」是分不開的。語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項。因此，這套課本不再用「國文」或「國語」的舊名稱。

改稱「語文課本」。1964年2月1日，葉老在給友人的信中進一步回憶了「語文」的由來：「語文」一詞，始用於一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱「國文」，小學稱「國語」，至是乃統而一之。

彼時同人之意，以為口頭為「語」，書面為「文」，文本於語，不可偏指，故合言之。亦見此學科「聽」「說」「讀」「寫」宜並重，誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而苟忽於聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。原意如是，茲承詢及，特以奉告。

其後有人釋為「語言」「文字」，有人釋為「語言」「文學」，皆非立此名之原意。（詳見《少為人知：「語文」一詞從何而來？》作者王本華，供職於人民教育出版社中學語文室）註：江西一教師指出，王本華該文存在嚴重錯誤，是經起推敲的。

「葉聖陶是『語文』一詞的創始人」之說法，在漢語語言學上，在語文課程論上，都無真理性可言。

Ⅶ 語文的發展史

一、歷史的回顧：「語文知識」何以成為一個問題
20世紀語文教學是從古代綜合性的、網路全書式的教育中獨立出來的，其標志，就是「語言專門化」。現代語文教育的歷史，就是從傳統的網路全書式的教育向「語言專門化」教育的轉型、發展的過程。在這個過程中，「知識化」是它的一個重要組成部分，也是轉型的一種內在推動力。傳統語文教學也有語言教學，但都是「就書衍說」，「神而明之耳，未可以言傳也」，其效率是極其低下的。中國第一部語法學著作《馬氏文通》，就是作者痛感「蒙子入塾」，「終日伊吾」，可只是「循其當然而不求其所以然」，因而以「十餘年力索之功」完成《馬氏文通》一書，希望「而後童蒙入塾能循是而學文焉」。可以說，馬建忠的《馬氏文通》是中國語文教學「知識化」的先聲。到了上個世紀初，中小學語文課堂開始出現包括注音字母、標點符號、文字的筆畫、修辭、語法等內容的語言知識教學。而到了三四十年代，在一大批現代語文學家和語文教育家的努力下，中小學語文教材中開始大量出現「發音」「讀法」「書法」「作法」「綴法」等語文知識，其中最突出的代表，應該是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材以語文知識為經，以選文為緯，是中國現代語文教育史上第一部系統的在知識理論指導下構建的比較成熟的語文教科書。

毫無疑問，「知識化」在中國中小學語文教育發展史上是一個進步的標志。其進步意義在於：第一，它取代「經義教育」成為語文教學的主體，在很大程度上實現了語文教育的「語言專門化」歷程，完成了古代語文教育向現代語文教育的轉型。第二，它使語文教學擺脫了「未可以言傳」的落後狀況，極大地提高了教學效率，實現了語文教學範式的更新換代。從整體上來說，現代語文教育的「知識化」，是與現代科學發展和社會趨勢相適應的，實際上，它就是現代科學發展和社會趨勢的產物。

但是，與其他學科相比，中學語文教學在知識問題上有它的特殊性。一方面，「語文知識」是語文課程的一個重要內容，「知識化」是提高語文教學效率的基本保障。因此，可以肯定地說，重新回到「經義教學」和那種「神而明之」的教學狀態，是語文教學的倒退。另一方面，同樣可以肯定的是，語文課程不是一門知識課程。也就是說，語文課程不是一門以系統地掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。語文教學的基本任務，是「培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力」，這似乎已成為大家的共識，但很多人把這句話與「掌握語言知識」劃上等號，或者雖然沒有劃上等號，但認為從「掌握語言知識」到「形成語言能力」是自動完成的，是自然而然的。而實際上，「理解和運用祖國語言文字」的核心是「語用方法」和「言語經驗」，而不是「語言知識」。「語言知識」告訴我們「語言是什麼」，但中學語文教學的根本目標，不是培養「談論語言」的人，而是培養「使用語言」的人。只有「語用方法」和「言語經驗」，才能給予中學生「正確理解和運用祖國的語言文字」的能力，以及以「語文能力」為核心的綜合文化素養。

知識問題在中學語文教學中的這種復雜性，使得現代語文教育走過了一條曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了現代語文教學的兩條線索，一條線索就是「從經義教育向語言教育」的發展過程，一條線索就是從「語言要素(知識)教育向語言功能(語用)教育」的發展過程。前者的標志，就是「知識化」，而後者，則以「淡化知識」為其標志。這種「淡化知識」的傾向，在上個世紀80年代關於「淡化語法教學」的討論中初露端倪(其基本觀點是：現有的語法知識沒有反映漢語的實際，學了「不管用」)；在上個世紀90年代對「知識中心說」的批判中達到高潮(其基本立場是：語文課根本就不是一門知識課)；在世紀之交的語文教育大討論中，「知識化」成為眾矢之的(這種批判主要針對的是知識本身的絕對化和形式化)。而在以新課程標准為代表的語文教育新思潮中，「知識化」得到了全面放逐(其主要理論表達是「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」「不必進行系統、集中的語法修辭知識教學」「語法、修辭知識不作為考試內容」)。

但問題在於，這種「反知識」立場是有著特定的歷史背景和歷史前提的，這種特定的歷史背景和歷史前提就是：對於「這樣的知識」和「這樣的知識教學」來說，「反知識」是有理由的，是成立的。它更多的是著眼於知識本身的不完善和弱智化的知識教學方式，而沒有從「課程論」和「教學論」的角度來全面地看待知識問題。一個很簡單的思考是：「這樣的知識」不好，我們在語文教學中對知識的「處理方式」不好，那我們最恰當的選擇應該是「換知識」和「改變這種方式」。顯然，對知識系統本身的質疑和對知識教學方式的批判並不必然地導致「語文課不學知識」、「語文課不需要知識」的命題，「反知識」的特定內涵並不必然地導致「去知識」。一個更根本的、更重要的問題是：語文課是否需要知識。問題的這種提法啟示我們，我們需要一個比「這樣的知識不好」「這樣的知識教學方式不好」更為廣闊的理論視域；我們需要一個更為深刻的知識論立場。

二、我們需要什麼知識：語文課中的知識類型
我們有兩個問題：一是知識到底在語文教學中占據一個什麼位置，起到什麼作用；二是我們需要什麼樣的知識，什麼樣的知識才能在語文教學中發揮我們期望它發揮的作用。

這兩個問題是糾纏在一起的。不同類型的知識在語文教學中所起的作用是不同的，不同性質的知識對語文教學的意義是有差別的。過去我們關於語文知識的許多討論，都是在沒有區別不同類型、不同性質的知識的前提下展開的，許多討論沒有能切中要害，甚至不得要領，原因就在於，它們不是針對特定的知識類型而言的，它們的立論都可以找到「例外」甚至反證，因而缺乏立論必須具備的周延性，其科學性和說服力都大打折扣。

語文教學的「知識問題」迫切需要引入「知識類型」概念，在「知識類型」的理論視野里，過去抽象的、含混的「知識問題」似乎變得清晰了，變得一目瞭然了。
1、過去關於語文知識類型的探討
關於語文知識，過去有一個所謂「八字憲法」的表述，即「字」「詞」「句」「篇」「語」「修」「邏」「文」。這是一種描述性而非類型化的表達，是老師們對教學實踐中所教的知識的一種經驗性的總結。一方面，沒有關於「為什麼要有」的論證，例如為什麼要有「篇」、又什麼要有「邏」，「篇」的知識、「邏」的知識對語文教學有著什麼意義，起著什麼作用，並沒有具體的討論。另一方面，這八個方面的知識相互之間是什麼關系，它們如何組合在一起，這些問題，「八字憲法」既沒有討論，從它們的內涵中也看不到有這種關系的可能。顯然，「八字憲法」並不是關於「語文知識」的系統的表達，它實際上是老師們在教學中實際上教到的知識的混合，它們沒有為解決語文教學的「知識問題」提供什麼線索。
大概是在上個世紀80年代，人們開始有意識地系統歸納「語文知識」，其成果是所謂「三大學科」：語言學知識系統、文學知識系統和文章學知識系統。這種歸納的影響很大，在一些研究者的論著中，開始把語言學、文學和文章學作為語文教學的三大基礎學科來討論，有些高等師范院校的中文系，也開始依據這種認識構建由語言學系列、文學系列和文章學系列組成的課程體系。但是，這種理論仍然沒有解決「為什麼要有」的論證，仍然沒有解決「它們是如何組合在一起」共同構成「語文知識」的問題。語言學知識、文學知識、文章學知識，在語文教學中，它們是三條線，是分離的。它們如何成為語文教學不可或缺的「知識構成」，也沒有人討論過。而且還產生了一個新的問題，即：並不是所有語言學知識都進入語文教學，並不是所有文學知識都要在語文課里教，並不是所有文章學知識對語文教學都有用，那麼，這「三大學科」哪些知識屬於語文課里要教的知識，要用到的知識，哪些不屬於，這個問題「三大學科」的理論根本沒有涉及到，也無法解釋清楚。
2、關於語文知識類型的新探索
最近幾年，語文知識問題重新進入人們的研究視野。從目前發表的一些文章來看，可以說初步形成了一次新的討論。這一次關於語文知識的討論是在繼承了前幾次關於語文知識問題討論成果的基礎上的深化與延伸，其最突出的成果，就是接受了「知識類型」的概念，突破了過去單一的知識類型認識，從而獲得了一個更為廣闊的知識視野。
陳述性知識 程序性知識 策略性知識[ii]
陳述性知識是關於事物「是什麼」的知識，它是人們對事物的狀態、內容、性質等的反映。例如，關於什麼是比喻的知識，關於什麼是舉例論證的知識，關於什麼是疑問句的知識等。陳述性知識對語文教學的意義是有限的。第一，它是把事物當作客觀對象來認識，而語言並不是一個純粹的客觀事物；第二，語文教學的目標是培養學生的語文能力，這種能力主要是一種實踐能力，是一種「做事」的能力，而主要不是一種「認知」的能力。語文教學的目標不是認識語言，而是運用語言，不是培養「談論語言」的人，而是「運用語言」的人。陳述性知識告訴學生「比喻」是什麼，但掌握了「比喻是什麼」這一知識並不能直接轉化為「打比方」這一實踐能力，掌握了「疑問句」的知識並不一定就會「提問」，同樣，知道了什麼是「舉例論證」並不意味著同時也就會「舉例」來論證了。
程序性知識是關於「做什麼」「怎麼做」的知識，它是人們關於活動的過程和步驟的認識。例如，我們在什麼情況下要運用打比方的修辭手法，我們在提問的時候要注意什麼要領，我們在議論文中通過舉例可以做什麼，以及怎麼做。這些知識，就是程序性知識。程序性知識對語文教學的意義是巨大的，它直接作用於語文教學目標的實現。但是，這種類型的知識也是我們現在最缺乏的，甚至幾乎沒有。
策略性知識是關於學習策略的知識，即如何確定「做什麼」「如何做」的知識。它的特點是「反思性」和「元認知」。對策略性知識的掌握，其標志是：明確認識自己面臨的學習任務；知道自己目前學習所達到的程度；能調用恰當的學習方法；對自己的學習過程能進行監控、反省和調節。
在中學語文教學中，當然不是絕對不需要一點陳述性知識，但可以肯定地說，不應該以陳述性知識為主體。過去，我們理解的知識就是陳述性知識，除陳述性知識之外我們不知道還有什麼其他知識，所以要麼從語文課程的實踐性目標出發，徹底否定語文知識的教學，要麼從學校教育和課程內容的特點出發，將陳述性知識教學提到一個不恰當的位置。實際上，一方面，否定陳述性知識的主體地位，並不否定知識的重要性，另一方面，我們所需要的知識，也主要不是陳述性知識。程序性知識應該成為語文知識教學的主體。而策略性知識，則是知識教學的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在較高學習層次和學習境界才需要。策略性知識教學的時機和場合是決定策略性知識教學能否實現其目標的關鍵。
從它們之間的關系來看，陳述性知識在學生的「前面」，程序性知識在學生的「外面」，策略性知識在學生的「後面」。擺在「前面」的東西最容易看見，但可能並不是最重要的；處在「外面」的東西很難輕易進入人們的視野，但可能是起關鍵作用的；而在「後面」的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上「檯面」。
現象知識 概念知識 原理知識[iii]
這是著眼於知識體系的一種知識分類。加涅認為，知識體系的結構象一個「金字塔」，塔底就是由這些大量的事實、現象構成，中層則是由對這些事實、現象的解釋和定義構成，而最上層，則是根據那些「解釋」確定的一些「行事規則」。根據加涅關於知識體系的理論，可以把語文知識分為「現象知識」、「概念知識」和「原理知識」。
在語文教學中，所謂「現象知識」就是對語料的掌握，包括常用詞語，常用句式，常用語體，常用修辭等。這里所謂掌握，就是熟悉。語文課是以「現象知識」為教學內容主體的課程，我們在語文課中學這么多課文，目的就在掌握「語文現象知識」。
所謂概念知識就是對「現象知識」加以解說和命題的知識，它一般用概念來表達。在語文教學，這些知識本身沒有目的意義，它要麼是幫助學生理解「現象知識」，要麼是為形成原理知識作準備。在第一種情況下，它只起到輔助作用，在第二種情況下，它甚至根本就不需要進入語文教學的實際過程，而只是為那些研究人員掌握即可。
原理知識屬於「如何做才正確」的知識，所以也可叫「規則知識」。它是對人的行為方式的描述與規范，在人們的活動中起著「定向」的作用，所以這些知識是可遷移的，利用這些知識可以有效指導和促進學生的語文能力。例如，關於如何運用「指示語」的知識，描述了「在句段中，指示語可以代替所指示的事物或前面已經出現的語句，從而使語句更為簡潔，使文意更為連貫，語意重心更為突出」的行為規則，掌握這一知識，則可以有效幫助學生在寫作中實現語意連貫。
從數量上來說，語文教學大量需要的是「現象知識」，需要精細掌握的是「原理知識」，而對「概念知識」，則「少知、粗知」。
無意識知識 言述性的知識[iv]
所謂無意識知識，也稱之為緘默知識，這種知識的特點是「知道，但說不出」，即直覺狀態的知識。最典型的語文無意識知識，即語感。語感的特點就是「知道，但說不出」，我們讀一篇文章，一讀就通，一讀就懂，但是如何讀懂的，讀通的，說不出來。這一特點決定了無意識知識特別適用於「從事一種行為」，即活動。
言述性知識，即可以說出來的知識，也稱之為外顯知識。它的特點是「知道，而且可以說出來」，這是一種明晰性知識，是可以言傳的知識。例如「語體是一種言語行為方式」，「說話必須根據場合的不同使用不同的表達方式」。「明晰地傳達」是它最大的優勢。
言述性知識是以無意識知識為前提的，言述性知識是對無意識知識的概括和表達。從理論上來講，所有的無意識知識都可以用言辭表達出來，也就是說，所有的無意識知識都可以向言述性知識轉化。但是，這種轉化對研究語言是有意義的，對從事一種言語行為，卻不一定都是有意義的。因為在某些時候，熟練地從事一種行為必須依賴無意識知識，「有意識的知識」的參與反而會起干擾作用。那麼，在什麼時候，我們需要言述性知識呢？波蘭尼告訴我們，就是在「批判性思考」的時候，即對言語對象作「批判性」「反思性」閱讀的時候。什麼時候我們需要無意識知識呢？也是波蘭尼告訴我們，就是在「控制住至今尚未探明的領域」時，也就是要「創造」新的知識的時候。
三、知識在語文課中作什麼用：知識作用的途徑與方式
知識是分為不同類型的，不同類型的知識在語文教學中起著不同的作用，有些是輔助性的，有些是必要條件性的，有些甚至是充分條件性的，有的是教師在課堂里教的知識，有的是學生學的知識，有的屬於教學目的范疇里的知識，有的則屬於教學內容範疇里的知識，有的是作為教學過程的知識，有的是作為教學工具的知識。這些知識的性質是不一樣的，它們對語文教學的意義也是有區別的，有的甚至是完全相反的。因此，我們不能籠統地來談語文教學的知識問題。
更為重要的是，我們分清了不同類型的知識，它們的內涵和特點後，我們就獲得了這些知識在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式。
1、知識作為課程內容：知識修養與知識定向
課程內容是相對教材內容、教學內容而言的，它們之間的區別，王榮生博士有明確的界說：語文課程內容是指語文教學中「應該教什麼」；語文教材內容，是指語文教學「用什麼去教」；語文教學內容，則是指「語文教學實際上教了什麼」。更通俗的說法是：語文課程內容，就是學生要掌握的內容。在語文教學中，學生要掌握的內容大部分不能直接呈現給學生，它只能通過「課文」這一載體隱含著呈現給學生，老師在課堂里直接教的是「課文」，但學生要學的，其實是教材所承載的「課程內容」。這些學生要掌握的內容(即課程內容)中，有一些就是知識。
但是，並不是所有的知識都能夠作課程內容的，作為課程內容的知識只可能是兩種：一種是「現象知識」，即語料，包括常用語匯、常用句式、常用語體、常用修辭等等。擴而大之，還包括經典作品、名言警句、文化常識等等，都屬於這一范疇。這些知識是一個學生的基本知識修養，也是實現其他教學目的的基礎。一種是「原理知識」和「程序性知識」。這些知識直接告訴你應該怎麼做，掌握這些知識是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，因此，掌握這些知識本身就是課程內容。
2、知識作為教學內容：「外顯知識」對「緘默知識」的引導作用
教學內容是指在語文教學中實際上教了什麼。在教學中實際上教的東西，並不一定是要求學生掌握的，而可能是為學生掌握他應該掌握的東西作鋪墊、准備線索、提供條件的。那麼，這些鋪墊、線索、條件是什麼呢？在大部分情況下，這些鋪墊、線索、條件就是「外顯知識」。
前面我們曾介紹，根據知識的表現，知識可以分為外顯知識(言述性知識)和緘默知識(無意識知識)。外顯知識之所以是外顯的，是因為它直接用言語表達出來，因而具有明確的可傳達性，從教學的角度來講就是可教性。但語文知識大部分是緘默知識，即那些只可意會無法言傳的知識。這一點已為語文教育的歷史所證明，也為近20餘年語文教育的科學研究所充分揭示。正因為它是只可意會無法言傳的，因而它的可教性受到巨大限制。這是語文教學在知識問題上的一個悖論：語文知識主要是一種緘默知識，「語文教學必須以學生的緘默知識為基礎」；但正因為它是緘默知識，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外顯知識一方面只佔少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知識，因而它的教學價值是有限的。過去語文知識的教學意義受到質疑，主要原因即在於此。但是，「幾乎所有的外顯知識都根植於緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴於緘默知識」[v]。換句話說，外顯知識是知識這座冰山露出水面的部分，而緘默知識則是它藏在水面下的部分。因此，外顯知識就成為緘默知識的一個線索，一個標志，一個通道。在語文教學中，任何緘默知識的獲得，都是以外顯知識為導引的，外顯性知識牽引著學生，學生順著外顯性知識暗示的方向，「意會」到緘默知識，並最終實現緘默知識向外顯知識的轉化。這就是馬建忠所謂「即其可授受者以深求夫不可授受者」。直接把外顯性知識作為語文教學的內容主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯性知識作為緘默知識的線索，牽引出學生對緘默知識的「意會」，則其教學意義就發生了根本的改變。外顯性知識作為教學內容的意義有限性並不否定它作為教學途徑、教學線索的意義的重要性。在這里，我們可以引用幾乎成為常識的一句哲學名言：感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。
3、知識作為教學的交流工具：「工具知識」在教學過程中的作用
教學過程是師生之間的交流，這是對教學過程的最基本的描述。現在的問題是，我們用什麼來交流呢？對於教學來說，交流的起碼要求是「明示」，我們怎麼讓學生明白教師的要求，怎麼讓學生明白自己的學習對象，怎麼讓學生明確地向教師表達自己的理解？「教」是一種行為，這種行為的實現需要一種稱之為「抓手」的東西，沒有這種「抓手」，教學的進行則無以依託；有了這種「抓手」，教師可以憑借它傳達自己的思想，學生可憑借它理解教師的意圖和自己的學習對象。這種「抓手」即交流工具是教學得以進行、得以展開的一個前提。事實上，什麼樣水平的交流工具就有什麼樣水平的交流。這種師生雙方藉以交流的工具，我們可以稱之為「工具知識」。這種「工具知識」也許並不要求學生掌握，卻是教師呈示學生要掌握的知識和學生理解教師的要求的一個「工作概念」。劉大為對此作了出色的闡述，他說：「如果沒有語言知識的介入，教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感悟將會因為沒有必要的概念作媒介而煙消霧散，睿智的指點也將會因為找不到合適的語言而變得平庸無奇。」[vi]他在這里所說的「語言知識」，就是指用以開展教學交流的「工具知識」。
4、知識作為教師的准備：「教師狀態的知識」在課程建設中的作用
課程社會學告訴我們，課程建設是一個「將作為一般文化成果的『客觀知識』改造為『課程知識』」的過程。它包括兩個方面，一是「客觀知識」本身，二是改造客觀知識的知識，前者主要是學科知識，後者則包括價值論知識(即證明課程知識合法化的知識)和方法論知識(即證明課程知識合理化的知識)。對於學生來說，他們要掌握的主要是學科知識，我們可以稱之為「學生狀態的知識」。對於教師來說，則不僅包括學生狀態的知識，還包括如何選擇、呈現和傳達學生狀態知識的知識。於是所謂「課程知識」可以區分為「學生狀態的知識」和「教師狀態的知識」。過去，我們沒有這種區分，因而從「學生狀態的知識」的簡化性描述中直接推導出「語文課不需要知識」或「語文課知識不重要」的結論。新課程則首先改變了教師的地位，他不僅是教學者，而且還是課程建設者，因此他不僅要把知識教給學生(當然不僅僅是傳授知識)，而且還要掌握「客觀知識」，掌握將「客觀知識」改造成「課程知識」的知識。因此「教師狀態的知識」就成為「語文課知識」題中必有之義。它與我們在第三點中所談到的「工具知識」一樣，並不需要學生掌握，卻是課程得以構建、教學得以進行的知識前提。
四、我們怎樣才能得到這樣的知識：知識開發的視域和立場問題
現在我們面臨的問題是，我們怎麼才能得到這樣的知識：作為知識修養的知識，作為知識定向的知識，作為引領學生感悟緘默知識的知識，作為教學工具的知識，作為教師狀態的知識，等等。實事求是地說，在這塊領域里，大部分我們的學術界和語文教學界都幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學校里的語文知識，不是太多，而是近乎沒有；或是這樣表述，語文教學中充滿著像徐江同志所說的「垃圾知識」，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是「知識泛濫」，一方面是「知識荒」：這就是目前我們語文教學在「知識問題」上面臨的困境。
這里當然有歷史的原因；但為什麼別的學科包括歷史、政治這些更為特別的學科都沒有出現類似的「知識問題」呢？深入的思考，我們覺得這與語文課程的特殊性和由此決定的「語文知識」的特殊性有密切關系。
我們先從語文課程的特殊性說起。語文課程與其他課程最大的不同在哪裡？過去我們認為主要在教學內容。王尚文先生說：「其它學科所教所學的是言語所表達的內容，而語文則是用以表達的言語形式。換句話說，其它學科重在『說什麼』，語文重在『怎麼說』。對於其它科課本的言語，懂得它們『說什麼』就可以了，如果要去揣摩它們『怎麼說』，也僅僅是為了更好地理解它『說什麼』。而對於語文來說，明白它『說什麼』固然必要，但卻是為了領悟它『怎麼說』，即主要通過語文教材的言語形式去培養學生的語感能力。」[vii]這是極有見地的。但是我們還要追問：「說什麼」與「怎麼說」的本質區別在哪裡呢？換一句話說，「說什麼」與「怎麼說」的區別又說明了什麼呢？於是問題就延伸到了一個哲學的范疇裡面。

Ⅷ 語文有多少年的歷史了

語是語言，文是文字
現在已知最早的文字約5000年
最早的語言就無法考證了
人類誕生以來語言就開始在成長

Ⅸ 漢字有多少年的歷史了

漢字作為世界上最古老的文字之一，已有六千多年的歷史。在形體上逐漸由圖形變為筆畫，象形變為象徵，復雜變為簡單；在造字原則上從表形、表意到形聲。

除極個別漢字外（如瓩、兛、兣、呎、嗧等），都是一個漢字一個音節。需要注意的是，日本、朝鮮半島、越南等國在歷史上都深受漢文化的影響，甚至其語文都存在借用漢語言文字的現象。

現代漢字是指楷化後的漢字正楷字形，包括繁體字和簡體字。現代漢字即從甲骨文、金文、大篆（籀文）、小篆，至隸書、草書、楷書、行書等演變而來。漢字為漢民族先民發明創制並作改進，是維系漢族各方言區不可或缺的紐帶。

現存最早的漢字是約公元前1300年殷商的甲骨文和稍後的金文，西周時演變成籀文，再到秦朝的小篆和隸書，至漢魏隸書盛行，到了漢末隸書楷化為正楷。楷書盛行於魏晉南北朝，至今通行。

(9)外國人的語文多少年歷史擴展閱讀：

漢字的特點：

1、優美

它已成為一種藝術——書法藝術。漢字的書法藝術是任何其它文字所無法相比的。 下列的古代書法作品已經成為無價之寶。著名的有蘭亭序、神策軍紀聖功德碑、玄秘塔碑、祭侄稿等無數作品。

2、辨識度高

人類的眼睛視野總是一個面，而不是一條線，所以線性排列不易辨認；排成方塊一目瞭然。拼音文字=線形文字；漢字=方塊文字。漢字比拼音文字有更高的閱讀效率。

3、易懂，具有關聯性

例如，「被」是一個形聲字兼會意字。如果從形聲字的角度來看，「被」字左邊的「衣」字旁表示意義，說明被子是屬於衣物一類，右邊的「皮」字在造字的時代和「被」的讀音相似，表示這個字的讀音，但是隨著時間的推移，「皮」和「被」的讀音變得不一樣了，逐漸失去了它表讀音的功能。

如果從會意字的角度來看，用皮做的衣物就是「被」。被的最初意義指的是一種小被子，到了後代，在被的本義基礎上又引申出「蒙受」等意義。

Ⅹ 《語文》最早不叫「語文」，知道叫什麼嗎

最早的時候，語文的稱呼在小學稱為國語，在中學的時候稱為國文。語文成為一個學科名稱至今已有六十多年的歷史。

如今，語文教育已經有六十多年的歷史了，這六十多年來，語文經歷過許多次更新迭代，至今仍舊還在一步步的革新和改進，隨著語文教育的不斷進化，使得我國文學得到了蓬勃發展，人民的精神文明越來越富足，同時對中華文化走向世界產生了積極影響。