歷史課怎麼拋錨

A. 什麼是拋錨式教學

分類: 社會民生
問題描述:

拋錨式教學是誰提出來的,還有它的發展!

解析:

拋 錨 式 教 學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

⑴ 創設情境：使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

⑵ 確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。

⑶ 自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，並要特別注意發展學生的「自主學習」能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。

⑷ 協作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

⑸ 效果評價：由於拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效槐核果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。

澳大利亞「門尼·彭茲中心小學」所作的教改試驗：

試驗班為六年級，有30名學生，教師名字叫安德莉亞，當前要進行的教學內容是關於奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題（確定與主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容——「拋錨」），確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，並要求學生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現出來。經過一段時間在圖書館和Inter上查閱資料以後，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作製作了一個關於奧運會歷史的多媒體演示軟體。在這個軟體向全班同學播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟體表現的內容及其特點。播放後立即進鉛卜掘行討論。一位學生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每4年召開一次。另一位學生則提出不同的看法，他認為並不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學生則注意到在時間軸線的1916，1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：「為什麼這些年份沒有舉辦奧運會？」，有的學生回答，可能是這些年份發生了一些重大事情，有的學生則回答發生了戰爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由於第一次世界大戰，1940和1944年停辦是由於第二次世界大戰。經過大家的討論和協商，認為有必要對米徹爾和沙拉開發的多媒體軟體作兩點補充：①說明第一、二次世界大戰對舉辦奧運會的影響；②對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會作出特別的解釋。這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的1940年這點上，以說明是他發動了二次大戰。教師詢問全班其他同學：「有無不同意見？」沙拉舉起手，高聲回答說：「我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實反映二次大戰給人民帶來巨大災難（例如大規模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨」。教師對沙拉的發言表示贊許。

從以上課例可以看到，教師為這個教學單元進行的教學設計主要是讓學生用弊仿多媒體計算機建立一個有關奧運會某個專題的情境，並以奧運歷史或澳大利亞在歷次奧運中的成績這類真實性事件或問題作為「錨」(學習的中心內容)，用以激發學生的學習興趣和主動精神，再通過展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引入深入。在這個案例中，學生始終處於主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主 *** 置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。整個教學過程圍繞建構主義的情境、協作、會話和意義建構這幾個認知環節自然展開，而自始至終又是在多媒體計算機環境下進行的(同時用Inter實現資料查詢)，所以上述例子是以多媒體計算機和Inter作為認知工具實現建構主義拋錨式教學的很好課例。

拋錨式教學模式（一）

高文 王海燕

論著選摘

拋錯式教學模式是深受目前西方盛行的建構主義學習理論影響、以技術學為基礎的一種重要的教學范型。拋錨式教學與情境地學習、情境認知以及認知的彈性理論有著極其密切的關系，只是該理論主要強調以技術學為基礎的學習。拋錨式教學模式是由溫特比爾特認知與技術小組（以下簡稱CTGV）在約翰·布朗斯福特（John Bransford）的領導下開發的。約翰·布朗斯福特作為這一理論的主要代表人物，對拋錨式教學的理論和研究作出了貢獻。

拋描式教學的目的

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，並通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。總之，拋描式教學是使學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。

拋錨式教學的課程

1990年以來，CTGV工作的重點是利用影像作為「錨」為教與學提供一個可以依靠的宏觀背景。這種影像的設計全然不同於通常教育中使用的影像的設計。大部分傳統的教育影像基本上是由禮堂圖象支持的講座，它所強化的是教學的「知識傳遞」觀，即假設知識是由專家傳遞給新手的，由教師傳遞給學生的。

CTGV的目標則與此相反：他們試圖創設有趣、真實的背景以激勵學習者對知識進行積極的建構。因此，拋錨式教學不同於通常課堂上的講座，它在教學中使用的「錨」是有情節的故事，而且這些故事設計得有助於教師和學生進行探索。在進行教學時，這些硌可作為「宏觀背景」提供給師生，以區別於「微觀背景」。微觀背景的基本特徵是一般可在課文結束處發現的一毓沒有聯系的「應用性問題」。而拋錨式教學的最終目的是利用真實的宏觀背景去再創背景中學習的優勢。這類學習正是兒童和進入學徒期的人能夠勝任的。計算機和光碟技術能易於學習者重訪該宏觀背景的特定部分並從多種觀點的角度對問題加以提示。

CTGV開發和測試了兩個軟體，軟體之一是《年輕的夏洛克·霍姆斯和奧立佛》（「Young Sherlock and Olive」），它主要用於包括歷史在內的社會研究和基礎文化知識的教學。這是錄制在光碟上的電影。在進行教學時，學生可先觀看影片，然後從製版人的角度提示影片，製版人則從質量和真實性方面對每個人的闡述進行檢查。主要情節與次要情節是怎樣發生因果聯系的？這些情節有多有趣？故事場景以及場景中的主人公的活動是否真實？通過追蹤因果聯系、主人公的動機和指向目標的行動，學生有可能學習故事結構以及有關處於世紀之交的維多利亞時代英格蘭生活現實的大量知識並了解如何提示極其多樣化的故事和場景的特性和真實性的一般指南。

另一軟體是《傑斯帕·伍德巴瑞問題解決系列》（「Jasper Woodbury Solving Series」），它以跟科學、歷史、社會研究以及文學相關的數學問題的解答為主。是以情境地教學為目的精心設計的一系列歷險故事，並攝製成影片。到1990年為止，該軟體包括兩次歷險經歷：其中一例為「船之旅」，它要求學生確定，傑斯帕是否有可能使船在未耗盡汽油的情況下，於曝前返航；另一例則要求學生幫助尋找一條最佳算什麼，把一隻受傷的鷹，從汽車不能抵達的區域拯救出來。這一系列歷險經歷都涉及距離、速度和時間等數學概念，而且在設計時注意將這些概念根歷史、科學和文學等方面的知識聯系起來。

1990年前，這兩個軟體主要用於5—6年級學生的教學。1990年以來，該小且擴大了實驗范圍，將該軟體的使用范圍擴大至九個不同學習階段的學生。在進一步使用軟體的過程中，研究人員學習了大量有關認知和教學以及世界教育真實變化的論文，並對別人針對該小組的理論和軟體運用提出的許多問題進行了認真的反思。在此基礎上，CTGV重審了自己以往有關拋描式教學的思考並對課程作了進一步的開發。例如：目前，《傑斯帕·伍德巴瑞問題解決系列》已由原有的2個歷險經歷擴展至6個，並有數以百計的學生正在應用該軟體。此外，CTGV還與教師和學生合作，編寫了相應的教材並設計了「錨」作為教學的支撐物。

拋錨式教學的設計原則

拋錨式教學有以下兩條重要的設計原則：

學習與教學活動應圍繞某一「錨」來設計，所謂「錨」應該是某種類型的個雜研究或問題情境地。

課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索。

拋錨式教學的設計原則依據的是傑布森有關「供給者」的解釋。傑布森指出，環境的不同特徵支持著各種特殊有機體的活動，同樣，不同類型的教材也支持著不同類型的學習活動。作為教學支撐物的「錨」的設計在於促進建構主義學習觀所強調的學習活動類型。這種活動類型不同於由其它類型教材所促進的活動類型。例如：在語言和閱讀的傳統教學中，學生通常從一個故事跳到另一個故事，卻沒有花足夠的時間對某一領域做進一步深入的探索。在數學教學中，傳統的文字題通常提出目標和僅僅為解題所必需的數字，因此，除簡單的計算外，學生無須作出任何努力。相比之下，《傑斯帕歷險經歷》則在解決問題時為學生提供了創建問題結構、探索問題解答的機會，並無形中導致學生有更多的機會參與小組互動以支持生成性學習。

拋錨式教學的方法

搭建腳手架

拋描式教學並不把現成的知識教給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助和搭建腳手架。例如：當學生在解決某一問題時，不知道如何做加法、減速法或進行分與時的換算，此時，教師就會及時地參與教學：他首先鼓勵學生運用他們的直覺接近問題，然後向他們提供獲得進步所必需的援助。這經常包括在課本和其它的信息源中發現相關的材料，或鼓勵學生相互學習，以達到盡快解決問題的目的。在解決了一個傑斯帕的挑戰、發現對新技能的需要並懂得何時應這樣做以後，教師和學生常常共同提出超出傑斯帕背景的工作范圍。如，當學生比較清晰地意識到需要更好地理解小數及其與摩擦力的關系後，他或她就可以提出把解決這個問題作為一個新的學習目標。

許多從事傑斯帕系列教學的教師為了幫助學生處理成功應付各種挑戰所必需的復雜概念，常常為學生搭建腳手架。例如，一些教師幫助學生製作和利用圖表，以便使學生確定，如何將以「里/分鍾」定義的速度轉換為「里/小時」定義的速度。有的教師創造了易於操縱的測量工具，用以測量時間和距離。

鑲嵌式教學

在兩個新的傑斯帕的幾何歷險中，研究人員採用了「鑲嵌式教學」的形式為學生搭建腳手架。通常，鑲嵌式教學時段是歷險故事的自然組成部分，它產生於學生在學習過程中的需要：隨著，歷險故事情節的展開，學生為解決問題必須獲得一些輔助信息，如何使用指南針和指南手冊，如何看地形圖等。不熟悉這些信息就無法進一步探索，這時，教師就可以從學習的需要出發組織有關信息的「鑲嵌式教學」，以排除學習中的障礙。研究人員主要是把鑲嵌式片斷作為與鑲嵌式數據相類似的材料加以運用的。他們鼓勵學生在解決問題中，遇到需要理解鑲嵌式教學時段所提供的概念和程序時，能善於回到相關的教學時段。

主動學習

有關研究發現，使學生理解問題解決和交際體驗的最好方式就是讓他們積極地參與由影像支持的各種活動。在拋錨式教學的夏洛克項目中，這些活動包括：a)注意影像中建議的有關進一步探索問題的提示部分；b)確認與這些問題相關的信息來源（通常主要是通過圖書館和資料庫的搜尋）；c)閱讀相關信息並將其帶回小組；d)與班級中其他成員交流小組工作的成果。在傑斯帕系列中包括的活動有：a)考慮多種可能的解決方案；b)確定完成每項方案所必需的子目標；c)識別相關資料並將其與非相關的資料區分開來；d)核算相宜的答案，以便對多種解決方案進行評估；e)與同組或同班成員交流自己的推理。

探索問題的多種可能解答

在這種拋錨式或情境地性教學中，任何一個問題都存在著多種可能的解決方案，多種解決問題的可能性往往產生於學生有趣而深入的討論。在傑斯帕系列中，解決方案的多樣性隨問題難度的增加而增加。雖然每項一個傑斯帕的歷險都包含一個基於影片的解決方案，以便熾影片提供一個結尾。但是，研究人員向教師提供的教材則強調，每一個歷險問題都存在著多種解決方案，而且影像中的解答並非是最好的。同樣，在攝制的影片中，當賞提供解決方案時，總是特別強調，根據每個人獨創的假設，可能存在許多不同的解決方案並鼓勵學生將他們自己的方案與影片中提供的方案進行比較，評價各自的優缺點。最後，在條件許可時，研究人員還可以將學生自已的解決方案製成錄像帶，將它們作為一種資源保存下來，供其他班級教學之用。

由學生擔任教學的指導者

教師為增強家長和社區成員對拋錨式教學的理解，曾邀請他們來校上課，親自解決一個歷險問題。在這樣的課堂上，通常由學生作為教學的指導者。在家長們離解題思路太遠時，學生會及時地給予他們幫助。CTGV的研究人員曾在包括企業領導、總裁、主管和其他教師在內的各種小組中使用這種方法。成果都十分顯著。教學的真實性、問題的復雜性、解決問題所富有的挑戰性以及作為指導者的學生所擁有的豐富知識，這一切都給成年人留下了深刻的印象。與此同時，學生也在角色的置換中獲得新的體驗：成功有助於增強自信，激發進一步學習的需要和興趣；與成年人的交片以及被成年人的認同則有助於學生的社會成熟。

發展有關體驗的表徵

拋錨式教學的一個重要目標是幫助學生發展對自己體驗的表徵，以便為正遷移創造條件。例如，在夏洛克項目中，學生不僅僅關注在「年輕的夏洛克」影像中所呈現的具體故事，而且還討論撰寫連貫而富有感染力的故事的一般原則。在傑斯帕系列中學生學習多種解決途徑表徵，總結數據並討論各種題目的一般牲（如，旅行的策劃、商務活動的策劃、測量等）。由於每一個題目都有兩種歷險，學生對它們的異與同的討論有助於他們將注意力集中於一般特徵，而不是具體細節。研究人員還開發了一引起材料，它們能鼓勵學生從新的觀點出發重訪最初的歷險經歷並參與對「如果…則怎樣」（「what if」）的問題的思考，即思考歷險中一些參數的變化對問題解決的影響。

學生自己生成項目

拋錨式教學以專門設計的「錨」作為支撐物以啟動教學，但這並非是教學的綹。拋錨式教學鼓勵學生自己生成學生項目。例如：從事夏洛克面目的學生已經出版了定期刊物和深受學生喜愛的多媒體軟體。同樣，進行傑斯帕教學的學校也已經完成與學生在課堂上解決的歷險問題有關的面目。其中有幾個班級利用從先前學習中獲得的旅行笄技能制定了一個教育旅行的計劃，隨後，又利用學到的商務笄的思想，制定了他們自己為旅行募集資金的商務計劃。所以，研究人員主張先圍繞作為支撐物的「錨」組織教學，然後過渡到圍繞學生自己生成的真實項目組織教學。

智能模擬

CTGV認為智能模擬能為教學提供有效的支撐。目前，他們正在與具有計算機模擬專業知識的同事們合作，開展與傑斯帕系列每個故事配套的智能模擬實驗。其中之一是讓學生改變傑斯帕船的直徑，以使其在航行比賽中戰勝另一隻船。在運行模擬軟體前，學生必須預先說明他們將做的改變並說明原因。顯然，這種軟體鼓勵的首先是嘗試一錯誤學習。第二個模擬軟體的設計是幫助學生對傑斯帕歷險中的種種營救方案作出量的預測。學生可以藉助模擬程序嘗試各種選擇，比如選擇多種交通方式（車行、步行、飛行等）。每種選擇都能獲得量與質的反饋信息，學生可據此信息充分考慮，然後再作嘗試。這種技能模擬有以下好處：1）有利於激發學生的動機，積極進行「what if」問題的思考；2）有助於學生用系統方式組織自己的活動。

合作學習

拋錨式教學的目的之一是有助於創設能導致合作學習的環境。採用這種教學模式的教師對此都十分關注，這是因為：1）支撐物中描述的問題十分復雜，憑單個學生的力量是非曲直可能完全解決的，為此，合作學習必不可少；2）支撐物的視覺本質又使學生易於參與小組學習，即使們閱讀欠佳也無妨。事實表明，拋錨式課程對於學業不夠理想的學生無疑是一個福音，因為，該課程有助於此類學生在小組學習中作出自己的貢獻，從而贏得同伴的尊重。

不過，實驗研究也發現，有時，小組學習工不能象預期的那樣總是發揮有效的作用。在有些場合，小組工作的機會確能導致較好的個人遷移，但有時效果則不佳。這一事實迫使研究人員進一步去認識拋錨式背景中小且形式的問題解決並力求從個人和小組兩個方面對此類教學進行評價。CTGV現已開始與其他一引起研究者合作研究小組場景中由學生自發形成的討論。該研究提示了小組互動對問題表徵的影響。這一研究成果有助於研究人員通過提供教學和幫助學生選擇特定角色來促進合作學習。同時，CTGV還打算通過錄象提供有效與無效小組互動模式的對照，以幫助學生改進他們合作學習的技能。

拋錨式教學中的教師角色

拋錨式課程對教師提出的最在挑戰之一就是角色的轉達換，即教師應從信息提供者、轉變為「教練」和學生的「學習夥伴」，即教師自己也應該是一個學習者。例如：應激勵學生在探究支撐物時，去識別自己的問題、目的和課題。在夏洛克的軟體中，不同的學生可有選擇地對與作為「錨」的夏洛克和奧立佛的故事相關的各種課題進行探索，如影片中提及的埃及文化、維多利亞時代英格痔這校教育的本質和兒童的權利等。在傑斯帕系列中，學生可有選擇地尋找一條被他們認可的獨特的解決問題的算什麼，並且可在解決問題後去提示一個新的韙，如：瀕臨滅絕的物種、飛行的原理等。為激勵和支持學生的生成性學習，教師必須是靈活的。他們不應該僅僅遵照預先制定的課堂教學計劃，此外，教師也不可能成為學生所選擇的每一個問題的專家，為此，他們常常應該和他們的學生一起做一個學習者。

不過，實驗表明，這一角色的轉換對很多教師是十分困難的，尤其是當他們處於學生習慣於把他們視作「專家」，而不是「指導者」和「學習者」角色的傳統的課堂文化背景中。在這種情況下，研究人員有責任幫助教師改變課堂文化。先決條件之一是幫助教師了解在使用拋錨式課程的背景中學生生成的問題范圍。為此，首先必須幫助教師從學習者的觀點出發去切身地體驗這些課程。例如：在傑斯帕系列中，絕對有必要讓教師首先經歷一啟蒙問題的解決。此外還應幫助教師和學生訪問各種有助於他們探究問題的知識源，如英特網上的電子資料庫等。

研究人員還應建議教師允許學生盡自己的最大可能指導自己的學習進程。為了使學生適應這種方法，教師必須接受的挑戰是了解，當學生以建構主義的方式與問題搏鬥時，何時真正需要指導。此外，教師還經常無法確定如何向學生提供指導，以便讓學生重組問題並將問題置於一個全新的、更為有效的問題解決進程之中。此時，教師應努力堅持不讓學生過於直接的解決問題。應該指出，上述挑戰不僅是拋錨式教學所具有的，而且是一切依據建構主義原則的教學所具有的特徵。這正是一個需要進一步探索的領域。

（作者單位：華東師范大學）

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B. 怎樣上好一節歷史課

怎樣上好一堂生動的歷史課
一堂成功的歷史課，應該是課文內容和教學方法的統一，是歷史知識教學與能力培養的結合。

第一、歷史課堂教學要注重關聯，講清發展，突出結構，理清條理。

歷史是過去的現實，現實是歷史的發展。在課堂上，教師除了講清塊狀的知識點外，還要注意縱向（或橫 向）的聯系，突出關聯，講出「發展」來。所謂關聯，應該有三個方面：1.兩堂歷史課之間的關聯。2.一堂課 歷史知識的內在聯系。3.歷史與現實的關聯。前兩點教參上多有說明，而後一種聯系，教師一般不夠重視。如 目前國內外重大新聞、古今中外科學文化知識等，都可作為聯系課文的好材料。如《第一次世界大戰》一章， 課謹蠢文中提到的首次用於戰爭的簡陋的飛機、笨拙的坦克、遠程大炮等武器，教學時可聯系現在先進的水陸兩用 坦克、隱形飛機、海灣戰爭中的「飛毛腿」和「愛國者」導彈。教師略加講解，學生即可饒有興趣地了解到武 器發展的粗略歷史，明白現代技術的巨大進步給未來戰爭帶來的殘酷性。

第二，要有較好的課堂檢測形式。

不少歷史課缺乏檢測，即使檢測，也是一背了事。事實上，好的課堂檢測對課堂教學有補充、深化作用。 在實踐中，我者嘗試了兩種形式的檢測：一種是巧妙利用板書，檢測基礎知識。在板書時，教師可對簡單而學 起來又易錯的地方，以填空題的形式列出，讓學生練習。另一種是設問答疑方式。可以採用教師提問題讓學生 解答，或學生提問題讓教師解答的方式進行。

第三、歷史教學要突出形象性與情感性特點。

初中教師面對的是12～16歲的青少年。歷史課堂輪凱上，他們願意聽、樂於記形象性強的人物事跡和故事。教 師授課時就應緊緊抓住這一特點，因祥桐陪勢利導。講歷史事件，要力求渲染氣氛，要講得有聲有色，要把簡單枯燥 的文字變成生動具體的場面；講歷史人物，則應突出人物鮮明而富有特色的個性，使人物形象栩栩如生，鮮明 、突出。如講《火燒圓明園》一節，可這樣敘述：「侵略者焚燒圓明園的大火，延續了三天。黑色的雲團長達 50多公里，久久不散，飄盪在整個北京上空。大大小小的灰星落滿了大街小巷，到處是一片天昏地暗，就像發 生了日食一樣……圓明園，這座被稱為『萬園之園』的藝術傑作，這座中國歷史上最宏偉、最精美的皇家園林 ，就這樣被這群野蠻的侵略者燒毀了。」這里，有對具體情景的描述，有對精美無比的圓明園被燒毀的嘆惜， 更有對侵略強盜野蠻行徑的控訴。像這樣有聲有色的敘述，學生怎能不受到強烈的感染呢？
如何上好第一節歷史課 張立新
對於剛上七年級的學生來說，歷史是一門新課。因為，小學沒有開設這門課，這或許會給他們帶來一點新鮮感。但是長期以來，人們普遍存在一種偏見，認為歷史只是一門副科。什麼是副科？就是與所謂主科，如語文、數學、英語等科目相比，不是那麼重要的科目。既然不重要，那學生自然就會認為不必要那麼認真學了。這種陳舊思想，不僅挫傷了學生學習歷史的新鮮感，也給歷史教學帶來不少的困難。

俗話說「好的開端是成功的一半」。所以，如何上好七年級的第一節歷史課，是七年級歷史教師值得思考的一個重要問題。七年級學生不像高年級的學生，接觸過這個科目，有一定的了解。對於一個新科目，他們或多或少都會存有一定的好奇心和新鮮感，而教師要做好的第一步，就是要學生把這種好奇心和新鮮感繼續保持下去，以提高他們對學習歷史的興趣。下面，我以自己上的第一節導言課為例，談談如何上好第一節歷史課。

在第一節歷史課上，怎樣才能吸引學生的注意，以提高他們對學習歷史的興趣呢？我在向學生充分「推銷」自己後，直接就跟學生說：「這是我們的第一節歷史課，我們不學習書上的新內容。」學生覺得很奇怪：「不學習書上的內容，是讓我們自習嗎？」我說：「這節課我們聊天，我們就聊『歷史』這兩個字？」學生說：「老師，你不是在騙我們吧，『歷史』這兩個字能聊一節課？」學生帶著懷疑的眼神看著我。我說：「不信？我們看著吧。我們聊『歷史』這兩個字，不得不說『WWW』。」學生鬨笑：「老師，你不是教我們上網吧，什麼『WWW』,我們上網早就會用了……」我說：「此『WWW』，非彼『WWW』……」學生馬上被我風趣的語言給吸引住了。「那麼，什麼是『WWW』呢？」

什麼是歷史（What）？這是第一個「W」。學生恍然大悟：「哦，這就是老師說的第一個W」。接著，我讓學生討論什麼是歷史。面對突如其來的問題，學生一開始面面相覷，後來便有幾個膽大的學生站起來回答，有的講「歷史就是過去是事情」，有的講「歷史就是以前」，還有的講「歷史就是古代發生的事情」，對學生勇於表達自己的觀點，我表示充分的肯定。我說：「同學們的回答很正確，為什麼開始不敢說呢？就是因為我們的同學有時把簡單的問題想得太復雜了，對吧？其實歷史這概念很簡單：幾千幾萬年前的事叫歷史，幾十年幾百年前的事叫歷史，你們的昨天，對今天來說，也成為了一個歷史……記住：我們在以後的學習中不要把簡單的問題復雜化啦！」。這樣學生明白了，原來過去了的事情，都可以被稱為是歷史，自己也是歷史中的一個人。就這樣，學生的學習興趣開始被激發出來了。

為什麼要學歷史（Why）？這是第二個「W」。對這個問題，我並沒有直接給出答案，而是先讓學生討論。有了第一個問題討論的經驗，此時，課堂氣氛有所活躍，學生的思維開始被激活，大家議論紛紛。有的說可以增長知識，有的說可以汲取歷史的經驗和教訓，還有的說是為了滿足自己的好奇心等等。在聽取了學生的發言之後，對學生勇於表達自己的觀點，我同樣表示充分的肯定。我說：「同學們，你們想聽聽老師的觀點嗎？」學生大聲說：「想！」為什麼要學歷史？我給學生總結了兩個理由：（一）

中考、高考的需要。

學生說：「老師，這也是個理由，太簡單了吧?」我說：「我剛才不是跟你們強調了嗎，我們不要把簡單的問題復雜化。如果不用考試，我們課堂還要學這門課嗎？這個不算理由嗎？」學生鬨笑，課堂氣氛明顯活躍了。我說：「現在的中考，歷史是一個必考的科目。以後上了高中以後，選文科的同學，歷史也是一個必考的科目」。

接著，我簡單地向學生傳達了這些年來的中考、高考方案，強調了歷史學科的重要性。經我這么講解，學生才開始明白：原來，歷史並不是他們眼中、口中的副科，而是跟......>>
如何上好一堂歷史課
在歷史教學中,我認為教師要上好一堂歷史課,首先要把握好歷史教材的深度,更要把握好調動學生的廣度；其次要把握好課堂訓練的密度；最後,要把握好教學藝術的力度。

一、要把握好教材的深度

要挖掘好教材的深度,首先要吃透教材和大綱,明確教學目標(知識、能力、思想教育)和編者意圖。弄清知識體系和教材結構,熟悉教學內容,把握重點,難點。其次掌握學生情況,有的放矢。由於學生基礎不一,教材撐握的深度應有分寸。否則是對牛彈琴。顯然這里所說的挖掘教材深度並不是越深越好。關鍵是不要做夾生飯。應做到深淺適宜恰到好處,讓學生感到津津有味,能最大限度地獲得知識。

二、要把握好調動學生的廣度

抓好調動學生的廣度是區別應試教育和素質教育的一個重要標志。應試教育只注意調動少數升學有望的學生。由應試教育向素質教育轉軌的一個重要方面就是要落實好面向全體學生。課堂氣氛的好壞關鍵要看調動學生的廣度,要使每個學生都處在積極的學習之中。從目前情況看,課堂上滿堂灌,唱獨角戲的現象不多了。如何面向全體學生,全面提高教學質量,許多教師仍覺束手無策,在課堂上仍看幾個尖子。教師提問,學生發言的,老是那麼幾個人,對大多數學生從不過問。學生情緒低落。課堂氣氛沉悶。師生活動脫節。有些學生即使想主動學習,也因教學目標過高和方法不對胃口,只是騰雲駕霧,一堂課下來,不知所雲,收獲甚微。要想調動學生學習的積極性,教師在備課時就要全面考慮如何因材施教,分類指導,課堂上要善於啟發各類學生,特別是那些成績差的學生，把轉化學困生的工作做成功了,才是個合格的教師。

三、要把握好課堂訓練的密度

課堂訓練是課堂教學的重要環節。講練結合是課堂教學必須遵循的重要原則。抓好課堂訓練的密度是落實知識體現學生主體,提高課堂效率的有效措施。一堂課就做到訓練內容好,方法得當,密度大,這樣效果就會必然好。從當前課堂教學中反映出來的問題看完全沒有課堂訓練的課很少發現。主要是課堂訓練的密度不足,主導和主體一頭重一頭輕。在多數情況下,仍然存在著講的多,練的少,重灌輸,輕引導,把學生當成被動的接受器。

一堂課應該內容好、方法得當、密度大。講、想、練三者不可偏廢,教師講給學生指出的方向,起到引導作用。重要的是學生要吸收,消化,讓學生能力有一定提高,做到學以致用。

四、要把握好教學藝術的力度這里是就教學藝術給人的感染力而言,抓好教學藝術的度就是捉高課堂效率的關鍵。教學藝術強,給人的感染力就深;相反,教學藝術差,效果就蒼白無力。教學藝術的魅力就和我們看電視劇一樣。一部好的電視劇,如果只是乾巴巴地把角本讀給人聽,印象一般不會深刻。但如果配合角色、活現,就會給人終身難忘的深刻的印象。

總之,把握課堂教學中的度,雖然不是課堂教學的完整的評價標准,也不失為課堂教學所必須考慮的四個方面。它是上好歷史課的關鍵。你若能達到這一點,你的歷史課堂教學更會錦上添花。
如何上好歷史課的教學反思
1、保持歷史課的生動性，能大大激發學生學習興趣。

（1）、很多學生認為歷史課很枯燥，在這種心理作用下，他們無形中覺得很累，不願意開動腦筋，這時，生動通俗的語言就顯得極為重要。

（2）、教師在授課過程中，如果巧妙地插入一個小故事，調節學生的情緒，活躍課堂氣氛，從而收到良好的教學效果

2、 尊重學生，營造寬松的學習氛圍，是學生保持學習興趣的保障。

，在教學中，我充分地尊重和信任學生，教學設計要以學生為中心，面向全體學生，給他們以更多的展示自己的機會。即使在學生回答錯誤時，也是平心靜氣地指導他們重新認識和更正錯誤。這樣，從上第一節歷史課起，就要建立起和諧融洽的師生合作關系和創設良好的學習氣氛，使學生在愉快的環境中建立起對歷史學科的學習興趣。

(二)、注意培養學生的自主學習

努力改變學生原有單純接受式的學習方式，建立和形成充分調動、發揮學生主體性的學習方式，在教學過程中，我主要教給學生思考問題的方法，答案由自己歸納得出。我注重培養學生的獨立性和自主性，努力滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，使學生能對學習活動進行自我支配、自我調節和控制，讓他們主動地去認識、學習和接受教育影響，從而達到所預期的學習目標。我在課堂教學中還將努力為學生的學習興趣和自主性學習的發展創造各種條件和機會，促進他們去主動學習、主動發展，並給予適當的點撥和引導，讓學生學會質疑、調查、探究、在實踐中學習，不斷提高每個學生的自主性。並且還要在教學過程中要處理好傳授知識與培養能力的關系，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，尤其對學習上有困難的學生，努力提高他們的學習成績，激發他們的學習興趣，使每個學生都能得到充分的發展。總之，教師只有認真細致地去鑽研新課程所規定的內容，備好課和備好學生，多嘗試不同的教學方式，虛心學習其他教師的長處為我所用，才能更好的上好每一堂課，不斷地提高課堂的教學質量和水平，不斷的反思，才能不斷的進步、
什麼是一節好的歷史課
一節好的歷史課是什麼樣的？

我們能見到的評價標准有很多。有的面面俱到，從課前預習到課後檢測每個環節都有一定的目標要求；有的突出特色，或者強調自主學習，或者強調研究學習，或者強調情境學習……。眾說紛紜，很難有統一的完美方案。其實這個問題不應該讓老師來回答，去問問學生，一個學校那麼多歷史老師，你喜歡哪個？為什麼？通過學生的回答，我們就能總結出學生需要什麼樣的課堂，老師該如何去做。據調查，學生喜歡歷史課的理由有：好玩、不枯燥；老師人很幽默，長得帥；能學會思考，增長認識；能解決學習的困難等等。這些話看起來很平常，但它揭示了學生眼中一堂好課的標准：引起學生興趣；贏得學生喜歡；提高學生能力；教給學生方法。做到了這幾點，一節好的歷史課就不在話下了。

一、引起學生興趣

「歷史都是過去的事情」，距離學生年代比較遠，按照課本講出來往往變得很枯燥。不能身臨其境、設身處地的感受，引不起學生興趣是導致學生厭惡學習歷史的重要原因。歷史課堂教學如果能夠合理創設有效的歷史「情境」，幫助學生通過具體形象的感知和歷史場景的體驗，實現歷史的「重演」，就能激起積極的學習情感，進而達到落實歷史知識的學習和歷史思維的培養目標。

我校宿春娣老師在《鴉片戰爭》一課就運用了情境創設的方法來引起學生的興趣。在講到《鴉片戰爭前的中國和英國貿易狀況》時，她是這樣說的：

英國欲將大機器生產出的商品打入中國市場，當面對著新奇的洋貨，一個中國家庭出現了這樣的對話：

兒子：爹爹，街上賣洋布了，可好看了。

父親：好看管什麼用？結實才行。

兒子：那洋布又細又結實。

父親：光結實管什麼用，便宜才行。

兒子：那洋布可便宜了。

母親：再便宜也要花錢，媽媽給你織，咱一文錢都不用花。

宿老師通過創設一個中國普通家庭關於英國輸入洋布的對話場景，生動再現了鴉片戰爭前中英正當貿易的狀況。這種教學方法符合了學生的實際認知和生活體驗，彷彿就是他們自己家庭每天都會發生的關於社會問題討論的再現，一下就拉近了距離。通過這段簡短的對話，把「鴉片戰爭前中英正當貿易受到中國自然經濟的頑強 *** ，英國處於入超地位，不得不通過罪惡的鴉片走私來扭轉貿易逆差」的歷史結論讓學生在興趣中輕松地接受了，避免了傳統教學糾纏於「自然經濟」、「出超」、「入超」、「貿易逆差」等概念的枯燥教學。

我校欒艷老師在《太平天國》一課的講述時也運用了這樣的方法來突破難點。她是這么講的：

李富貴是個廣西桂平的農民，今年18歲。前幾年，他和同村的幾個夥伴一起加入了「拜上帝教」，又跟隨太平軍參加起義。到天京的那年冬天，《天朝田畝制度》頒布了，李富貴和夥伴們十分高興。

李富貴家裡一共五口人，他是家中的老二。還有一個姐姐和一個12歲的弟弟。他很想知道，按照制度規定，他們家裡可以分多少田土？

一晃收獲的季節到了，不用交租給東家了，全家都很興奮，但又聽說除了留足吃的糧食，其餘的通通要交到天國的國庫去。娘發愁了，大姐年底該出嫁了，拿什麼去辦嫁妝呢？卒長說不用愁，這些費用都由國庫統一開支。

《天朝田畝制度》頒布沒多久，大夥的高興勁兒過了，很多人開始懶散，你說這是怎麼了？

看完「研習材料」和「情景再現」後，想一想，怎麼理解李富貴一家「高興、興奮、發愁、高興勁兒過了」這些心情？

對《天朝田畝制度》的認識是本課的一個難點，傳統講法就是引用《天朝田畝制度》的歷史資料，從太平天國的土地分配製度和產品分配製度來說明太平天國這個改造國家方案的革命性、局限性和空想性，進而證明這個方案行不通。這種教法對於難點的突破沒有太大的問題，但學生需要具備一定的歷史知識和歷史思維能力，不容易引起學生共鳴，從而使課堂變得枯燥乏......>>
如何上好歷史課
多講講聞人趣事，不管是正史還是野史或者說是小說杜撰

在講課的時候多穿插一些這樣的小故事我想會吸引很多同學的

在講到某個歷史事件的時候可以穿插一些有趣的故事，甚至可以讓學生「穿越附身」到某個歷史人物身上，讓學生可以思考揣摩這一事件人物心理啊什麼的

甚至可以自己憤青一些，發表自己的言論，對歷史事件和人物的一些看法。
如何上好高中第一節歷史課
高中歷史千萬不要給學生念書，學生不是第一天上學，而且辨別觀念開始成熟，時間一長上課效率會大打折扣（我曾經遇到過這樣的老師，高一歷史自學的）誤人子弟啊！！！

作為第一堂課，可以和學生隨便探討一些歷史問題（不要無聊的講些未解之謎——學生大都看過吧，某個人某件事或者現代生活折射的歷史等等）稍微跨學科沒關系，別扯太遠就行，切記和某一個人暢談或一個人誇誇其談，注意調動學生的好奇及探究心理，可以把一些高一歷史內容悄悄串進去，忌多。一談話形式的課堂氛圍會給你以後的教學帶來結實的基礎。

上面純屬作為一個學生的感受，我受過太多的害，不想更多的學生痛苦的「抉擇」，貌似嚴重了，O(∩_∩)O哈哈~！！放鬆沒那麼嚴重！

C. 如何做到上課不走神

防止上課走神小技巧
1.你可以用一張便利貼，或者一張白紙，寫下你的目標，然後用你認為很醒目的顏色來提醒自己不要走神。

2.記筆記巧寬返也是一個不錯的方法，它能讓你時刻注意到老師講的重點，然後記錄下來，從而讓你做到注意力集中。

3.跟著老師說。這個方法就要分哪科老師或者老師本人了，像語文，有些老師只是照著書講從不自己做課件，有些老師會提前做好課件然後用課件講，所以一般語文課上用這種方法較少。像數學巧巧課，老師會講題，你可以跟著老師的思路和老師一起把解題步驟說下去，自己一人小聲說也是可以的。

4.掐自己。這個方法說起來有些自虐，不過孝飢這招治打盹還是有些作用的，但是如果你意識到自己開始神遊了，能馬上回神給自己一個教訓，用來提醒自己。

D. 怎樣上好歷史課

要上好一節歷史課應該注意以下幾個環節。

首先，處理好課堂的導入。

導入，是教師送給學生的第一束鮮花，視為教學的「定調」。

導入相當於「鳳頭」，內容好不好聽，要看上課前簡簡單單的導入。

好的導入可以引人入勝，學生會被將要學習的內容吸引，產生學習的興趣。

教學導入非常重要，要設法從一開始就吸引學生的注意，才能激發學生的學習興趣，調動他們的求知慾，使他們在整個課堂中都感覺具有挑戰性，想去探究某些事物。

在設計《甲午中日戰爭》一節的導入時，開始准備從洋務運動中建立的北洋水師導入，後來改為從中法戰爭結局導入。

開始的導入顯得太冗長，需要的時間長。

而後面的導入相對來說，簡單明了，不拖泥帶水，使學生很快就能從舊知識進入新知識中。

要處理好導入，功夫應該下在平時，可以從以下幾個方面入手：一是多看書、報、影視，收集、積累各種與歷史知識有關的資料和信息，設計導入語時才有豐富的材料；二是要全面熟悉教材，掌握教材內容特點，這樣才能用生動的導入語來達到突破教材重點和難點的目的；三是要掌握學生特點，注意學生年齡特徵、知識結構和接受能力，導入要切合學生實際。

其次，應處理好各個環節之間的過渡。

在講授《同盟會的成立和革命形勢的發展》一課時，課堂的三個部分之間過渡不夠圓潤，顯得生硬。

最好的過渡應該是通過一句簡單的話語，將前後兩部分內容銜接起來。

好的過渡，需要進行深思熟慮，從上一環節到下一環節，給學生一個容易接受並且完整的知識。

不能直接說「下面咱們講下一個問題。」這種生硬的過渡，有可能導致學生失去興趣，也難以形成一個系統的認識。

要處理好一節課中的過渡，就要開動腦筋思考，並參考別人已有的過渡不斷完善。

第三，應處理好重點結論的講述。

在講授《同盟會的成立和革命形勢的發展》一課時，將自己收集的重要結論直接讓學生記在課本上，以應付考試。

這樣的做法是歷次考試經驗的總結，書上的許多內容需要補充，才能適應考試。

不過自己在課堂上生搬硬套的讓學生記，沒有進行分析，沒有讓學生自己得出結論。

看起來自己也知道什麼是重點、難點，但是處理重點、難點的技巧還欠妥。

要給學生講好這些重要結論，在備課時要充分思考如何解釋給學生。

分析得好了，會使學生感覺記憶歷史不再枯燥，因為已經在理解中掌握了。

第四，注意課堂語言的抑揚頓挫。

語言是教師的法寶，教師要運用語言來傳授知識。

平鋪直敘的課堂語言會導致學生喪失學習的興趣，使教學遇到障礙。

而生動活潑，充滿波浪起伏的課堂語言，會在學生的腦子中留下深刻的印象。

要使語言充滿抑揚頓挫，就需要在課堂下經常性的鍛煉。

這次在片區上講課，評委老師的意見就是語言要盡量抑揚頓挫。

這也需要多讀像《演講與口才》一類的書籍，提高理論知識，加上不斷練習，就能使自己的課堂語言抑揚頓挫，充滿磁性。

怎樣使自己的語言抑揚頓挫？先要練好發音，要純正，不要忘了節奏和調，這是抑揚頓挫的基礎，這是理論，也是實踐。

好了之後，找一些名人演講，跟著模仿，體會其中的規律和節奏等等。

正音、貫口，即一口氣說下去，如何抑揚頓挫，每天對著鏡子不下30遍地練。

最後，應處理好板書與多媒體的關系。

板書是課堂知識的重要展示。

這次在片上講課時，雖然寫了板書，但是只是副板書。

板書是一個人基本功的體現。

因為大多數時間，我們並不是，每節課都在使用多媒體。

在以後的公開課中，應寫板書，多媒體只是輔助手段，不能代替板書。

在授課中，有適量的板書，能強化知識點和難點，暗示學生做好筆記。

通過書寫板書，控制講課節奏了解學生接受知識的基礎和快慢，反饋學生信息。

同時也體現任課教師教學特色。

以上幾點，是我在「歷史教學活動」中的體會，要上好一節歷史課，還需要不斷的總結經驗，精益求精。

E. 作為一個歷史老師，怎樣才能把歷史課上得很有趣

怎樣把歷史課講得有趣我不確定，但是我知道，現在很多歷史老師把」出格「當有趣。

很多老師覺得，教歷史 的時候，說一點野史趣聞，或者唱點反調，甚至夾藏私貨，就顯得自己水平高了，這樣的老師說淺薄一些，跟街上傳閑話的中年婦女有什麼區別呢？

印象中，我遇到的好的歷史老師就不多，每次上課，都是先不厭其煩地提問知識點，考查我們的背誦情況，然後是講新課，劃重點，接著考查背誦，就這樣不斷重復，填鴨式教育，這樣的歷史老師，肯定是學生不喜歡的吧？

今天的分享就到這里，圖片來源於網路，侵刪。

F. 怎樣教好歷史課

現在的歷史教學存在很多困惑，例如學生在課前不能預習，在課堂上學生在沒有任何准備的情況下如何上好一堂歷史課。人們往往視歷史課為「副課」，使得大多數學生對初中開設歷史課的重要性認識不足而輕視歷史課，再加上七八年級每周兩節歷史課，九年級每周也只有三節歷史課，在這種情況下想把歷史教好是件很不容易的事！在我擔任的中學歷史課教學中體會到，要想把初中歷史教好需要做好以下幾點： 一、充分利用和歷史有關的故事導入新課 興趣是學生學習的最好老師。學生對某堂課是否感興趣，注意力是否集中，學習效果是否優良，導課是前提。所以，教師一開始上課就應該採用適當的方法激發學生的興趣。如設置懸念，激發興趣。通過提問，設置懸念，吸引學生的注意力，抓住學生的內心，激發學生的興趣，使學生興趣濃厚，不感到枯燥。 二、努力鑽研，不斷豐富積累知識 歷史學科是一門無所不包，無不涉獵的社會學科。這就要求歷史教師在具有扎實的歷史專業知識的基礎上，還要廣泛涉獵其他學科知識，不僅要掌握與之相關的語文、政治、地理知識，而且對數學、物理、枯高州化學、生物等理科知識以及藝術、體育民風民俗等都要有所了解。專業而廣博的知念灶識可以使教師在課堂上旁徵博引，信手拈來，游刃有餘。在平時工作中，教師要多讀書、多總結、多反思，不斷豐富和更新知識，吐故納新。只有良好的教學藝術加上優秀的人格魅力，學生才會信服你，在教學中才能取得良好的教學效果。 三、營造良好的學習氛圍，讓學生暢所欲言 教師講，學生聽，學生只能被動地服從、接受，這種傳統的師生關系使學生缺乏心理自由空間，而且使學生的思維能力受到壓制。在教學中，教師應努力創建和諧、寬松、平等、民主的課堂教學環境和學習氛圍。根據教學的需要，巧設疑問，鼓勵學生積極思考問題，回答問題，給學生一個展示才華的平台。學生回答問題時，會出現答不全或答不上來的情況也是正常的。學生發表自己的觀點，有時會冒出一些所謂的奇談怪論，教師不但應該允許，而且應該鼓勵，關鍵是正確引導，使學生體驗到一種收獲的快樂和成功的喜悅。問題回答錯了，不一定是學生錯了，也有可能是老師錯了，所以得慎沒蔽重對待。錯了不要緊，師生互相協商，共同探討，找出原因，改正錯誤。根據新課程的要求，教師是學生學習的良師益友，只是引導者，而並不是指揮者，所以教師要放下架子平易近人，為學生做好指導和服務。教師轉變角色，成為學生的朋友以後，學生學習起來沒有壓力，學習氛圍輕松愉快，其樂融融；學生的學習積極性被充分調動起來，他們暢所欲言、各抒己見，思想的火花閃爍生輝，個性的發展暢通無阻。這樣，才能充分調動學生學習的主動性和創造性。歷史中原王朝 李秀麗

G. 如何開展高中歷史教學，提高教學效率

高中歷史教師要有意識地為學生創造開放式的、多樣化的學習環境，調動學生學習的主動性與積極性，培養學生的學習興趣，要以學生為中心，讓學生擁有更多的時間與空間，引導學生進行有效探究，在探究的過程中體驗快樂並獲得成功，從而提高課堂教學效率。下面具體談談筆者對提高高中歷史教學效率的幾點體會。

一、課程編排要巧妙，引導學生將掌握的知識銜接起來
由於中考的歷史學科為開卷考試，許多學生對單個問題熟練掌握，卻沒有形成一個系統的知識結構。而高中歷史多是以專題的形式要求學生進行學習，教師要給予學生指導，讓學生圍繞一定的歷史課題主動通過各種途徑或手段尋找資料，獲取所需要的歷史知識，進而解決問題。此外，高中教學的時間較初中更為緊張，沒有時間去復習初中的知識，這就更加要求教師要巧妙進行課程編排，引導學生將已經掌握的知識銜接起來，形成知識系統。具體方法如下。
（一）利用典型，隨機引導
在歷史教學中，教師要有目的地選擇一些有典型意義的歷史人物、重點歷史事件或典章制度等，引導學生發現高中歷史與初中歷史中存在內在聯系的知識點，讓學生充分利用好已經掌握的知識，幫助學生領會知識內涵，引導學生將所學知識銜接起來。這樣，學生更容易學習新的內容，對歷史課本中的知識也不再是死記硬背，提高了學習效率。
（二）鼓勵交流，開展活動
教師在歷史教學中要調動學生在探究學習中的積極性，善於發揮學生在學習中的主動性與創造性，利用學生對問題的好奇心理鼓勵學生在課余時間收集歷史資料，並在同學之間交流各種歷史問題。教師還可以組織「探究歷史」「尋找歷史寶藏」等活動，或者組織知識競賽、出黑板報、手抄報或以歷史故事為主題的主題班會，來激發學生的學習興趣，從而使學生產生學習的動力，主動探究課本上的問題，並在此基礎上發現歷史知識之間的聯系，體會到學習歷史的快樂與成就感。
二、營造開放的教學環境，激發學生主動探究的熱情
初中歷史教學比較傳統，知識內容多以固定的形式教給學生，學生被動接受知識，又因為中考中歷史為開卷考試，課堂上學生多是認准一個固定的答案，很少去思考或者質疑。這樣，學生困在一個固定圈子裡，課堂氣氛也比較沉悶。因此，教師不僅要教給學生知識，還要發展學生的個性，讓學生有主動學習的意識與熱情，為學生創造開放的教學環境，利用手中的資源讓學習氛圍更好，鼓勵學生勇於質疑、敢於發問，激勵學生主動學習、積極探索。這對發掘學生內在潛力具有重要意義。具體方法如下。
（一）善於設疑
學習是一個不斷探索的過程，有疑惑才有學習的動力，有問題才會去解決問題。因此，教師應該根據具體情況設置一些難易適度的問題，激發學生學習的慾望。歷史這門學科內容包羅萬象，包括人類發展的各個時期和人們生活的各個領域。經濟、政治、外交、軍事、思想、文化等各方面的內容為歷史教學提供了很大的優勢。所以，歷史教師要善於利用這些有利條件讓歷史教學更豐富多彩，提出一些問題，激發學生興趣，引導學生思考，讓學生能夠從多個方面考慮問題，從而培養學生的思維能力和解決問題的能力。
（二）激發興趣
學生只有對課程感興趣，才有學習的動力，才有積極性，才能主動去學，才能學好。而要使學生對一門課程感興趣，教師採用的教學方法有很重要的作用。比如，講到古代君主制度的時候，教師可以讓學生扮演皇帝和大臣，在課堂上體驗古代朝堂的感覺。教師還可以組織學生參觀博物館，在參觀的過程中講解歷史。這樣，學生感受會更加深刻。平時，教師可以組織歷史知識競賽，來激發學生的學習興趣。這些活動活躍了課堂氣氛，學生主動通過各種渠道查閱資料，加深了印象，也豐富了知識，學生學習歷史的熱情更高，也提高了自主學習的能力。
三、培養學生發散思維能力
在歷史教學中，教師要注重培養學生發散思維能力，促使學生積極思考、主動學習和大膽探索，使學生學會發現問題，進而分析問題，最後解決問題，學會從各個側面、各個角度去深入思考，敢於提出自己的看法，探索新的問題，發現不同問題，與同學或教師進行探討。這樣，不僅能激發學生的學習興趣，也能幫助學生理解和記憶，提高他們的理解、判斷、推理、總結等綜合能力。在此過程中，學生不僅能牢固掌握所學知識，還能對所學內容有系統的理解，在面對問題時能進行更加全面的分析。
四、著眼於培養長期能力，鼓勵學生多參與研究性學習活動
我國正處於基礎教育課程改革時期，研究性學習作為一種新的教育理念有它獨特的魅力。在高中歷史教學中開展研究性學習活動，有助於改變一直以來的學生只是在課堂上學習、只是學習書本上的知識的局面，能夠讓學生主動通過各種渠道獲得知識，提高學生的學習能力。可是，以往有些研究性學習活動中，都是教師教給課題，而學生只是被動接受，不是很積極，對分配的任務互相推脫，沒有興趣，也不重視。這就導致這類學習只是個形式而已。所以，教師不僅要鼓勵學生多參與研究性學習活動，同時也要作為合作者深入學生當中參與探究活動，必要時可以給學生提出意見、提供幫助，解決一些問題，來調動學生探究的積極性。教師在參與的過程中要鼓勵學生善於發現問題、解決問題，幫助學生在提高自主學習能力的同時養成良好的學習習慣，培養學生長期的能力。
總而言之，教師要順應時代的要求，順應新課程改革的要求，不能局限於舊的教學模式，要與時俱進，大膽創新，轉變教育觀念，將傳統教育的精華融入新的教育模式中，不斷探索新的方法，來培養學生的自主學習能力，培養學生的創新精神和實踐能力，盡自己最大的努力提高教學效率和教學質量。

H. 怎樣才能講好歷史課（優質課）

我雖然不是歷史老師，但我很喜歡歷史，給你一點個人建議：
（我先看了看什麼是優質課，老了啊）
1、任何歷史都脫離不了背景。把背景交待清楚，才能讓學生們了解事件的前因後果，從整體上有所掌握，不斷章取義，要培養學生全面的歷史觀、
2、歷史脫離不了人物，我覺得講歷史應以講人物為主。在開始下一堂之前，讓每一個學生自己學習掌握一個歷史人物事跡，自己講出來，並做一個簡單評價。
3、每一個人看歷史都是不一樣的。可以組織辯論賽的形式，讓學生們互相辯論，評價歷史事件、任務等等，在辯論中獲得更多的知識。

I. 建構主義教學

問題一：建構主義理論指導下的教學模式有哪些 在建構主義學習理論及教學理論的影響下，目前已經形成了多種教學模式。其中，較為成熟的有拋錨式教學模式、認知學徙模式、支架式教學模式和隨機訪取模式。
(一) 拋錨式教學模式
拋錨式教學是通過學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，並通過鑲嵌式教學以及學生之間的互動、交流，讓學生自己主動學習、生成學習，達到學習目標。可見，拋錨式教學是真實事例或問題為基礎（作為「錨」）的，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
⑴ 創設真實的情境，即拋錨。
⑵ 圍繞「錨」組織教學。
⑶ 學生的自主學習過程，在這個過程中要充分發揮學生的自主性余鎮宏和合作精神，鼓勵學生自己發現解決問題的方法。
⑷ 知識的遷移。在這個環節中，先前設置的「錨」將被消解，學生要突破原有情景，進行知識遷移，即我們常說的舉一反三。
溫比爾特認知與技術小組的研究發現，拋錨式教學不僅提高了學生解決復雜問題的能力，而且有趣的是普通學校的教師還可以利用拋錨式教學去幫助學生在標准化測驗以及其他各種測驗中獲得高分。
(二) 認知學徒式教學模式
認知學徒式教學模式是建構主義教學中的一個重要模式。它從四個方面建構了一個有效的教學環境。
⑴ 在內容方面，認知學徒式教學模式規定了4種應該呈現的內容：①學科基本知識呈現。②有效解決問題的基本原則的呈現。③策略地選擇知識。④學習內容的方式的選擇。
⑵在策略方面，認知學徒式教學模式規定了6種教學策略：①模仿，即教師呈現自己解決問題的過程，給學生起到範例的作用。②輔導，為學生提供必要的幫助。③問題情景的拆與毀，使問題隨著學生能力與認知的發展不斷地發生變化，以適應學生新的發展要求。④給學生提供展示成果的機會。⑤反思，通過與教師的問題解決思路比較，找出不同與差距。⑥鼓勵學生進行進一步的探究。
⑶ 在教學次序方面，認知學徒式教學模式提供了3種教學內容的排序方式：①按照由簡到繁、由易到難的順序安排內容。這種安排內容的方式有利於學生學習的循序漸進。②橫向增加內容，即增加內容的多樣性。這種內容序列有利於培養學生舉一反三的能力。③按照由整體到具體、由系統到分支的順序安排內容。這種序列有利於形成學生的整體概念。
⑷ 在社會化問題上，為了使學生能夠與社會緊密相連，使學生能夠盡快地社會化，認知學徒式教學模式提供了5種教學策略：①情景學習。②模擬，即進一步模擬真實世界中的活動。③學生與專家的互動。④ *** 學生的內在動機，培養學生在非控制情景中解決問題的能力。⑤合作學習。
(三)支架式教學模式
根據歐共體「遠距離教育與訓練項目」（DGX）的有關文件，支架式教學被定為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事選要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。」這種思想來源於蘇聯著名心理學家維果茨基的「最近發展區」理論。維果茨基認為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平與在教師指導下解決問題時的潛在水平之間存在著一定距離，這個距離間空就是學生的最近發展多。教學的作用就在於消除這二者之間的距離，促進學生向高一層次的知識水平發展。
支架式教學一般由以下幾個環節組成：
（1）搭腳手架，即圍繞當前的學習主題，以學生的最近發展區為基礎建立概念框架。
（2）進入情境，即概念框架中的某個支點。
（3）旅指獨立探索，教師可以給予學生一些相關的演示，起到啟發引導的作用。進而再由學生獨立思考、獨立探索，但教師要適時地給予指導和幫助，以確保學生沿著概......>>

問題二：建構主義理論指導下的教學方法主要有哪些 1，隨機通達教學
對同一內容的學習要分不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，且目的不同，分別著眼於問題的不同側面。
（例如，幼兒園課程每一個主題需要設計很多次不同層次的活動來幫助幼兒循序漸進的學習。）
每個教學概念的教學都要涵蓋充分的實例，分別用於說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及其他概念。
（例如，在幼兒園教育中，如果將枯燥乏味的數學學習放入具體有趣的生活情境中去豎冊，幼兒會學習的更有興趣。）
在這種教學中，學生可以形成對概念的多角度理解，並與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。這種教育有利於學生針對情境建構用於指引問題解決的圖式。
2，拋錨式教學
拋錨式教學以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過於簡單化的處理。
拋錨式教學的過程與現實問題的解決過程相類似，所需要的工具往往隱含於情境當中，教師並不是將提前已准備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，並指導學生探索。
（例如，在世界盃足球賽來臨時，組織幼兒探索足球的知識，了解比賽規則等。）
拋錨式教學採用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，也可以採用與學習過程相一致的情境化評估。
（例如，在幼兒游戲過程中，及時鼓勵和表揚幼兒的表現，可以大大增強兒童學習的信心和積極性。）
在拋錨式教學中，任務的真實性使學生具有主人翁感，任務本身又是整體性和挑戰性的，問題的解決易於激起學習的內部動機，任務的多樣性又可以培養學生的探索精神並且在完成任務中表達自己的見解。
3，支架式教學
支架式教學意在教師引導教學的進行，使學生掌握建構和內化所學的知識技能，從而使他們能進行更高水平的認知活動，即通過支架把管理・調控學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，直至撤去支架。
具體環節：
・搭腳手架
・進入情境
・獨立探索
・協作學習
・效果評價
（例如，教師可以設置具體情境讓幼兒去數玩具或水果的個數，等幼兒學會數實際物品後，再將抽象的數字模型代替，則可以讓幼兒更好的學會數數字的內容。）

問題三：建構主義的教學策略有哪些 布洛克（Bullock，1982）認為，行為主義的基本主張是：客觀主義――分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察；環境主義――環境是決定人類行為的最重要因素；強化――人們行動的結果影響著後繼的行為。
行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認為學習就是強化建立 *** 與反應之間的聯結的鏈；教育者的目標在於傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程。
認知主義者，諸如信息加工的理論家，基本上還是採取客觀主義的傳統。他們認為世界是由客觀實體、其特徵以及客觀事物之間的關系所構成。他們與行為主義者的不同之處在於學習者內部的認知過程。教學的目標在於幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結構）內化為其內部的結構。
建構主義是認知主義的進一步發展。在皮亞傑和早期布魯納的思想中已經有了建構的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在於解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交換作用而內化為認知結構。
從70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯教育心理學家維果斯基的思想介紹到美國以後，對建構思想的發展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發展上強調社會文化歷史的作用，特別是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源與外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動來實現。另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之於客觀。內化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基的「最近發展區」的理論，對正確理解教育與發展的關系有及其重要的意義。所有這些都對當今的建構主義者有很大的影響。
當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構事實，或者至少說是在解釋事實，我們個人的經驗世界是用我們個人的頭腦創建的，由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。
對建構主義學習理論雖然有許多爭議，但當今的建構主義者提出了許多富有創見的教學思想。他們強調學習過程中學習者的主動性、建構性；對於學習作了初級學習和高級學習的區分，批評傳統教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；他們提出了自上而下的教學設計及知識結構的網路概念的思想以及改變教學脫離實際情況的情境性教學等等。這些主張對於進一步強化認知心理學在教育和教學領域中的領導地位，深化教學改革都有深遠的意義。
建構主義強調真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，這相對客觀主義而言是一種進步，但過於強調相對性卻容易導致認識上的相對主義，這是我們應該避免的。
建構主義學習理論在教學中的應用
建構主義提供了一種與傳統的客觀主義不同的學習理論。建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。由於建構主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學習者進行批判型思維，能夠更易於提供個體的學習風格。因而，建構主義在教學中的應用會帶來一場教學或學習的革命。
(一)把所有的學習任務拋錨在較大的任務或問題中
學習的目的是為了能夠更有效地適應世界。任何學習活動的目的對於學習者都是清楚的。個體的學習活動可以是任何類型?D?D關鍵的問題在......>>

問題四：如何進行建構主義教學設計 一、建構主義
建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它採用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。
建構主義認為，學習是建構內在心理表徵的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位。
學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表徵，但這種建構不是外界 *** 的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。
建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，藉助其他輔助手段（包括教師和學習夥伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。教學過程不再是一個同步的，而是一個非同步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。
學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。這種主體作用體現在：⑴學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；⑵在意義建構過程中要求學生去搜集並分析有關的大量信息和資料；⑶學生需要將新、舊知識聯系起來，並對這種聯系加以認真思考。
而教師由舞台上的主角變成幕後導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：⑴激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；⑵通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；⑶為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，並對協作學習過程進行引導。
所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
二、建構主義與教學設計
基於建構主義的ID（教學設計）又稱以學為中心的ID，是進入九十年代以後隨著多媒體和網路技術的日益普及（特別是基於Internet的教育網路的廣泛應用），才逐漸發展起來的。這種教學設計由於強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利於學生的主動探索、主動發現、有利於創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，由於強調學生的「學」，往往容易忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由於忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的......>>

問題五：建構主義學習理論在教學中如何應用 ？ 因此，建構主義學習理論給我們提出了新的知識觀，也給傳統教學帶來了一場革命。使教學的中心由教師向學生轉移，這就要求我們徹底地改變傳統的知識觀、學習觀、教學觀、學生觀和教師觀建構主義主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實的（或者至少說是在解釋現實的），每個人的經驗世界是用他自己的頭腦創建的，由於每個人的經驗和產生這些經驗的過程和社會文化――歷史的背景的不同，導致每個個體對外部世界的理解也迥異不同。所以，1．學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。2．學習的過程應該同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息意義的建構，同時又包含著對原有經驗的改造和重組。這與皮亞傑通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。只是當今建構主義者更重視後一種建構，強調學習者在學習過程中並不是發展起一種僅供日後提取出來以指導活動的圖式或命題網路，恰恰相反，他們所形成的對概念的理解應該是豐富的、是有著經驗背景的，從而使學習者在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用於指導活動的圖式。3．任何學習都要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習是以自己的經驗為背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。應該注意的是就外部信息本身而言是沒有什麼意義的，意義是學習者通過在新舊知識經驗間反復、雙向的相互作用過程中而建構成的。因此，學習不像行為主義所描述的「 *** ―反應」那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息進行重新認識和編碼，建構自己的理解的過程。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

問題六：建構主義理論的四大要素是什麼？ 建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為「情境」、「協作」、「會話」和「意義建構」是學習環境中的四大要素或四大屬性。「情境」：學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。「協作」：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。「會話」：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。「意義建構」：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的「圖式」，也就是關於當前所學內容的認知結構。由以上所述的「學習」的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力

問題七：建構主義學習理論和結構主義學習理論的區別 建構主義的思想來源於認知加工學說，以及維果斯基、皮亞傑和布魯納等人的思想。例如，皮亞傑和布魯納等的認知觀點──解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構，維果斯基的「文化──歷史」發展理論的廣為流傳，都是建構主義思想發展的重要基礎，為此了解上述理論是深刻理解建構主義必不可少的環節。
結構主義(Structurali *** )教學理論以結構主義教育理論及皮亞傑結構主義心理學為理論基礎。它是蘇聯於1957年發射第一顆人造地球衛星後產生的，對當代國際教學理論及實踐有重要影響的教學理論。

J. 如何上好歷史課

1.做好課前准備，2.導入和過度要自然、有新意，3.營造良好的課堂氛圍，4.重視課堂語言節奏和韻律。

老師必須認真學習、鑽研教材，縱觀教材全局，不要備一節課上一節課，應該把整個教材內容揉合起來，再把它化為幾個時間段進行教學。

做好課前准備：
課前准備是一個極其重要的環節，教師不但要認真備知識，還要從學生的實際出發，了解他們己有的知識儲備，以便激發他們學習興趣。在對教材的把握上，首先對本學科的有關概念要正確理解，並隨時了解本學科理論前沿動態和發展。

其次教師還要具備基本的社會知識、生活常識以及相關學科領域的知識，靈活地把知識點聯系起來；最後還要結合不同章節，准備好相應的輔助資料，製作相應的課件或教學用具。

導入和過度要自然、有新意：
首先，導入語要新奇有吸引力。方法可以有：故事傳說導入法，門話題導入法，提出疑問、設置懸念導入法，詩詞導入法，聯系現實法，等。導入是教師送給學生的第一束鮮花，視為教學的「定調」。好的導入可以引人入勝，學生將會被要學習的內容吸引，產生學習興趣。

營造良好的課堂氛圍：
在課堂教學過程中，教師要針對學習內容，學生的經歷、興趣、知識水平、理解力等，設計出富有彈性的靈活多樣的教學活動，營造出寬松的課堂學習環境。

創設自主學習、積極互動、合作探究的創新課堂教學模式，來激發學生的學習自覺性和主動性，從而促進師生共同去發現問題、研究問題、解決問題。