教育的歷史意義是什麼意思

Ⅰ 中國教育史的意義和價值

教育的意義是提高人們的整體素質，同時也能夠增強人們認知能力，也可以掌握更多的技術！

Ⅱ 教育的意義是什麼

教育的意義不是為了適應外界，而是為了自己內心的豐富。

教育是人類靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。教育本身意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵雲去推動另一朵雲，一個靈魂去喚醒另一個靈魂。」—— 雅斯貝爾斯

教育是每個時代亘古不變的文化傳播手段，沒有教育的國家，缺乏教育的國家就是過家家。

對於一個家庭而言，教育就是家庭幸福，穩定安康的前提，沒有教育，就好比石縫中的枯草，缺乏養分，難以遍地開花。

可見人跟教育之間的關系，好比魚離不開水，花草離不開土壤，萬物離不開陽光。

網上前段時間有一個段子：說之所以要多讀書、多受教育，就是因為當我們看到一群鳥在湖面飛過的時候，

能夠吟誦出「落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色」，而不是在那吵吵：我去，全都是鳥！在我們去戈壁旅遊、騎著駿馬奔騰之時，心裡默念著「大漠孤煙直，長河落日圓」，而不是在那喊：哎呀媽呀，都是沙子，快回去吧！這當然是一種調侃，但是不自覺間就道出了教育的核心含義。

教育還是應該回到像孔子說的，孟子說的，包括蒙田說的，「教育不是為了適應外界，而是為了自己內心的豐富。」古希臘有個哲學家叫西塞羅，他說「教育的目的是讓學生擺脫現實的奴役，而非適應現實」。

教育，不僅傳授知識，更能提高個人修為，增加我們對生活的感受力，從而認知自己，並不斷提高自己。我認為，這是教育賦予重要價值和意義，也是指引我們前行。

(2)教育的歷史意義是什麼意思擴展閱讀：

1、兒童不是尚未長成的大人，兒童期有其自身的內在價值

如果用外部功利目的來規范教育，無視生長本身的價值，一個最直接的負面影響就是否定兒童期的內在價值。這會把兒童看作一個未來的存在，一個尚未長成的大人，在長大成人之前似乎無甚價值。於是教育的目標就變成了使兒童為未來的成人生活做好准備。這種荒謬錯誤觀念由來已久，而且流傳極廣。

長大成人的提法本身就愚蠢透頂，彷彿在長大之前兒童不是人似的！蒙台梭利首先明確地批判這種觀念，在確定兒童的人格價值的基礎上建立了他的兒童教育理論。杜威也指出，兒童期生活有其內在的品質和意義，不可把它當作人生中一個未成熟階段，只想讓它快快地過去。

人生的各個階段皆有其自身不可取代的價值，尤其是兒童期。兒童階段是身心生長最重要的階段，也應是人生中最幸福的時光，教育所能成就的最大功德是給孩子一個幸福而有意義的童年，以此為他們幸福而有意義的一生創造良好的基礎。

然而，今天的普遍情形是，整個成人世界紛紛把自己渺小的功利目標強加給孩子，驅趕他們到功利戰場上拼搏。而實際上，在若干年後的社會中，童年價值被野蠻剝奪的惡果就會以可怕的方式顯現出來。

2、教育的目的是讓學生擺脫現實的奴役，而非適應現實

這是西塞羅的名言。今天的情形恰好相反——教育正在全力做一件事，就是以適應現實為目標塑造學生。人在社會上生活，當然有適應現實的必要，但這不該是教育的主要目的。

蒙田說：學習不是為了適應外界，而是為了豐富自己。孔子也主張，學習是為己而非為人的事情。古往今來的哲人都強調，學習是為了發展個人內在的精神能力，從而在外部現實面前獲得自由。

當然，這只是一種內在自由。但是，正是憑借這種內在自由，這種獨立人格和獨立思考能力，那些優秀的靈魂和頭腦對於改變人類社會的現實發生了偉大的作用。教育就應該為促進內在自由、產生優秀的靈魂和頭腦創造條件。如果只是適應現實，只要把孩子當成動物一樣訓練就好了。

Ⅲ 開展黨史學習教育的意義是什麼

意義：在全黨開展黨史學習教育，是黨中央立足黨的百年歷史新起點、統籌中華民族偉大復興戰略全局和世界百年未有之大變局、為動員全黨全國滿懷信心投身全面建設社會主義現代化國家而作出的重大決策。

黨的十八大以來，黨中央高度重視學習黨的歷史，提出了一系列要求。在慶祝我們黨百年華誕的重大時刻，在「兩個一百年」奮斗目標歷史交匯的關鍵節點，在全黨集中開展黨史學習教育，正當其時，十分必要。

黨史學習教育發展歷史

2011年4月，為紀念中國共產黨成立90周年，進一步貫徹落實黨的十七大和十七屆四中全會精神、貫徹落實《中共中央關於加強和改進新形勢下黨史工作的意見》和全國黨史工作會議精神。

經中央同意，中組部、中宣部、中共中央文獻研究室、中共中央黨史研究室、教育部、共青團中央聯合發出《關於在黨員、幹部、群眾和青少年中開展中共黨史學習教育的通知》，決定2011年在黨員、幹部、群眾和青少年中開展中共黨史的學習教育。

以上內容參考：網路-中共黨史學習教育

Ⅳ 現代教育技術對教育發展的歷史意義

依個人理解，現代教育的意義為：
1、完善人們（受教育者）的知識構架和體系——無可否認現代教育體系有個人自學不可替代的優越性，當然現代教育是否成功也取決與個人的努力程度；
2、普及現代教育以提高民族的綜合素質，提高民族的創新能力和科技水平，這有助於提高一個國家的綜合國力；
3、良好的現代教育能提高人們的責任感、國家及民族意識，人們能高效率地創造財富並且能正確地運用最終回報社會、促進社會的發展。
另：我國的現代教育制度並不完美，但我們應從現實及宏觀的角度去看待其不足之處，無論如何，現代教育帶給我們的不僅僅是顯性知識，更多的隱性知識需要我們以自己的視角去積極發現。

Ⅳ 教育對社會進步與發展的重要意義與價值

一、從歷史的縱向看，教育進步引領社會發展。馬克思爺爺說，科學技術是第一生產力。而正是教育推動科技變革，從而引領了社會的發展。來看看250萬年前的一天，咱們在座各位某個人的祖先開始嘗試著打造石器了，他肯定沒有意識到，他的這一個小動作帶動了整個人類的大發展，人類從此開始了漫長的社會發展歷程。大家想想，我們為什麼要用最具代表性的生產工具而不是經濟指標來代表一個歷史時期呢，比如石器時代，青銅時代，鐵器時代，蒸汽時代、電氣時代、原子時代，信息時代。正是因為這些革命性的生產工具出現，才讓我們人類社會有了突飛猛進的發展。這就是科技和教育的影響力。

二、從現實的橫向看，教育進步促進社會發展，同時指促進濟發展。教育的內容可謂涉及人類生產生活的方方面面，不僅有自然科學，比如如何蓋世界上最高的樓，如何嫁接高產水稻。也有社會人文科學，如何欣賞一幅畫，如何打官司。當然也有經濟學，比如如何炒房子炒股票，如何在淘寶上買到物美價廉的東西。可以看出，經濟學也是其中的一門科學，掙錢需要手藝和頭腦的。因此，教育先發展了，社會才能發展起來，同時帶動經濟的發展。所以，對方辯友的觀點經濟發展在社會發展中更優先根本就是個偽命題。

三、從社會發展主體看，對人的教育決定了社會的根本性發展。人是社會的主體。教育強調人素質的全面提高。而經濟發展強調物質，它突出人的物質需要而不是人本身在社會進步中的作用。這就像一個人每天只鍛煉他的右臂，而忽視了身體其他部分，久而久之，用進頹廢，右胳膊粗了，身體整體機能卻相對下降了。同樣，相對於一種只充滿了物質的生活，我們更加想要的是一個讓人全面充分發展的美好生活。所以大家想想，是要讓人本身去引領社會發展，還是讓人的物質需要引領社會發展呢？答案是顯而易見的。

Ⅵ 教育的意義究竟是什麼

知識技能的傳承是大家都能看得見和能理解，我們的義務教育，高中教育和大學教育就是一種知識技能的教育，更多的體現是一種學校教育知識技能的教育不容易隨著人為意志的改變而改變，它是客觀存在的。

意識就是主觀上的是隨著人的主觀意志而變化的，尤其看不見的手在控制著意識的教育，主要來自家庭的社會影響整個家庭會的會的主要因素。可以將意識空白的嬰兒按照自己的意思去教育，最後達到自己的目地

信仰的傳遞，既然是本質，一定是能穿越時空，精緻不少的東西從人類之前有歷史來看，什麼東西都會隨著時間消失或變化？唯一的就是信任，這也是信子控制的教育之所以偉大的地方

Ⅶ 中國近代教育和思想發展的歷史意義

一方面引進和學習西方資產階級的民主、科學思想.然而,在中國近代,以儒家教育思想為代表的封建教育思想已經日益腐政,成為發展近代資產階級教育的思想障礙,並掀起一次又一次的復古逆流,因此,繼承和發揚中國古代教育思想的優良傳統,始終是在揭露批判封建舊教育和腐朽的復古主義教育思想的斗爭中進行的.而學習西方資產階級教育思想又是在外國列強武力入侵,大肆進行殖民主義擴張的條件下開展的.這樣,繼承優良傳統與反對封建復古,學習西方資產階級新學與反對帝國主義侵略始終交織在一起,結果必然造成中國資產階級教育發展的艱難曲折,同時又容易導致中國資產階級教育思想的扭曲和變形.鴉片戰爭後,無論是以洪秀全、洪仁玕為代表的農民資本主義教育的構想,還是以李鴻章、張之洞等為代表的洋務教育思想和以康有為、梁啟超、嚴復等為代表的資產階級維新派的教育思想,都帶有這種特點.盡管如此,資產階級教育思想畢竟是世界教育思想發展的主流,也是謀求中國社會進步和教育發展的趨勢所必需,因此,仍然逐步占據了主導地位.以孫中山、蔡元培等為代表的資產階級民主革命派,將中國資產階級教育思想推向了高峰,直到五四新文化運動,遂形成反帝反封建的科學的、民主的資產階級革命教育思想.可以說,繼承傳統和學習西方始終是近代中國教育思想發展的兩大主題.

Ⅷ 赫爾巴特教育思想的歷史意義

赫爾巴特教育思想的歷史意義
作為西方道德教育理論體系的一個極其重要的組成部分,赫爾巴特的道德教育思想無疑具有歷史進步意義。
它特別明顯地表現在以下四個方面:
第一,他系統論述了道德教育的理論基礎、道德的內涵、影響兒童道德發展的因素和道德培養的方法等問題,從而構建了傳統道德教育理論的基本框架。
但是,他的道德教育理論中進步與落後夾雜在一起。
第二,他從心理學角度對道德的分析涵蓋了道德的基本要素,這些道德要素至今仍是人們分析道德必須考慮的問題。
他對培養學生道德性格的探討也不乏心理學依據,如:他對學生身心健康與道德性格形成關系的論述,在某種程度上反映了學生心理發展的規律。
第三,赫爾巴特試圖把經過改造的倫理學運用於德育過程之中。
他的道德觀念在某些方面體現了德國資產階級要求改革的軟弱的呼聲。
第四,他的德育論既是他長期教育經驗的升華,也是對西方道德教育理論的繼承與發展。
其中,有一些反映了道德教學規律的成分(如教育性教學等),它與中世紀以來強制灌輸的方法相比是個歷史進步。
但是,我們在肯定赫爾巴特德育論積極意義的同時,不能無視其保守的一面。
由於赫爾巴特政治態度的保守性,導致他在分析道德時迴避了對現實社會的態度,因此,在他這里,許多尖銳的社會政治問題成了溫和、抽象的道德觀念問題。
在道德培養中,也表露出一些錯誤思想,如他仍然保留了宗教教育。
他曾經說過,有些人養成了反社會的意志,社會不可避免地同他們發生斗爭,最終,他們往往都受到了應得的報應,等等。
它反映出德國資產階級的妥協、保守性。
赫爾巴特德育論對我們今天道德教育的開展仍然有借鑒意義:
首先,他充分認識到道德與個性、多方面興趣的聯系。
一方面,培養學生對知識的濃厚興趣是實現最高教育目的的首要條件。
沒有興趣,就不可能有真正的道德教育。
興趣必須是多方面、均衡的。
教學中如果只有單一的興趣,或者某個方面興趣過度,會出現與完全缺乏興趣相同的結果:破壞完善道德的培養。
另一方面,個性、品格、多方面興趣融為一體。
三者結合起來既為實現教育的最目的———道德的完善奠定基礎,又為實現可能的目的創造了條件。
其次,他認為道德教育的完成需要多方面的、持續的努力。
終極目的不是個別教師、學科所能完成的,需要全體教育者和社會的共同努力,更需要受教育者的終生努力。
他批評了僅僅把道德當成一種約束的現象,主張使五種道德觀念成為學生自己的意願。
他指出:「道德只有在個人的意願中才有它的地位,所以我們當然先應該這樣來理解:德育決不是要發展某種外表的行為模式,而是要在學生的心靈中培養起明智及其適宜的意願來。」[4](P39)也就是說,應該使學生養成一種道德性格或道德意志。
這里,赫爾巴特不僅僅重視傳授道德知識,而更強調道德自律。
再者,在道德的一些具體措施上,赫爾巴特的德育論也有一些可取之處。
因此,我們應該客觀看待赫爾巴特德育論。
在實踐中,我們應該取其精華,去其糟粕。
追問
簡述題，怎麼答
追答答那一二三四點，壓縮一下。
第一,他系統論述了道德教育的理論基礎、道德的內涵、影響兒童道德發展的因素和道德培養的方法等問題,從而構建了傳統道德教育理論的基本框架。
但是,他的道德教育理論中進步與落後夾雜在一起。
第二,他從心理學角度對道德的分析涵蓋了道德的基本要素,這些道德要素至今仍是人們分析道德必須考慮的問題。
他對培養學生道德性格的探討也不乏心理學依據,如:他對學生身心健康與道德性格形成關系的論述,在某種程度上反映了學生心理發展的規律。
第三,赫爾巴特試圖把經過改造的倫理學運用於德育過程之中。
他的道德觀念在某些方面體現了德國資產階級要求改革的軟弱的呼聲。
第四,他的德育論既是他長期教育經驗的升華,也是對西方道德教育理論的繼承與發展。
其中,有一些反映了道德教學規律的成分(如教育性教學等),它與中世紀以來強制灌輸的方法相比是個歷史進步。

Ⅸ 教育史研究的意義是什麼

論教育史研究的現實意義及其實現

【摘要】教育史研究是近年來教育科學研究中的一個十分活躍的領域，也取得了豐碩的研究成果。研究教育史的目的是為了解釋現實教育問題，而解釋的真正目的則在於修正現實。教育史研究的現實意義已越來越凸現出來：指導教育教學改革實踐；豐富並發展教育科學理論；判別教育是非，解決教育現實問題；預知未來教育發展趨勢，少走或不走彎路。
【關鍵詞】教育史研究 現實意義 實現
自1904年《奏定學堂章程》規定「大學堂、進士館、師范學堂中必需設教育史科」以來，中國對於教育史的關注和研究已走過了百年的歷程。百年以來，教育史研究取得了豐碩的成果，以教育史研究本身為研究對象的教育史學理論研究框架也開始形成，教育史學科體系已漸趨成熟。但是，教育史研究的缺陷依然明顯地存在：如孤芳自賞、參與教育實踐、為現實教育改革服務的力度與廣度不夠等等，甚至在一些人的心目中，教育史是已經發生過的事情，與正在發生的或將要發生的教育現象沒有直接關系，教育史學研究者只需關注過去，應在故紙堆里梳理史實，不必關注現實，更不要考慮未來，這是一個十分狹隘的、錯誤的觀點。因為，教育史並不局限於記載昨天，對它的深入研究將引導我們預見明天。正如德國史學家、教育家雅斯貝爾斯所說：「從歷史中我們可以看見自己就好像站在時間中的一點，驚奇地注視著過去和未來，對過去我們看得愈清晰，未來發展的可能性就愈多。」 [1]那麼，教育史研究竟有哪些現實意義？又如何實現？下面談幾點粗淺的看法。
首先，指導教育教學改革實踐。教育史學研究既然是人類社會實踐的一種，它的目的也就要求具有現實性。滿足於描述純粹「客觀事實」的教育史學家已不多見，而相信教育史學研究具有現實目的的人已佔多數。一方面，人們逐步認識到，教育史學服務於現實是一個復雜過程，例如，研究歐美國家的近現代教育史可為我國社會的教育現代化進程提供許多可以利用的成果，並且這種利用不應是簡單照搬，而必須與我國的國情結合起來，只有在利用有效時，教育史學的現實目的才算得上是實現了。盡管如此，人們過多地思考如何研究他們的課題，卻很少考慮其成果獲得現實意義的途徑。許多教育史學家有解決現實問題的構想，但很難邁出從抽象到具體的關鍵一步，致使主觀上的良好願望因為無法採用有效的途徑使其成果結合並作用於現實而流產，最終完不成教育史學的任務，這不能不讓人遺憾。
另一方面，人們也清醒地認識到，教育改革與發展的實踐要能夠科學、健康地運行，離不開對於教育歷史經驗與教訓的充分借鑒，從這種意義上說，教育史學科對於指導教育改革與發展的實踐有重要作用。但這種指導作用的充分發揮，除了教育史研究者盡力提高對於教育遺產及以此為基礎的教育理論的研究水平外，還有賴於教育史研究者對於教育改革與發展實踐的關注和參與。20世紀20—30年代的教育史學界對教育改革與發展的實踐給予了一定的關注，但親自參加和推進教育改革與發展實踐的工作做得不夠。新世紀的教育史學工作者，應該在充分發揮教育史學科對於指導教育改革與發展實踐的重要作用方面下一些功夫。也就是說，新世紀的教育史研究者除了要下苦功夫研究已經過去的教育歷史外，還應當走出書齋，深入到教育改革與發展的實踐中去，研究教育改革與發展的實際，通過為國家決策部門和教育行政部門提供咨詢意見，為各級各類學校及其他教育機構的改革出謀劃策等方式來指導教育改革與發展的實踐。如果所有的教育史研究者都把自己終身禁錮在書齋之中，而對教育改革與發展的實踐不聞不問，恐怕有失教育史學科研究的真諦。[2]
其次，豐富並發展教育科學理論。今天的教育科學不是個別人的發明創造，而是古今中外教育實踐經驗的總結和許多先行者教育理論思維的結晶。教育科學是在教育歷史發展過程中形成和完善的。教育歷史是教育科學的重要源泉，沒有人類幾萬年教育實踐經驗的不斷積累，沒有教育家幾千年教育理論思維的豐富材料，要創造高水平的教育科學是難以想像的。[3]所以，後繼的教育家在認識和解決當代社會的教育問題時，往往需要利用先前的教育家理論思維創造的成果和留傳下來的教育思想資料，並結合當代的現實需要加以改造和發展。新時代的教育思想不可能白手起家，它同先前的舊時代的教育有著繼承的關系。教育一定要在傳承的基礎上創新。事實上，教育這個人類社會獨有的現象是與人類共始終的。人類在探索教育規律這條道路上前人已做了大量的工作，進行過無數次實驗，提出過許多教育理念、理論，成功的、失敗的，可以說是不計其數。如果你一點都不知道，怎麼可以自吹是創了新理論、新模式呢？[4]
客觀地說，教育科學理論進步、發展的一個根本原因，就在於歷史上的教育學家們具有積極的批判精神和創新精神。他們對已有的教育學理論，既不完全肯定又不全盤否定，既維護又批判，既繼承又發展，在批判的基礎上綜合，在綜合的基礎上創新；對任何權威和既有理論不迷信、不教條，要敢於質疑、挑戰傳統的教育學理論框架，積極大膽地提出新概念、新假設、新思想；充分發揮創造力，創建新的教育理論學說，革新教育科學體系。孟子在豐富孔子「立志樂道」的基礎上提出「持志養氣」；董仲舒在繼承了先秦儒家「啟發誘導」的基礎上，創造性地提出了「聖化」原則；王夫之在批判王陽明的「知行合一」思想過程中，提出了「知行相資」。法國啟蒙運動時期，盧梭在批判封建主義教育思想的基礎上，提出自然主義教育主張；狄德羅、愛爾維修等對遺傳決定論進行批判而提出「智力平等說」、「教育萬能論」；杜威在對以赫爾巴特為代表的傳統教育學派的批判基礎上，提出「教育即生長」、「教育即生活」、「學校即社會」、「兒童中心」等一系列教育命題、原理；沒有杜威的「教育即生活」，又哪來陶行知的「生活即教育」？贊科夫對凱洛夫的教學原則體系進行變革而提出高難度、高速度等教學原則；布盧姆否定學生學習的效果呈常態分布的傳統看法而創立「掌握學習」理論；等等。這些都可謂是教育史上批判、創新的典範。不僅如此，他們既批判、詰難他人的教育思想、理論，同時他們也不囿於一己之見、一孔之見，也對自己的思想、理論進行深刻的檢討、批判；他們既敢於質疑他人的理論學說，也勇於批判、否定自己，在批判、否定自己的過程中修正、更新自己的理論學說。既然如此，教育史學研究者為什麼一定要把自己封閉起來，只去研究教育史實而不去充分利用教育歷史的研究成果特別是教育遺產精華來豐富和發展教育理論呢？教育史學界應該有歷史責任感和使命感。發展21世紀的教育科學理論，應該是教育史學界的份內之事。[5]
再次，判別教育是非，解決教育現實問題。「欲通今者則必先知古。」歷史與現實的區分僅僅是相對的，人類社會的過去、現在、未來都屬於廣義的歷史科學。教育科學的各方面都屬於廣義教育史，由於教育的繼承性特別強，教育史與教育現狀一直都是緊密結合的。李大釗曾明確指出：「社會與歷史二者是同質而異觀的，縱以觀之則為歷史，橫以觀之，則為社會」，「一切史學研究，不是僵石，不是枯骨，不是陳編，乃是過去、現在、未來和永世生存的人類生活的全部生命」。[6]今天中國的教育現象就是昨天的中國教育歷史的延續與發展。我們研究歷史之目的，就是為了指導今天，研究的歷史性與現實性必須統一起來。我們致力教育史實的發掘，回復教育歷史的使命就是力求發掘教育自身發展規律，從而解釋現實中國教育的即成結論。研究教育史的目的是為了解釋現實教育問題，而解釋的真正目的則在於修正現實。英國教育史學家哈德羅·珀金認為：「真正的歷史學並不是一味按照年代順序挖掘整理史實材料的學科，而是一門解決問題的學科，它向現實世界提出種種問題，並努力探尋問題答案。」[7]因而，教育史的歷史性與社會性必須統一起來，研究者必須運用社會學的方法，在研究思維上社會學化。此外，現實教育問題不但會使研究者發現歷史與現實的結合點，還可以促使我們轉換思維，促進教育史學科本身理論水平的提高和更大程度與社會學的交融。[8]任何一種教育思想都是由於教育實踐的需要提出來，有的就是在解決教育實際問題中總結出來的。所以，離開教育實踐，教育思想也就成了無源之水，無本之木。如果教育理論不能解決教育實際問題，這種理論不僅僅是空洞的，而且是無意義的，久而久之，當然也就自行消亡了。從歷史上看，這樣的教育理論還是不少見的。因此，研究教育史，一定要對那些合理的、帶有規律性的、可以利用的部分加以分析評判，我們要把它們的作用發揮到極致，以不變應萬變。當教育史研究發揮了其在指導教育改革解決教育現實問題、教育學科建設方面的巨大功能時，教育史學科自身價值才能真正實現。
最後，預知未來教育發展趨勢，少走或不走彎路。學習和研究教育史，好像是面向過去，與面向未來不相容。其實不然，總結歷史的經驗、教訓，是為了未來發展提供借鑒，以便比較興替、權衡得失，從而少走彎路或不走彎路，正如司馬光所說「以古為鏡可以知興替」。當代西方一位學者說得更為具體：「歷史能使人們對過去和現在的事情作出合理的解釋，又能對將來的事情作出合理的推測。」[9]當然，研究教育史要向前看，不要走回頭路，不過，研究歷史不免要「回顧」，但「回顧」是為了更好地「前瞻」，是為了更好地前進。
事實上，教育科學各個分支學科的理論體系和方法體系的完善，都離不開教育實踐的檢驗，特別是離不開教育實踐的歷史經驗與教訓的總結或教育遺產精華的借鑒。而教育史研究的最高境界應當是通古今之變，能夠鑒往知來、明變知常，即不僅能夠通曉古今中外的教育歷史，而且能夠根據過去的教育歷史預知未來教育的發展變化，能夠透過紛繁的、復雜多變的教育現象把握教育發展的規律。因此，只要達到一定境界，教育史研究與一般的教育理論研究可以融為一體，沒有分別。[10]教育史學和教育學的有機結合，將是教育科學研究的必然途徑。也只有這樣，我們才能預知未來，把握教育發展的大致走勢。
【參考文獻】
[1][德] 雅斯貝爾斯著，鄒進譯：什麼是教育[M]．三聯書店，1991．58．
[2][5][10] 廖其發：論21世紀我國教育史學科發展的方向與任務[J]．西南師范大學學報（人文社會學版），2001，（3）：81—85．
[3] 孫培青：中國教育史[M]．上海：華東師范大學出版社，1992．1．
[4] 呂型偉：要學點教育史[J]． 課程·教材·教法，2003，（11）：1．
[6] 李大釗：史觀[A]. 李大釗選集[C]．北京：北京人民出版社，1954．129．
[7] [英] 伯頓·克拉克：高等教育新論[M]．杭州：浙江教育出版社，2000．217．
[8] 李濤：百年中國教育史研究高潮的回顧與反思[J]．東北師大學報（哲學社科版），2003，（2）：112．
[9] 單中惠：外國教育思想史[M]．北京：高等教育出版社，2002．4．

希望對您有所幫助 祝你成功