多元的歷史該怎麼理解

『壹』 多元一體歷史概念

多元一體歷史概念：中國各民族有自己的歷史和文化，各民族因不可分割的內在聯系和共同利益而形成的共同體。

1989年，費孝通發表《中華民族的多元一體格局》，首先提出「多元一體」概念。中華民族作為自覺的實體，是在近代以來與西方列強的抗爭中形成的；但作為「自在」的共同體，其形成可以追溯到幾千年前。

「多元一體」是中華文明起源話語體系建設中的重要概念，自有清晰的內涵，也有牢固的實證。中華文明多元一體形成過程的不同階段，出現了良渚和陶寺等最成功的政治實踐者，可以稱作該時期的「主元」。

『貳』 如何判斷歷史多元史觀

進入21世紀，人類加快了向現代社會邁進的步伐，科學技術、文化思想日新月異，國際間的交流不斷加強，競爭日趨激烈。隨著形勢的發展，中學歷史課程呈現出許多不能適應社會發展要求、不利於學生全面發展的問題。中學歷史課程改革勢在必行，本著「中學歷史課程必須全面實現其教育功能，在提高現代公民的人文素養方面發揮重要的作用」的原則，2001年，教育部頒布了《全日制義務教育課程標准（實驗稿）》，拉開了新世紀歷史課程改革的大幕。2003年，《普通高中歷史課程標准（實驗）》（以下簡稱高中新課標）頒布，接著，《全日制義務教育歷史與社會課程標准（二）（實驗稿）））（以下簡稱初中新課標）問世，新課程改革在歷史觀上的重大變化就是：除了上述現代化史觀和全球史觀的繼續應用，新課標最明顯的特色就是「文明史觀」的引入和應用。
一、文明史觀的引入和應用
新世紀中學歷史課程改革中的一大亮點就是文明史觀的特別凸顯。中學歷史課程標准不再以「五種社會形態說」作為把握歷史發展的主線索，而是以「文明史觀」來闡釋歷史。雖然，此前出現的現代化史觀在一定意義上來說也屬於文明史觀，但是，它強調的近現代歷史階段中從農業文明向工業文明的過渡，特別強調工業文明，所以並不全面。嚴格說來，「文明史觀」在中學歷史教學中的大規模應用應該從2003年高中新課標的頒布為標志。袁兆桐、田家偉的《文明史觀與高中新課程教學》與楊寧一、程星的《文明史觀與中學歷史教育》以及（（<高中歷史課程標准>主要體現的史學觀念》等文章都對文明史觀對中學歷史教學的影響作了研究和論述，現結合相關材料進行歸納。
文明史觀，也被人們稱為文明史研究範式，是研究歷史的一種理論模式。文明史觀發端於德國歷史學家斯賓格勒，集大成於英國史學家湯因比。我國研究文明史的學者中，馬克鑫教授和趙林教授是比較突出的兩位。文明史觀在國際上早已出現，代表性的著作有施本格勒的《西方的沒落》、湯因比的《歷史研究》和布羅代爾的《文明史綱》等。它在我國大約興起於20世紀90年代中期，己經取得了豐碩的研究成果。由於文明史觀在很大程度上涵蓋了現代化史觀和全球化史觀，因而是一種更為宏觀的歷史觀。如前所述，「五種社會形態說」不符合中國的歷史實際，其演進的秩序，在西歐民族和國家的歷史中表現得較典型。但世界上也有些民族和國家由於種種原因沒有經歷過獨立的奴隸社會或資本主義社會階段。在人類歷史發展過程中，還存在過渡性的社會經濟形態，如中國1949年前的半殖民地半封建社會，1949年後的新民主主義社會。這在史學界已經達成了基本的共識。因此，新課標強調歷史階段，在一定程度上淡化了歷史分期，以前多次出現的「奴隸社會」、「資本主義社會」、「封建社會」等概念出現的頻率大為降低甚至不再出現，當然，在必要時也並不迴避這些概念。
從我國已啟動的新一輪課程改革來看，文明史觀已經融入中學歷史課程。無論是初中新課標還是高中新課標都不同程度地體現了文明史觀。教育部於2003年頒布了《全日制義務教育歷史與社會課程標准（二）（實驗稿）））歷史部分，更是直接引用了文明史觀，該部分的標題是「我們傳承的文明」，提出「本專題以人類社會進入文明時代以來的發展歷程為線索，以中國社會發展為線索，認識人類物質文明、精神文明和制度文明的傳承」。高中歷史課程標准雖沒有象初中課程標准那樣明確提出「文明」的概念，但實際內容也明顯的體現了文明史觀，在課程標准規定的課程性質、課程理念和課程目標中，都滲透了文明史觀，多次提到「要吸收人類優秀文明成果」，「熱愛和繼承中華民族的優秀文化傳統」，「理解和尊重世界各地區、各國、各民族的文化傳統，汲取人類創造的優秀文明成果」等。從高中歷史課標和各種版本教科書的內容來看，都注意了從文明演進的角度來確定教學內容和闡釋歷史。三個必修模塊從不同的角度體現了政治文明、物質文明和精神文明，六個選修模塊也從不同側面反映了文明史的相關問題。在學科體系方面，淡化了五種社會形態理論，按照文明史觀構建了新的學科體系，都突出了中華文明和人類文明的成果和影響。「認識人類社會發展的統一性和多樣性，理解和尊重世界各地區、各國、各民族的文化傳統，汲取人類創造的優秀文明成果，進一步形成開放的世界意識」。
在以往的中學歷史教學大綱中，中國古代史講述的主要是朝代的更替，而在新課程標准中中國古代史講述的是政治文明、：經濟文明和精神文明的特徵。高中新課標以人類文明發展為主線整合課程內容，文化史的地位得到空前提高。新課標最大的變化之一是在內容的選擇上，把文化史提高到與政治史、經濟史同等重要的地位。新課標「內容標准」規定，在必修課程中設置三個必修課模塊，文化史專題列為歷史，形成了政治史、經濟史和文化史三足鼎立的格局。在六個選修模塊中，「探索歷史的奧秘」和「世界文化遺產匯萃」兩個模塊完全屬於文化史內容，其它模塊中文化史內容也占相當比例。這就大大地改變了傳統教學大綱中文化史內容相對薄弱的狀況。這種不同於傳統歷史教學大綱的設計方式就體現了鮮明的文明史觀。
在政治文明方面，新教科書顛覆了傳統史學中突出政治斗爭、階級斗爭的編寫思路，摒棄了那些殘酷的斗爭和血腥的屠殺，而是以國家機器的運行、各種機構、組織、制度的設置以及相關政治運作為研究的重點，突出了政治制度、政治事件、政治活動的分量。對制度文明加以濃筆重彩的反映，必修模塊的九個專題中有五個專題涉及制度文明。政治文明建設的核心是制度創新，課標和教科書從文明史角度客觀敘述了中國古代政治制度的演進、雅典民主制的發展，全面闡述了兩種政治制度發展的歷程。從英國漸進的制度創新、美國政治新體制的完備、法國共和制的曲折歷程、德意志帝國憲法的制定等方面，闡釋了資產階級代議制的發展和歷史地位。對新中國成立以後，在政治文明方面的成就和具有中國特色的民主政治體系也做了充分反映。
新課程強化了精神文明在新課程中的地位，在必修課中，一前所未有的加重了文化史的比重，將反映精神文明成果的文化史內容提升到整個高中課程的三分之一的比重，並單列為一個必修模塊，系統全面地反映了人類思想文化科學技術領域的發展成就和內容。在選修課中，更是大大加重了文化史的分量，除《20世紀的戰爭與和平》以外，五個選修模塊都與文化史有關，其中，《探索歷史的奧秘》和《世界文化遺產薈萃》都屬精神文明的范疇，據馮一下先生統計，在整個高中歷史所設的九個模塊中，文化史約佔到3.8個模塊，僅少於政治史，而大大超過了經濟史，由此表明，在新課程中精神文明的地位是大大提升了。
在一些具體的提法和表述中，課程標准與相關教科書也注意使用文明史觀的術語，拋棄和淡化了社會形態方面的理論和語匯，如古代部分，很少提及奴隸社會、封建社會、封建地主、封建統治階級等概念；在論述中國古代劇變和社會轉型時，不再提及社會形態的變化。在明清階段特徵的闡述中，拋棄了明清是「封建社會由盛轉衰」的說法，有的教科書認為明清是農耕文明發展的高峰，也是近代工業文明的前夜，當時「中國在農耕文明軌道上發展到了一個新的高峰，並分離出一些迥異於傳統模式的變異，這些變異帶有向工業文明演進的趨向」。（4）新課標將近代中國政治、經濟、思想文化的變化，都置於西方工業文明對中國社會的全方位沖擊下來認識；關於英、法、美、德等國的資產階級革命或統一，也多是從近代國家政體、民主制度等角度來闡述的，日本明治維新、俄國1861年改革也都置於工業文明的范疇中加以論述。例如在「古代希臘羅馬的政治制度」專題中，內容標准也只選擇了與現代民主和法制起源密切相關的希臘雅典的民主制和羅馬法，捨去了以前教學中極為重視的奴隸制和奴隸起義等內容。在文化部分，內容標准主要選擇了人類思想文化方面影響巨大的優秀成果。
二、多元史觀格局的形成
新世紀中學歷史教學在凸顯文明史觀的同時，並沒有摒棄其他歷史觀。唯物史觀一直以指導思想的地位出現。《全日制義務教育課程標准（實驗稿）》在「一前言」中著重強調「這次歷史課程改革要以唯物史觀和科學的教育理論為指導」，「培養學生正確的歷史觀，進而使學生學會辯證地觀察、分析歷史與現實問題，加深對祖國的熱愛和對世界的了解，從歷史中汲取智慧，養成現代公民應具備的人文素養，以應對新世紀的挑戰」。高中新課標也在「課程性質」中特別指出：「普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養」，「學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題；學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系，進而關注中華民族以及全人類的歷史命運。」在第二部分「課程目標」第二小節「過程與方法」中又進一步強調要讓學生「學習歷史唯物主義的基本觀點和方法」。這些都說明唯物史觀仍在中學歷史教學中起著舉足輕重的指導作用。
上面論述的全球化史觀和現代化史觀也在其中起著重要的作用。高中歷史新課程標准就凸顯了以現代化進程為主線的特點。教育部在2004年制訂的《普通高中歷史課程標准》中涉及現代化範式的表述比重大幅增加。如「歷史上重大改革回眸」一節中關於中國史方面規定「知道戊戌變法失敗的基本史實，探討中國近代化道路的曲折性」；在「近代社會的民主思想與實踐」一節中還增加了要求學生能夠「簡述《中華民國臨時約法》的基本內容，說明其對中國社會民主化進程的影響」的規定，這些都體現出了現代化史觀在新課標中的重要性。當然，新世紀中學歷史教學還引入並應用了其他新的歷史觀，例如社會史觀、生態環境史觀等等，限於篇幅，不作詳述。

『叄』 歷史文化中多元與多源的區別

多元是結果，是現狀，多源是源頭，是起點。單一文化由多個源頭融合而成就是一元多源。如整個華夏文化就是有各個單獨的文化單元融合而成。而歐洲許多文化都是同源的，也就是一源多元。

『肆』 什麼是研究文獻史研究 歷史的多元解讀是什麼意思 什麼是歷史的視野

關於這幾個問題我覺得可以做統一的答案。就是怎樣去研究歷史。歷史分為三種：1是第一歷史就是在當時確切發生的史實，這是無法了解的。2是第二歷史，就是我們研究歷史文獻、史書等資料所了解的歷史，這部分的歷史是有偏差和錯誤，甚至是和真正的歷史即第一歷史相悖的。需要我們反復推敲和去偽存真的。3就是學術歷史，從古至今對歷史或歷史文獻的研究有很多人著書立說表達自己的見解，那就意味著這部分更需要我們去研究和對比。研究歷史不要只看一家之言，不能偏聽偏信，也不能靠著個人的一時好惡來對其進行判斷。例如歷史上的曹操，很多人受到了三國演義的誤導，這就是沒站在歷史的視野上對人物進行研究。

『伍』 如何理解中華文化「多元」與「一體」的關系

「多元一體」是培養中華民族共同體意識的關鍵。

習近平總書記指出，加強中華民族大團結，長遠和根本的是增強文化認同，建設各民族共有精神家園，積極培養中華民族共同體意識。

中華民族的發展史也是文化多元一體發展的歷史。正確認識多元與一體的關系，是增進文化認同、鞏固和發展社會主義民族關系、培養中華民族共同體意識的前提和基礎。

(5)多元的歷史該怎麼理解擴展閱讀：

「多元一體」是中華民族的文化格局和特色。中華民族的歷史是一部以華夏民族為主體，各兄弟民族團結合作、互相支持、互相尊重、寬容相待、攜手共進的歷史。

千百年來，各族人民在中華大地和睦相處，形成了休戚相關、榮辱與共的一體化觀念與意識，形成了相互依存的統一而不能分割的中華文化。中華民族文化多元一體的格局和特色，成為維系全體中國人的精神紐帶，中華文化成為各民族共有的精神家園。

文化的「多元」與「一體」統一於我國文化發展史中。具體來說， 「多元」是指各民族各有其起源、形成、發展的歷史，文化既各具特點，又相互區別，呈現出多樣性的特點。

『陸』 如何理解歷史敘述的多樣性

看外國人寫中國的歷史，由於作者成長環境，所受教育，價值觀念等不同，特別是歷史學論述方式與東方有著很大的不同。這是我看完《明代史》後的整體感受。而這個感受，卻在一定程度上彌補了我們從小接受歷史教育和歷史知識的缺陷，從單一歷史觀到多元歷史觀，最終接近多樣性的歷史視角。

中國的歷史，特別是編年體例的歷史著作，更多的視野集中在人，在皇帝及其周邊的人。對社會變遷、制度變革、文明浸潤的闡述，有所涉及，但不深刻。所以，我們從小接受的歷史觀，就是皇帝的起居注，或者現在叫大事記略。我們忽略了一個根本的事實是：任何社會變革的產生及寅進，都是基於漫長歷史過程中的准備過程。這樣說，不是否定經濟基礎對上層建築的基礎性和決定性作用。如果單純從此論，那近3000年可記載的歷史，為什麼會以200至300年左右為一個朝代進行輪回，這是社會學或者政治組織學可以回答的問題，還是只是因為歷史在驚人的重復。生產方式及社會組織形式，在近代工業革命前，並沒有發生根本性變化。

其實，這種歷史的輪回周期，與朝代關聯度最高的還是人的因素

『柒』 歷史多元史觀指的是什麼

歷史的多元觀點，其實就是代表你看看一個問題，有一個多方面的層次。

『捌』 如何引導學生認識歷史學科的復雜性及多元性

1、教師要積極開發多樣化的課程資源，創設有利情境，引導學生以初步研究者的身份參與探究性學習，規范思維過程，並對不同形態的史料作出合理的價值判斷。在我們傳統的教學中，教師習慣於執行「從史實到結論」的教學程式，教學的中心放置在引導學生對現成史實和史論的機械性記憶與理解層面上，忽視了對學生歷史研究素養的培養。在面對上述試題時，往往顯得手足無措，只能簡單地抱怨命題偏離了「方向」，這是錯誤的觀念和做法。在執行新課程的教學過程中，我們要遵循的教學理念應該是從「史料」到「史實」再到「史識」的過程。這里，就要求教師能夠開發出多樣化的史料，讓學生在提煉史料信息的過程中驗證教材中的結論，形成自己的觀點和認識，並能夠從中逐漸感悟、反思這些不同形態、不同性質史料的使用價值及其相互間的關系。這個過程就是培養學生如何獲取、甄別、判斷史料的過程，也是引導學生形成正確的研究方法和嚴謹思維能力的過程。
2、
要引導學生運用歷史唯物主義的評價標准對歷史評價本身進行反思和再評價，形成歷史思維的獨特視角和科學的價值傾向。在以往的教學活動中，我們過於注重評價的結果，注重對歷史事件本身的評價，而忽視了從更高的層面上對該評價結果的再評價。如，對於鴉片戰爭對中國經濟發展的影響，一般說來，我們僅停留在「影響」本身，即：「一方面開始瓦解東部沿海地區的自然經濟，掠奪中國資源，強佔中國市場，將中國捲入資本主義世界市場體系中；另一方面，客觀上刺激了中國民族資本主義的產生，為中國近代化進程的開啟提供了條件」等等。卻很少有人對該評價結果進行評價，即：該評價結論的產生依據和標準是什麼?堅持了怎樣的歷史唯物主義評價標准?這是一個問題的兩個方面，也是兩個不同的評價角度。我們能夠從中獲得的啟示是，評價問題的立場、角度和標准不同，所得出的結論也自然不同。