溫立三有什麼歷史背景

① 中國通史每集主要內容

1、第一集中華道路，主要講述中國古代思想發展歷程及中華民族走向統一的過程，中心思想是探索中華道路中儒家思想的引領作用及各民族集大統的客觀規律。

知識點：百家爭鳴：法家墨子兼愛非攻，儒家孔子亞聖荀子王陽明陽明，心法、仁愛、尊卑有序，道家老子莊子無為；儒學完善歷程：儒學、劉邦建立漢王朝孔子祭祀標志儒學登入上流，漢武帝儒學，罷黜百家，獨尊儒學，陽明心法，新舊儒學，明朝反腐。

民族統一歷程：北魏改漢、大唐長安文化自信、海陸絲綢之路、吉爾吉斯斯坦鄉愁。

概括：孔夫子巨牛逼，五十六個民族一個家。

2、第二集中華起源，主要講述中華民族祖先進化過程，中心思想是中華民族是自中華大地產生並延綿不斷發展起來的民族。

概括：誰說我是外來人口，我是土生土長的本地人。

知識點：猿人至古人至智人至現代人，主要變化為腦容量的增大、下顎的凸起、眉骨的凸起等。

3、第三集農業起源，主要講述中華民族如何開始種植及生產糧食的過程，純敘述無思想。

知識點：南方稻穀馴化為野生稻至生產稻，北方狗尾巴草與穀子馴化為穀子，直至明朝一直為第一大生產作物。狗尾巴草為莠，良莠不齊的典故來源。

(1)溫立三有什麼歷史背景擴展閱讀：

《中國通史》是中國迄今為止規模最大的一部歷史專題片，以歷代治亂興衰的歷史經驗教訓，統一多民族國家的形成以及中華文明的燦爛輝煌為主線，描摹了中國境內從遠古人類起源到清朝滅亡的宏大歷史場景。

導演團隊：李東艷、黎亞軍、滕忠彬、沈世平、魏聖澤、閆非、鍾藝萱、田波、宋春來、李倩茹、蔣俊傑、楊景、劉領浩、Marc C. Pingry、Sigal Bujman、René Seegers。

編劇團隊：溫立三、王峰、張建安、方麟。

撰稿團隊：卜憲群、趙春青 、邵蓓、楊振紅、趙凱、梁滿倉、雷聞、江小濤、張國旺、劉曉、陳時龍、林存陽、魚宏亮。

音樂團隊：程池、蘇聰、Dino Herrmann、方三丈 、高穎、毛曉可、唐甜甜、萬建國、王晶、王熙皓。

解說：徐濤、趙述仁。

② 初中《最後一課》的做者是誰

十九世紀法國作家都德的短篇小說《最後一課》1912年被譯入中國①，從上一世紀二十年代開始，長期入選我國中學語文教材，超越了時間和不同意識形態的阻隔，是在中國最有普遍群眾基礎的法國文學名著之一。盡管在它之後，都德的其他作品也陸續譯入，為數不能算很少②；但是關於都德，中國人記憶最深的，永遠是普法戰爭，是《最後一課》。可以說，在漢語言說都德的語匯中，最具表現力的就是《最後一課》，她甚至可以作為都德的代名詞，作為「愛國主義」的符碼編入了近代中國人百年的經驗史和情感史。法國人眼中或許更是擅寫南方風情的溫婉的都德，在中國語境中被愛國主義作家置換。盡管學者文人曾在以哀逝情懷敘寫湘西風土的沈從文身上體認了都德的韻致，顯示了他們對這位誕生於普羅旺司的法國作家的審美回應，而對於普通的中國受眾，星光下牧羊人的柔情和賽甘先生的山羊遙遠而陌生，只有《最後一課》和都德一起熔鑄為愛國主義的代碼，成為我們自己精神財富的一部分。由此可見，對一個作家的接受，尤其是對一個異域作家的跨文化接受，有時會出現對這一作家的部分的強調或部分的偏廢，它是接受者自主選擇的結果，與接受者所處的歷史文化現場有著千絲萬縷的關聯。法國文學史家朗松曾言，「每部代表作的歷史都濃縮著生產該作品的民族以及接受這一作品的其他民族的興趣史和敏感史」③。因此，還原一個作品的跨文化閱讀中所牽涉的歷史語境，考察其最初接受者的閱讀敏感，有助於理解這一作品在相異文化中的機遇，同時也能揭示接受者自我在外來作品的本土化運作中的意義。

本文從《最後一課》最初的譯本著手，結合其他早期出現的譯本，分析這部法國文學名著在中國的特定歷史時期、特殊文化語境中被接受時，中國本土文化的切身經驗和民族情感的積郁怎樣制約著譯者，並通過譯者的個人敏感穿透作品，奠定了接受之基，使這部作品成為幾代中國人在割地賠款的陰影下，在亡國的現實危機中愛國感情表達的媒介。

根據目前掌握的材料，胡適翻譯的《最後一課》(原名LaDernireclasse)是都德作品漢譯的第一篇，它最初刊登在1912年11月5日上海《大共和日報》，譯名《割地》④。此後，同一譯本又由留美學生編輯，上海中華書局出版的《留美學生季報》在1915年春季號仍以《割地》之名重新刊出。1919年，亞東圖書館為已然成為新文化運動領袖的譯者出版《短篇小說集》，以《最後一課》原題收入該譯本。而後，這一譯本又在二十年代初開始，在白話文進入基礎教育的背景下，被收入由中國現代史上最大的出版機構、商務印書館印行的中學語文教科書，成為都德這部作品在中國流傳最廣、影響最大的譯本，最有力地參與了漢語語境中都德形象的構造。與胡譯重刊於《留美學生季報》同在1915年，同樣在上海，創刊於1914年6月，以都市市民為讀者對象，以娛樂休閑為旗幟的小說周刊《禮拜六》推出了署名「靜英女士」譯的《最後之授課》，是胡適譯本之外今天所見最早的他譯；由於《禮拜六》所牽涉的與《留美學生季報》不同的讀者層，這一新譯本的出現對於還原《最後一課》在中國的接受語境別有意義。此外，在上述兩個譯本出現之間的1913年，在長沙出版的《湖南教育雜志》刊載了標明「匪石譯」的《最後一課》⑤，盡管經過文本的對比分析發現這個譯本只是對胡適譯本的改寫，但是這一現象本身，和都德之同一作品在不到三年時間里一再被選擇被發現，都從不同層面顯示著接受者社會集體意識在對異域文學作品移植和化入過程中的有力運作。

胡適譯本初名《割地》，這一譯名的選擇就已准確無誤地傳遞著鮮明的時代印記和強烈的情感信息，以一個詞語的選用開啟了本土經驗、民族情感對都德的再創造。《最後一課》法文原名LaDerniereClasse，鮮明而貼近故事內容:一個學童對自己「最後一課」的深切記憶。在翻譯時，譯者與第一讀者胡適，放棄了直接將其譯為《最後一課》這樣合情而又輕松的做法，而選擇把這部作品最能激起他回應的故事的本質直接推向前台，「割地」一語道出了超出作品主人公孩子所能理解的，國土淪喪在二十世紀初中國知識分子心中激起的屈辱與悲憤。正是二十世紀初年承載著一系列割地賠款的歷史，刻骨銘心地日夜感受著亡國焦慮的經驗促使他做出了對這一詞語的選擇。在為譯本寫的短序中，胡適看似隨意地交代了譯名的變化，字里行間也清晰地透露了譯者對都德作品的最突出敏感點:

著者都德生於公歷千八百四十年，卒於千八百九十七年，為法國近代文章巨子之一。當公歷千八百七十年，法國與普魯士國開釁，法國大敗，普國盡據法之東境。明年進圍法京巴黎，法人力竭求和。賠款五千兆弗郎，約合華銀二千兆元，蓋五倍於吾國庚子賠款雲。賠款之外，復割阿色司娜戀兩省之地以與普國。此篇托為阿色司省一小學生之語氣，寫割地之慘，以激揚法人愛國之心。原名《最後一課》，今名乃譯者所更也。民國元年九月記於美國⑥。

下筆所及，處處以法國反觀「吾國」，涉及賠款，則折以「華銀」，比照「庚子」。對於近代中國，「割地賠款」可以說是驅之不散的夢魘，是「亡國」命運的壓迫，而譯者本人正是在這壓迫的痛苦中發現並感受了都德。所以，「割地」這一詞語交織著接受者情感歷史與現實的積郁，在都德作品的刺激下脫口而出，幾乎可以說是當時中國社會集體意識借青年胡適之手的「自由寫作」。

當時的胡適以庚子賠款公費身份留學，在美國已經兩年。這種經歷和處境是他作為《最後一課》譯者的獨特資源。盡管被美國「泱泱大國之風」浸漫，並已漸生第二故鄉的感情，故國之憂未能稍減。從他當時的日記和書信中屢屢可見其「遠人焦思」隨國內風雨而動。在給母親的家信中，他多匯報異國見聞，記述友人仁善，學業長進，盡管也難掩對故鄉局勢的關切，對家境窘迫的擔憂；而在對同輩朋友的書信中，在日記里，「亡國」之威脅與貧窮之壓力是當時並懸於頭上的雙劍，尤其是側身於優游的美國中產階級社會里感受的貧窮，更加劇著對弱國、對亡國的體味。可以說，作為譯者的青年胡適，是在某種極其個人化的背景中，獨特地經驗著亡國的慘劇和弱國的悲哀。在當時國人的眼中，他或許應是幸運的，庚款留學，脫離了以朝不保夕的小生意或卑微的教職謀生的苦境，來到「風俗極佳」、「無不有泱泱大國之風」⑦的美國。但是，這一幸運卻又是宿命地使他感受亡國悲哀的根源:他的留學本身正是割地賠款的伴生物，他的「幸運」又正是家國不幸的鏡子。因此，他的留學身份帶給他的，不僅是美式生活陶冶的平和溫厚，而且使他比一般中國人更痛切地體認割地賠款的情感意味。那是一種無所不在的壓迫，而這壓迫使他反省，分別寫於1913年和1914年的《賠款小史》和《非留學篇》，見證了他對自身處境與家國命運的獨特敏感。所以當他被都德的小說所感動時，他順從自己的情感波瀾，在翻譯活動中注入了自己正在身歷的經驗，並借移譯都德之作一澆心中塊壘。

《割地》的譯文最初發表於上海的報紙，而報紙作為成熟中的都市生活的公共空間直接反映著一個時代的社會敏感。胡適留學在美，長期處於「遠人聞亂，心日夕不能安」⑧的境地，報紙是他藉以關注故國的主要媒介。就在他翻譯《最後一課》前後，1911年3月24日日記:「連日日所思維，夜所夢囈，無非亡國慘狀」⑨。在1912年11月14日，則有「讀英報紙論吾國事，中心如搗，又至鄒秉文處讀上海報紙」⑩等語，真實記錄了青年胡適現實情感與國內危亡局勢的呼應，而他對祖國命運的焦慮則成為他感受都德、接受《最後一課》的精神土壤。

胡適與《大共和日報》的聯系，在於他中國公學時代的同學葉德貞，當時葉在這家創辦於1912年初的報紙工作。在胡適的日記中，1911-1912年間曾頻頻出現與「德征」書信交往的記載。如:1912年9月28日，譯《割地》期間(據日記載，9月26始，至9月29日譯畢)，「夜作長書寄德征」 ，9月29日「夜譯《割地》成，寄德征，令載之《大共和》」 。10月14日，又見「得德征寄報甚多，一一讀之。 」可見，此時德征和報紙更直接聯系起了在異鄉的胡適與祖國。而故國的報紙對遊子來說總是切盼而又深恨的——因為它常常傳遞著「國亡在旦夕」的哀音，加劇著遠游者的焦思。查閱僅見的《大共和日報》1912年10-12月，《割地》題名與連日各版面警報般的標題相互呼應，彼此和諧，感染著那個時代知識者層體認亡國在即的高度緊張:10月27日社論《嗚呼蒙古，竟為朝鮮繼也》，10月28日評論《忠告瀕死之支那》，10月29日《嗚呼蒙古，嗚呼青島》——來自故國的消息聲聲入耳皆為淚，成為亡國危機下譯者胡適以中國悲懷演繹異國之《最後一課》的基本語境。

同樣浸潤著故國焦慮、伴隨譯文發表的周邊文本——譯者的前言後記，更直接地體現了其作者翻譯活動的意義指向:借「他者」之歷史，寫「自我」之現實。在前引譯序中，他以法國命運對中國的比附，不僅使譯文的讀者更貼近都德，也使中國人遭遇的割地賠款的歷史直接介入對外來文本的解讀。比之前言，置於文後的「譯者識」表現了青年胡適對都德短篇小說藝術的欣賞，但他最不能忘懷的還是作品藝術地表現的「割地之慘，奴隸牛馬之痛」，並呼籲「讀者勿輕易放過」 。胡適的譯文為白話，簡潔樸素，盡管有細節的刪略，那以天真的孩童口吻傳遞的深摯的傷痛以其樸素平實打動了幾代中國讀者。在胡適譯本對細節的刪略中，有一點比較突出體現了譯者的翻譯策略，更值得注意，這就是對人名的盡量簡化:第一人稱敘事的主人公小佛朗茨之名在原文有三次出現，而譯本從未出現。這一改變削減了由於陌生的名字帶來的文化隔膜，拉近了本土讀者與異國故事的情感距離，使讀者更容易直接進入主人公的情境，產生超越地域與文化的呼應。盡管也要看到，在胡適譯本以後的廣泛傳播中，譯文載體——白話的崛起和譯文作者的身份都可能是重要因素，但是譯本本身及其產生之初的基本語境已然奠定了這一作品的總體接受指向，並給後世以深刻影響。

當胡適譯本再刊於《留美學生季報》時，處於歐戰背景下的中國進一步從歷史在現實的延續中再度選擇了都德。如果說《留美學生季報》的讀者主要是青年學生和知識分子，涉及最為敏感的精英的社會階層，那麼，同期出現在通俗文藝期刊《禮拜六》的另一個譯本則可能從不同層次揭示《最後一課》在中國被普遍接受的情感基礎。

《禮拜六》是創辦於1914年6月的小說周刊。在編者為其發刊寫的「贅言」里有編輯者鈍根的著名言論:「買笑耗金錢，覓醉礙衛生，顧曲苦喧囂，不若讀小說之省儉而安樂」，「一編在手，萬慮都忘，勞瘁一周，安閑此日不亦快哉 」。它不僅解釋了該刊所以命名的原因，也張起了健康休閑的旗幟。而在該刊創辦不及一年，第38期(1915年2月20日)就有作者馬二先生在其「寓言小說」，《賭》的「著者曰」中說:「時局至今，何暇更做小說，然小說未始不可利用以促起國民之迷夢 」。在他的寓言中，子孫眾多、曾廣有財富的「華老頭」家成了賭場，被來自「西村」的賭徒「英」「法」「德」「俄」「管領」，而又有陰險的緊鄰「東方」的欺凌覬覦……

都德《最後一課》的又一譯本，靜英女士譯《最後之授課》就刊出於同時期的1915年3月27日第42期。在此前後，關於戰爭、愛國、英雄的作品密集出現於《禮拜六》，如《血性男兒》、《愛國少年傳》、《裸英雄》等等，小說實已成為「驚起迷夢」的工具，而不再追求使人「萬慮全消」。第46期《裸英雄》的作者黑子呼應馬二先生的感慨，說，「時局如此，吾人非特無暇做小說，且亦不忍作小說，……嗚呼，強鄰狼突，或戰釁將開」 。刊登於同一期，署名「劍俠」的短篇小說《弱國餘生記》則全然沒有一般小說的藝術架構，只是用幾百字，敘寫了一個青島少年在日德交戰中家破人亡的慘劇。作者在後記中說，「此次日軍德軍戰於青島，我國人民被害者甚眾，特識少年事以寄哀悼，願我同胞毋忘此痛」 。編者鈍根也特別為此篇加了「按語」，給後人留下了更多的時代印記:「劍俠此作投到時，日軍初下青島，及今登出，而日本之侵略手段已一日千里，要求條件之苛虐，浸浸有吞並中國之勢。嗟我同胞，不起自衛，行且盡為亡國奴，何暇悲少年哉!」靜英女士譯《最後之授課》在這樣的語境中出現，使都德《最後一課》進一步參與了被時局激起的救亡合唱。這一文言譯本本身也許在當時或以後都沒有如同胡適譯本的反響，而且如同許多當時的譯文，它在刊出時甚至沒有提到原作者的名字。但在都德的中國接受進程中，結合此時的《禮拜六》對民情民心的真實記錄，原作者的缺席似乎更突出了《最後一課》與本土語境的深刻和諧，體現了都德這篇小說中國接受與再造的深厚土壤。曾以引導健康消閑為已任的《禮拜六》，與遠在異國的留學生胡適一起，在國事危難中，自覺或不自覺地「以筆報國」，並在喚起迷夢的努力中，使來自異域的聲音匯入本土文化的激流，獲得新的面貌與新的生命。

與《禮拜六》休閑不得繼以救亡不同，《湖南教育雜志》的主辦者是忠實的「教育救國論」者，他在國事艱危中更痛切關注外侮之下民族內在的痼疾，欲挖掘所以貧弱被辱的根源，並以教育療救之。1913年初，署名「匪石」譯的《最後一課》在該刊是以「教育小說」出現的。值得注意的是，這篇譯文基本上是對胡適譯本的改寫 ，而發表時間僅在《大共和日報》刊出《割地》幾個月內。這一速度與頻率，再次從一個側面為我們提供了當時讀者與青年胡適敏感共通的例證，也在《最後一課》的中國接受史上留下真實而富有戲劇性的一頁。

縱觀以上所見，《最後一課》入華的最初三年，都德已在本土特殊語境中成為中國人愛國情感激發和表達的媒介。而後，當胡適譯本被選入語文教科書，它的接受隨之進入了新的更廣闊的空間。今日所見最早收入胡適《最後一課》全文的教材，由洪北平等編，1920年商務印書館出版的《白話文范》在半年內出了四版；而1923年為適應新學制編的《國語教科書》在七年中印行曾高達112版，傳播及影響甚遠。在1932年，當出版這兩種教材的商務印書館毀於日本人的大火後，幾個月內，它就推出了《國語教科書》的「國難後第一版」，並在一個月內連出了五版。收入了都德這篇小說的「國難版」教材的戰火經歷具有象徵意義，它所掀開的將是《最後一課》中國接受新的一頁:抗日戰爭的血與火將使它最終定型為中華民族的愛國主義代碼，深深地融入我們民族文化的血脈。

參考書目《比較文學形象學》孟華主編，北京大學出版社2001年。《二十世紀西方文藝批評》讓-伊夫.塔迪埃著，史忠義譯，百花文藝出版社1999年。《胡適留學日記》海南出版社1994年。《胡適書信集》(上)(1907-1933)北京大學出版社1996年。《胡適文集》(卷9《早年文存》)北京大學出版社1998年。《短篇小說第一集》胡適譯，亞東圖書館1919年。《胡適年譜》耿雲志，四川人民出版社1989年。《胡適傳》白吉庵，人民出版社1993年。《胡適口述自傳》唐德剛譯，北京華文出版社1989年。《大共和日報》(1912年10-12月)。《湖南教育雜志》(第2-3年)湖南教育雜志社1913-1914年。《禮拜六》(百期匯訂)上海中華圖書館印行1921年。《留美學生季報》(民國四年春季號)上海中華書局發行1915年。《白話文范》洪北平等，商務印書館1920年。《新學制國語教科書》顧頡剛、葉聖陶等，商務印書館1923-1932年。《法國作家與中國》錢林森，福建教育出版社1995年。《胡適與都德的〈最後一課〉》蘇華，載《文藝理論與批評》1998年第3期。《中學語文教科書百年回眸》溫立三，載《中國圖書評論》2000年第3期。[日]樽本照雄，編《新編增補清末民初小說目錄》齊魯書社2002年。

①關於《最後一課》最早的譯入時間，近年研究界有一說為陳匪石譯，刊於1903年《湖南教育雜志》，此說的緣起大概是《中國近代文學大系翻譯文學集》(施蟄存主編，上海書店1991年出版)提供的錯誤信息造成的。事實上，1903年並無《湖南教育雜志》存在，關於這一問題，筆者已有另文做了考辨。現在掌握的情況，1912年胡適譯本為首譯。
②自1912至1918都德作品漢譯的粗略統計數字為15篇(部)，其中《最後一課》重譯或改寫共計5次，其他幾種譯文分別是:江白痕《小子志之》，載1915年《中華小說界》第2卷第5期；梁蔭曾《最後一課》，載《工讀雜志》第1期(1917年5月)；段茂瀾(末次之課程)，載《南開思潮》第1期(1917年12月)。
③轉引自[法]讓一伊夫?塔迪埃《20世紀的文藝批評》，史忠義譯，百花文藝出版社，1999，第206頁。
④需要說明的是，見於1912年11月5日《大共和日報》第10頁的僅是《割地》的後半部分。當時該報版面為「四大張」八頁，而11月5日則多了一張，可能此前還有一次這樣的臨時「附張」，刊出了《割地》的前半部分，但在筆者查閱的北圖《大人和日報》中未見留存。
⑤《湖南教育雜志》創辦了1912年6月，1913年1月刊出《最後一課》，譯者署名「匪石」。《中國近代文學大系?翻譯文學集》在收錄該譯文時變動了署名，並把出版年誤為1903年，致使不準確的信息流傳。
⑥胡適《割地》譯者序，首次刊出的《大共和日報》本尚未見前半部分，因此，此序文引自《留美學生季報》第2卷第1號。
⑦1910年致同學胡紹庭等，見《胡適書信集》(上)(1907—1933)北京大學出版社，1996，第16頁。本小節未加註之片斷引語皆出自胡適書信及日記。
⑧1913年致母親，同上。
⑨1911年3月24日日記，《胡適留學日記》海南出版社，1994，第9頁。
⑩ 1912年11月14日日記，同上，第70、53、54、57頁。胡適《割地》「譯者識」，見《留美學生季報》第2卷第1號。鈍根:《禮拜六》出版贅言，《禮拜六》第1期(1914)，引自《禮拜六》百期合印本，上海中華圖書館印行，1917年。同上，第38期。 同上，第46期，1915年4月16日。胡適刪去的原文內容均未出現於「匪石」譯，而「匪石」增加的文字都是原文沒有的。「匪石」的序跋文字也與胡適略同

③ 急問，真的這么難

一、關於初中語文新教材的認識
《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》（試用修訂版）從總體來說，體現了新形勢下的教育思想，貫徹了"三個面向"的精神，以體現教育、教學改革的基本要求，以全面提高語文素質和大力提高教學效率為目標，把握了學習語文的規律，以科學化的基本原則，緊緊圍繞"語文素養"，抓住"素質"二字做足了文章；充分體現了全新概念的語文教育特點，以培養學生的語文能力為教學出發點和歸宿。新大綱鮮明地體現了"輕語文知識，重語文能力"；將閱讀與積累提到了應有的地位，突出了語文與生活的聯系；注重了創新精神的培養，突出了學生的主體地位等特點。
《九年義務教育三年制初級中學語文教科書》就是根據2000年新大綱的精神，在原《九年義務教育三年制初級中學語文教科書》（試用本）的基礎上修訂而成的，去年叫"試用修訂本"，今秋使用的課本又作了修訂，如第一冊作了一些變動：調整了兩篇文章，練習題及作文作了一些改動。不再稱為"試用修訂本"。教材的修訂指導思想明確，就是：聯系生活、扎實、活潑、有序地全面提高學生的語文素養，培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，發展語感和思維，養成學習語文的良好習慣。在教學過程中，努力開拓學生的視野，注重培養創新精神，提高文化品位和審美興趣，培養社會主義道德品質，有利於發展健康個性，逐步形成健全人格，為今後的學習、工作和生活打下良好的基礎。教材修訂在指導思想上具體歸納起來是如下幾個方面：①轉變觀念，全面提高學生的語文素養。如何看待語文的工具性和人文性的關系呢？工具性應放在首位。首先要教會學生使用祖國的語言文字，教會他們閱讀、寫作，在此基礎上，才談得上人文興趣和文字修養。②溝通課本內外的聯系，培養學生的自學能力，教科書受條條框框的約束，選文不少是出於無奈的，如魯迅的文章和領袖的文章，比如魯迅作品，原來突出他思想家、革命家的一面，以致很多學生認為魯迅並不好，只會處處罵人，其實他也有很抒情的作品，如這次三冊課本選的《阿長與山海經》。前不久廣西教育出版社出了一套《新語文讀本》，這套書的主編之一，一位大學教授（曾經當過18年中專語文教師）講他教學時學生對魯迅作品既怕又難，學生認為魯迅可畏，因為教師告訴學生的魯迅形象是幾十年不變的。現在要消除誤解，告訴學生魯迅不是那麼可怕，實際上是可親可敬的。而這個任務更要從課外來實現，人教社的《語文讀本》就是以時文為主，沒有選文的框框，盡選學生喜歡的作品，作為課內課外的補充和延伸。因此，因此教師在教學中要切實改革教法，調動學生的思維能力，課文學生不理解的是很少一部分，老師點撥一下就可以了。要善於激發學生的閱讀興趣，讓學生主動學習，主動探究，培養學生的思維能力，尤其是創新思維能力。③加強文學教育，注重情感熏陶。新教材增加了課文的可讀性，大大增加了文學作品的比例。學習語文不唯字詞、語法，還包括閱讀方法指導、寫作等，而人文情趣、文學素養則主要在情感的熏陶和思想的潛移默化中得到培養。④重視誦讀，改進古詩文教學。為加強傳統文化教育，古代課文不少於30%，要求6個單元占兩個單元，按語言的難易程度編排。對古詩文，要求熟讀背誦，能藉助工具書理解。⑤強調充分發揮教師的積極性和主動性。這在教學參考書的變化上體現出來，過去教參強調結論性的東西，對教學形成限制，與編寫的初衷相悖，新教參淡化了對課文的解說，給教師留有餘地，改變把教參當教案的狀況。
修訂教材的指導思想是以語文課程改革的基本觀念為前提的。因為時代在發展，全球化、信息化的現代社會要求公民要有創新精神、合作精神，所以語文課程改革有以下幾個基本理念：①全面提高學生的語文素養，要求語文教學必須使全體學生具有適合終身發展需要的能力。具體目標是：a. 識字寫字教學是閱讀、寫作的基礎，只有識字量大了，才可能提早閱讀；b. 閱讀教學是學生、教師和文本之間的對話活動，尊重學生閱讀中的不同體驗；c. 寫作是學生認識自我的途徑，是語文素養的綜合體現。強調寫接近學生生活的文章，使學生樂於動筆，易於動筆，表達自己的真情實感；d. 口語交際體現時代特點，是現代公民必備的一種能力。宜在具體情境中培養學生的表達能力和應對能力。②正確把握祖國語文教育的特點，語文是一門實踐性很強的學科，原來教材每冊30篇左右，太少，學生閱讀面很窄，應吸收語文教學的優良傳統，多讀多寫（現在高中有《課外讀本》，初中有《自讀課本》），加強語文和生活的聯系，在語文積累和實踐中逐步認識語文的、漢語言文學的特點，培養語感和整體把握的能力。注重語文課程中豐富的人生內涵，注重對學生精神的熏陶和感染，注重學生在閱讀過程中的獨特感受，使語文的工具性和人文性有機統一起來。③積極倡導促進學生主動發展的學習方式。充分激發學生的進取意識，大力倡導學生主動研究、探討問題，打破"三個中心"（以教師為中心，以課本為中心，以課堂為中心），注重質疑問難、切磋學問，為學生提供自主思考的空間，設置適當的情景，增加活動性題目。提倡綜合性學習，在感興趣的活動中提高學生的聽說讀寫能力，努力培養學生主動探究、創新、團結合作的良好品質。④努力建設開放而又有活力的語文課程，努力拓展學習和應用的領域，注重跨越學科的學習，密切關注信息化進行，如怎樣進行網上閱讀等等。
從上述角度出發，新教材（包含今秋開始使用的人教版《九年義務教育新編教科書》（實驗本），也就是人教版義務教育課程標准實驗教科書）。也是教師進修的"學材"，新教材應看作是將科學的素質教育變成課程的血肉，作為教師，要全面認識新教材的完整框架，使新教材中洋溢的新的教學理念成為施教的行為准則；使課堂成為研究性學習的交流平台，成為學生轉變學習方式，進行研究性學習的示範者。建議參考實驗本，據了解，7-9年級語文採用綜合編排方式，強調人文性內容和工具性內容的統一，我國優秀傳統文化與現代文化的統一，民族優秀文化與世界進步文化的統一，文學性內容與應用性內容統一，並力圖把閱讀、寫作和口語交際整合到一起，能力培養和知識教學整合到一起。這套《九年義務教育七一九年級語文教科書·實驗本》很有特色；一是構建新的教科書體系，它以語文與生活的聯系為線索，按人與自我、人與自然、人與社會三大板塊組織單元，每個單元包括閱讀與綜合性學習兩部分，綜合編排方式，減少頭緒，突出重點，閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習整合在一起，能力培養與知識傳授整合在一起，科學教育與人文教育整合在一起。二是致力於全面提高學生的語文能力和人文素養。這套教科書各個環節的設計，兼顧知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個方面。三是積極倡導自主、合作、探究的語文學習方式，注重培養學生的創新精神。無論是體系設計還是內容選擇，都注重激發學生的主動意識和進取精神，注重引導學生質凝問題，切磋學習，砥勵思想、關注學生的個體差異和不同的學習需求，為學生提供各自的發展空間。閱讀部分尊重學生在閱讀過程中的獨特體驗，尊重學生多樣的閱讀趣味，寫作內容貼近學生實際，引導學生表達真情實感，展示獨特個性。四是遵循語文教育規律，突出學生的語文實踐活動，使學生在實踐中學習語文。力圖使學生在積累中和實踐中把握運用語文的規律。力圖使閱讀成為學生的個性化行為，所有閱讀提示和練習，都引導學生在自主閱讀中聯系自己的生活體驗，激活思維，激發情感，深入理解課文的思想內涵，並積極由課內學習外向課外實踐延伸。
從以上教材的變革中，我們看到中學教育的發展變化之大之快，語文教師要不斷更新自己的觀念，不斷學習，努力使自己跟上教育教學改革的進程。同時語文教材還打破了過去以不變應萬變的傳統，除了一綱多本外，在使用過程中不斷修訂，如2001年版與2000年版就有不少變化。01年與00年版換課文兩篇；練習明顯改動12處；背誦部分減少，難度降低，寫作訓練也有變化。
二、關於新教材教學中的一些看法
1、詩歌教學問題。
三冊教材第四單元的內容是詩海倘徉，有四篇課文是中國現當代詩歌，選了8首詩；有一篇是外國詩歌，選了兩首詩，共有中外九位現代詩人的十首詩歌。這些詩篇幅不長，抒情色彩較強，易於成誦。學習這個單元要求學生初步了解詩歌的藝術表現形式，體會詩歌的語言特點和意境美，感受詩歌豐富的想像和濃郁的情感，並在此基礎上朗讀背誦。
單獨設立一個"新詩單元"這在初中語文教材的編輯上還是第一次，這大概反映了編者對詩歌，尤其是對新詩在觀念上的一些變化。詩歌是最早出現的文學樣式，小孩學習語文（不單純指學說話），恐怕也是從學詩歌開始的，如兒歌、童瑤之類，又如在基本不懂意思的情況下大背唐詩等。但在語文教學中古代詩歌尚有一席之地一一盡管少得可憐，而新詩卻難登"大雅之堂"，閱讀如此，寫作更如此，學生的詩歌創作一般是不受鼓勵的，起碼是不提倡的，所有考試都把詩歌拒之門外（當然有閱卷的考慮）。因此，長期以來，語文教學與新詩（現代詩歌）其實是很隔膜的，甚至還有誤解，以為新詩太"淺白"，不像古詩那樣有味道，覺得沒什麼教頭，也沒什麼學頭。2001年8月9日《光明日報》第二版上有一篇文章叫《中學語文：詩歌遭遇尷尬》，講的是記者在江蘇一所中學采訪時，看到一位語文老師在講一篇詩歌前提問：喜歡詩歌的同學請舉手，只有兩個女同學；喜歡散文的同學請舉手，有十幾個人；喜歡小說的同學請舉手，全班同學都舉起了手。在北京街頭對幾位中學生進行隨機采訪，在被調查的5人中，特別喜歡詩歌的沒有，根本不感興趣的兩人，同時他們反映一個班50多人，喜歡詩歌的最多不超過4-5人。所以，面對新詩單元的教學，無論教師還是學生，都應轉變一下觀念，調整好心態，否則，很難在新詩的海洋里徜徉起來。
本單元的十首詩可以說都是精品佳作，具有一定代表性，都是新入選的，教學起來會有一定難度，參考資料可能不會像古詩那樣多，那樣好找，但更難的是教法。既不能照搬古詩的教法，也不能像教散文那樣走程式化的老路，倘如此，真要把新詩教得"淡"如水了。前文中，作者提出教學方法需要探討。他認為有地區之間、城鄉之間、重點與一般學校之間的區別，條件好的學生視野較開闊，老師講得會透一些，差的講得粗一些，前者如果應試，也有很大差別，北師大中文學李道英教授認為詩歌是一種高雅藝術，是一種文化素養。在中學的教育不在於應試不應試，而在於引導，學詩、寫詩、鑒賞詩是一種"慢功夫"，要慢慢培養。人教社中學語文編輯室的溫立三從編撰者的角度出發，認為文學教育離不開詩歌，詩歌是最純粹的藝術，從內容上、形式上、結構上、格律上，詩歌在培養學生的文學興趣上都比散文和其他形式更優越、更適合。
新詩有一個共同的特點，就是文字淺顯，明白如話，形象鮮明，意境深。由於文字上沒有什麼障礙，因而往往深入不下去，對詩歌的理解浮在表面上，反過來埋怨新詩"沒勁"。這可能是新詩教學中的一個通病。如果因此我們教得不到位，指導得不得法，而給學生留下"新詩不如古詩"的印象，那隻能歸納為教學的失敗。與其他文學體裁相比較，詩歌更具形象性、抒情性、音樂性和含蓄性。從語言技巧和表現手法上看，詩歌更要求語言精練和生動，更借重於想像和聯想。教學詩歌，也要以豐富的想像和聯想，從精練的詩句中解讀出詩歌的豐富內涵來。如郭沫若的兩首詩，從教法上突出啟發學生的想像和聯想，同時運用啟發比較法；現代詩三首創作背景不同，風格和情景不同，但都屬抒情詩。因此，教學中要准確領悟詩歌所抒發的感情是學習的關鍵。這些學習都應採取誦讀開路琢磨品味，引導學生走進詩歌的情境，去感悟、去體驗。在此基礎上，通過想像在自己的腦海中構建出、猜測出詩歌形象所蘊含的思想感情。使之成為"自己所理解的"，還可以進行再"創作"，給詩歌形象賦予新的含義（張秦俊不足之處）。張老師執教的《我為少男少女們歌唱》是一首節奏明快、熱情奔放的詩歌，同時又是一首思想鮮明、時代感強烈的詩歌，要深入領會詩歌的主題，就必須了解它產生的時代背景及詩人的思想狀況。因此教學這首詩第一步應是：背景介紹，否則無法了解詩人為什麼而歌唱，"快樂"和"希望"從何而來；然後要反復誦讀，指導學生在誦讀中認識詩人的想像和聯想，體驗詩人的愉悅和興奮。為達到這一點，課堂教學的情景設置有很大的作用。可以說是這一節課的特點之一，它適應初中生年齡和心理特徵，背景介紹引入較為自然，畫畫輔以聲情並茂的講解，畫面展現運用多媒體課件，將抽象的內容變為可感的視覺形象，如舊中國的背景，抗戰期間延安的情景，結尾配樂的畫面，可看作體現新大綱關於"重視創設語文學習的環境"的要求，激發學生的興趣和情感，引導學生進入詩境，也激活了學生思維。之二是真情誦讀，聲音最具有表情功能，能使詩歌的情感表達得淋離盡致，也使聽的人有更逼真、更深切的感受。教師充分利用了范讀范背的形式來運用聲音，使其感染學生，並訓練學生誦讀，示範背誦也是激發學生學習興趣的方法。之三是強化形象描述。要讓學生深切感受詩的形象，教師在教學中運用富有感情的形象描述，誘發美感引導學生進入詩境。老舍先生說："教師的語言要既有意思，又有響聲，還要有光彩"。教師在導學時，根據詩的不同基調變換不同的情緒、語言和語調，把握描述的節奏，繪聲繪色的展示詩的情境。美國心理學家艾怕爾·梅拉別思有一個結論：信息的總效果=7%的文字＋38%的音調＋5%的面部表情。可見教師的態勢語的教育效果具有決定性作用。這一情景設置作用無可替代。在現代詩教學中如此，在古詩教學中也應如此，以上幾點是張老師的一些嘗試，效果如何，要待實踐檢驗。
2、說明文教學問題
按新大綱精神要淡化文體，在一、二冊閱讀教學中，對文章的體裁知識幾乎沒有涉及。始終體現大綱中關於"整體感知課文，在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式"的閱讀要求。第二冊第三單元選文體現學習重點。如："理解內容，概括要點"。體現的是"科學世界"，5篇課文均為科學文藝、科學小品，均體現對科學知識的解說，編者的目的很明確，藉此對學生進行科學教育，通過這幾篇科學文藝、科學小品的學習，強化學生的科學精神，增進他們的思維品質，使之終生受益。用傳統的教法，雖是在一年級，老師也必會涉及有關說明文知識，而現在按單元要求就是在理解文章內容的基礎上，或藉助文中的關鍵詞語，或用自己的話，練習概括文章的內容要點，學會快速閱讀文章。據此在教學中，老師完全可以跳出傳統的觀念，緊緊圍繞教材要求，指導學生多練、多讀，理解文章內容，在此基礎上訓練學生進行復述，此法既可以激發學生學習說明文的興趣，又可以提高課堂教學效益。因為復述法就是要求把讀到或聽到的語言材料在理解的基礎上講述出來的說話訓練方式。合理有效地運用復述法對說明文進行教授，既呆以直接培養學生語感和提高表達水平，也可以訓練學生思維，直接訓練學生藉助文中關鍵詞語，或用自己的語言來概括要點。具體做法很多，如分組相互復述，全班復述，或個人自行復述等等。同時，要教給學生復述的方法：1. 詳細復述，品味語言准確性。2. 簡要復述，把握說明的條理性。3. 摘要復述，抓住對象的特徵性。如二冊11課《大自然的語言》，課後四題要求用8個詞語復述關於四季的描述。就要求學生抓住四季的特徵。4. 創造性復述，理解知識的科學性。例如二冊15課《月亮上的足跡》課後三題，要求學生展開想像，寫一段二三百字的小短文，就可讓學生先復述，然後再寫。同時，教師在訓練中要把握住方向，不要設定標準的復述答案，因為新大納新教材就是要求有意識地調動學生已有的生活經驗理解文章內容，不要求學生對每篇文章的每句話都理解透闢，要相信，他們在今後的生活經歷、自我學習中自行領悟。一年級復述訓練要圍繞這些要求進行。
3、文言文教學問題。
新大綱在閱讀要求中規定"誦讀古代詩詞和淺易文言文，能藉助工具書理解內容，背誦一定數量的名篇"，舊大綱則是"讀文言文課文，要了解內容，能順暢的朗讀，背誦一些基本課文"。新大綱除將比例從20%增到30%，還提高了要求。因此，二冊五單元文言文教學除了按課文與生活的關系，認識了解古代生活。理解各篇文章的內容，注意其寫法，體會其中抒發的思想感情，背誦指定的課文外，在教學中，傳統的教法有些還得沿用。因為初一、二的學生，文言知識太少，能力和知識積累太少，必要的串講，重點字詞的落實必不可少。但無必要面面俱到，也不要生怕漏掉什麼。在文章的理解上，要去克服以往盲目、繁瑣的分析法，注意教材練習中一再明確提出"熟讀課文，回答下列問題"，"誦讀全文，背誦某段"等要求，這體現了整體感知的觀點，而整體感知就是指閱讀完一篇文章後所產生的心理感觸，這是個性化的，不必強求一致。在文言文教學中，為避免枯燥，不應重視多角度，全方位的調動學生學習的興趣，如創設課堂環境氣氛，又如教師作示範背誦，這一點可以從心理角度來看待，要激發學生學習的興趣，一般應遵循直觀性、參與性、新穎性的三原則，范背則直觀地將教學的要求由學生的單向參與變成師生雙向參與，無形中將師生的關系置於平等的地位，久而久之，學生將會減少背誦文言文的畏難情緒。才會完成大綱規定的文言文要"背誦一定數量的名篇"的要求。歸納起來，應緊緊抓住強化誦讀這個環節，通過誦讀培養學生理解力，通過誦讀領悟，訓練學生理解記憶，同時，加強誦讀指導，提高誦讀能力。
三、新教材要實踐個性化教學
既然可以一綱多本，既然教參也改變了教案式的設計，給老師留下不小餘地，給老師發揮創造性的機會，那麼，實行個性教學，乃是語文教育的必然選擇和必由之路。新教材需要新教法，除了教學思想的更新，體現教師鮮明的個人風格，多樣化的教學方式更為必要。語文作為一門人文學科，12年光景，幾千個課時，數以億人次的青少年伴隨它成長，可以說，語文對一個人心靈的影響是極其深遠的。但由於長期的應試教育，使語文教師的激性和個性受到遏制，學生的個性和學習興趣遭到扼殺，乃至這門最能激發想像，陶冶情操、張揚個性的課程，被人斥之為"誤盡蒼生"。新大綱明確提出了"培養學生的創造力，培養愛美的情趣，發展健康的個性，養成良好的意志品格"的育人目標。而這一目標就需要對教材實行個性化教學來實現，這也是確保語文新教材教學效果的必由之路。教師要拓寬視野，放開手腳，不拘泥教材和教參教案，充分利用現實生活中的語文教育資源，利用各種有效的教育手段，優化語文學習環境，構建課內外聯系，校內外溝通，學科間融合的全方位多層次開放式的語文教育體系，形成大課堂、大課本、大語文、大教育的格局，同時要從小處著手，把握學生脈膊，引導學生選擇適合自身特點的個性學習方式，讓學生主動參與教師的教學，做到重感知，會思考，少做題，多讀書，勤活動，努力提高語文的整體素養。今天，執教研究課的5位教師應該說都有自己鮮明的個性。在教學中既實踐著先進的教育方法又實踐著個性化教學，努力在形成自己風格：張秦峻結合"9·18"70周年，利用音像資料手段。調動學生情緒，飽含激情為學生示範背誦，生動、具體的指導背誦。李征教師：線索清楚地讓學生充分感受桃源之美，激發美好理想。繆凝：充分調動學生思維積極性，讓學生自由地講出自己的理解。陳珍瓊：抓住一年級學生特點，注意了分組競賽形式的選用等等。他們共同在運用主體教育中合作學習的方法，讓學生在小組中，開展合作，共同探究學習的問題，盡管顯得不夠規范和自然，但方向是應肯定的，因為主體教育已經在初中推廣，當然如何針初中生特點來進行有待探索。如怎樣力爭在一節課中讓更多學生開口說話，不要只是少數優生在講。這幾節課學生發言面不算少，但遠遠不夠，老師講的還嫌多了些。同時，個性化教學在以下兩方面也應表現出來：
1、課堂提問已上升為課堂教學藝術，已總結出諸如"正問與反問、逆問與曲問、追問與連環問"等等，但這一傳統存在著缺陷，即學生處在一種"待問"的被動學習狀態，只是一種機械的"應答性行為"，不論老師設計得多巧妙多高明。人的思維是從問題開始的，而發現問題在是思維的起點、開端，回答問題才是思維的第二步。鄭板橋說："學問二字，需拆開看，學是學，問是問，有學無問，雖讀書萬卷，人是一條鈍漢耳。"因此，把提問權還給學生，就是一個值得思考的問題，張老師作了一點探索，讓學生提問，但從整體看還遠遠不夠。每個教師應有自己啟發學生提問的特點。
2、朗讀，應該作為一種突出重視的教學手段來看待，因為朗誦不僅是對課文內容的再現，已也是一種再創造。無論是從生理角度，傳統讀書方法，語文教學本身，還是從審美陶冶的角度來看，加強朗讀教學，都是非常重要的，這幾節課都有體現，但突出不夠，不是朗讀時間長短，而是教師朗讀的示範、技巧指導體現不夠，一個好的老師在示範朗讀，指導朗讀上也應有自己的方法。

④ 溫立三是什麼族

我也覺得她民族不是漢族，其實西方歷史上很垃 圾的，這些人不是簡簡單單的思想的媚外，並且應該不單是西方拉幾文化的影響。估計是收了敵特的錢。西方 黑奴貿易，把殺印第安人作為政策，剝印第安人頭皮，這些事都是近代發生。這可是國家性的行為，所以西方恐怖猿猴，可是什麼事都能做出來的。