❶ 怎樣確定文言文的教學內容
文言文教學一直是語文教學的重點和難點，學生對文言文缺乏興趣，教師對文言文教學難以把握的現狀沒有得到根本性改變。流傳在學生中的三怕問題：一怕文言文，二怕周樹人，三怕寫作文。究其緣由，現以《岳陽樓記》的教學為例談談怎樣確定文言文的教學內容。
如何確定文言文教學內容？新課改以後，對於文言文教學內容的理解包括四個方面：「一是文言，二是文章，三是文學，四是文化」。實際上，它強調把文言文作為常態文本教學，遵循「知、解、體、用」為原則的文本教學規律，創設文言文的教學與應用環境，鼓勵學生教學文言文與白話文之間的探究性學習。認識的統一並不意味著給具體課文教學內容的確定提供了包治萬病的良葯。①
在教授《岳陽樓記》時，確定教學內容成了擺在筆者面前的首要問題。似乎解決的路徑有五條：或把教學內容放在文言上，或把教學內容放在文章上，或把教學內容放在文學性上，或把教學內容放在文化上，或是面面俱到。問題是在這幾個教學內容中，那個的價值是最大的，要解決這個問題，有必要把握什麼是教學內容、《岳陽樓記》是什麼樣的文言文。
「語文教學內容，是語文教學層面的概念，它同時面對兩個問題：第一，針對具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生，為使他們或他(她)更有效地達成既定的課程目標，『實際上需要教什麼』？第二，為使具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，『實際上最好用什麼去教』？語文教學內容既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的「重構」——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容創生。」②這就要求我們考慮：《岳陽樓記》實際需要教什麼；實際上最好用什麼去教。
關於「文言」，狹義的講就是字詞的解釋和句子的翻譯，對初三的學生來講，他們只需要理解就夠了，對文言語法不需要作系統的掌握，只要學生能夠藉助工具書和教輔資料是可以粗知大意的，即使是遇到比較生僻的字和特殊的用法教師在課堂上稍作點撥就可以了，所以「文言」不適合做為最合益的教學內容。
關於「文章」，狹義的講主要是對文章主要內容及主旨的把握。《岳陽樓記》的主要內容是岳陽樓之景以及由景生發出的情，它的主旨無非是表達作者先天下之憂而憂後天下之樂而樂的思想。就不同體式的文本而言，教學內容的確定是不同的。對於一些故事情節比較強的記敘文，可以讓學生通過把握文章的事件，探討寫作人物的方法，從而去評價人物。如《赤壁之戰》、《崤之戰》，這幾篇文章，都是按照時間順序，通過幾個生動的故事將人物串聯起來，刻畫人物形象的。對於闡述觀點的論說文，可以讓學生體會作者的論說思路，論點是如何提出的，又是靠什麼來支撐論點的。如《勸學》、《察今》、《六國論》、《過秦論》，這幾篇文章都有明確的論點，只是提出的方式不盡相同，支撐的論據的內容不同。對於「賦」體，要讓學生體會「賦」體的特點。如《阿房宮賦》、《赤壁賦》大量採用了鋪陳的手法，講述哲理，表達觀點。對於「游記體」散文，章法比較自由，可敘議結合，可寫景狀物、抒發感情。如《游褒禪山記》、《石鍾山記》、《登泰山記》，前兩篇文章主要是敘議結合，後一篇是寫景抒情。對於人物傳記，要教給學生傳記的一般寫法，並理解人物性格。如《張衡傳》、《屈原列傳》，一般要介紹人物的生平及主要事跡，在事跡中展現人物的光輝。
一直以來，對於文言文，特別是經典的文言文，我們似乎遺忘了它的審美價值。我們習慣於從社會學的角度去解讀文本，卻忘記了「社會學」只是解讀文本的一個角度，甚至是次要的角度。我們可能記住了「知人論世」，可忘記了把作者還原為一個不是只有政治抱負也還有兒女情長的人，我們也忘記了人的心靈的復雜性和豐富性，更忽視了作者情感的獨特性；我們記住了「披文入情」，可怎麼通過「文」才能把握作者情感的獨特性呢，又該怎樣帶領學生從「文」中體悟作者的感知過程，把作者的感知一一還原，讓學生從作者的感覺逐漸走進作者的內心，以此來豐富學生的內心情感，讓他們也能夠發出這樣的感嘆：人的心靈原來是這么奇妙呀。讓他們通過走進作者的心靈進而發現挖掘自己的心靈圖景，想來，這才是新課標中提出的「審美情趣」。「中學文言文教學價值才是我們認識中學文言文教學的基點」③，所以筆者以為，感悟范仲淹憂國憂民的情懷為主要教學內容才具有最大的教學價值。
關於「文化」，學習文言文，首要目標是滋養精神，傳承文化，提高人文素養。什麼是傳承古代文化？就是指學會從歷史發展的角度理解古代優秀作品的內容價值，體會其中蘊涵的中華民族精神，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。
從一定意義上說，一個人的精神發育史,就是一個人的閱讀史。讀書尤其是讀古代經典作品，有「謀生」和「謀心」之效，前者可以「學以致用」，後者能「心有所安」。學習的目的是熟知經典，而傳承古代文化本身就是目的。④朱自清也說過，經典訓練的價值不在實用，而在文化。如《論語》的終級「傳遞的是一種態度，是一種樸素的、溫暖的生活態度」，⑤它是我們精神上的「根」，那我們學習的目的是以經典所傳達的精神來詮釋自己的生命，採用「六經注我」的學習方式。再說道家所追求的人與自然和諧的哲學思想，法家所主張的「信賞必罰」的管理方略，墨家所宣揚的「兼愛交利」的精神等等，這些理念能超越時空而亘古常青，這些就是我們應該教給學生的，讓他們拾起傳統經典文化，給他們以思想的熏陶和人文關懷，讓他們做個文化人。如傳統文化中的勵志誨人的、修身養性的、為人處事的、民族情感方面的、治理國家方面的、平等的師生關系的等等精華，滋養著一代代後人。但如今我們所面臨的時代與文化主題與古代已有本質的不同，文化的繼承和創造，不能簡單回歸，我們教育學生要注重文化反思，不能迷信古人，用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。
由此，我們以為，對於文言文教學內容的選擇，首先要分辨出這篇文章是文學性的還是應用性的，或者主要是文學性的還是應用性的，不同的特性，教學內容的選擇該是不同的；其次，盡管「中學文言文教學價值主要在於拓深學生的文化素養和文學素養，使學生學生的文化素養、文學素養更加深厚」，但在文言、文章、文學、文化的選擇上，根據學生的理解和接受程度還是應該分離出主要的教學內容。
❷ 如何理解語文教學內容的確定性
教學內容僵化與隨意性過大並存，是我國語文課程與教學的痼疾。當前語文課程與教學研究的重心，一是為達成語文課程標准，重構語文課程內容，核心是語文知識的除舊納新；二是樹立國家課程的概念，努力強化語文教學內容的確定性。這兩者相輔相成。
語文課程內容重構，其必要性目前已成共識。但對語文教學內容的確定性，由於以往流行觀念的影響，語文教師可能會有些疑惑。本文試從課程、教材、教學這三個層面以及課堂教學，談幾點認識，以期能澄清一些問題。
一、關於語文課程目標的規定性與語文課程形態的多元化
「條條大路通羅馬」，這種觀念頗受語文教師的認同。應該說，它有合理的一面，如果我們把語文課程目標比作「羅馬」，而把語文課程形態比作「大路」的話。
語文課程目標，是國家對學生通過語文課程的學習所應形成的語文素養的具體規劃。語文課程形態，是為達成語文課程目標而研製的具有動態形成性的課程具體樣式，包括語文課程的結構方式、語文課程內容及其組織等。
與地理、歷史、物理、化學等課程的「內容目標」有很大的不同，語文課程目標從總體上看，屬於「能力目標」或者叫「素養目標」。能力或素養目標，往往並不直接地規限課程與教學內容，期望學生達成課程目標,與為達成目標而選擇的課程結構、課程內容之間，存在著種種較為復雜的關系。要達到語文課程標准所規劃的課程目標，無論依邏輯還是據事實，從動態的形成過程看，都有多種多樣的途徑。
比如：「具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感」（總目標），「在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用」（第四階段目標），從動態形成的角度看，課程的結構方式、課程內容及其組織等，有多種可選擇的方案。是以外顯學習為主，還是依賴內隱學習；是以有意識的規則建構為主，還是使學生在語文活動中自行發展；是謀求綜合養成，還是進行分別的技能訓練，還是施加應用策略指引；是以閱讀為基點，還是以寫作為龍頭；是側重文章，還是偏向文學等等。在適用的條件下，各種主張可能都有充分的理據，因而會形成不同的課程形態。
語文課程包含多個學段，各個學段有各自的特殊性；我國幅員遼闊，各地教育有較大差異。語文課程形態應該有多種選擇的可能乃至必要。不同的課程形態，課程內容及組織也會有所差異。
許多教師正是從這一意義上對語文教學內容的確定性提出質疑。也就是說，認識到語文課程形態的非唯一性，強調語文課程的結構方式、語文課程內容及其組織的多元性。然而，語文課程形態的多元性，不等於隨意性。多元是在課程目標規限下的；通「羅馬」的「條條大路」，也並不像有些人所想像的那麼多，那麼蕪雜。
在語文課程形態上，我們目前所面臨的主要問題，就是僵化與隨意性過大並存。一方面，是語文課程形態極為單一。一個老師，面對四五十個學生，關在一間教室里，學二三十篇選文，從小學一年級到高中三年級，從大城市到偏僻鄉村。說是「條條大路」，實際上是大家一股腦兒擠在一條道上。另一方面，是課程目標較為含混，有時根本就不辨「羅馬」何在，或者把期中、期末、中考、高考那一份試卷上的題目，當成了「羅馬」。因而所謂的「條條大路」，有些本來就不成其為路，有些是誰不也知道會通向哪兒的路，還有些甚至是偏到了「羅牛」、「羅羊」的路。
對廣大語文教師來說，「條條大路通羅馬」，其實是一條「路」上怎麼走的問題；而隱含的答案，似乎是「可以隨便亂走」。也就是說，語文教學似乎想怎麼教，就可以怎麼教，想教什麼，就可以教什麼，教這或教那、多教或少教，甚至教或不教，似乎都無所謂。有一種說法很流行，曰「提高語文能力只靠課內是不夠的」。落實到考試，大家似乎形成了一種默契：語文課少上幾次無所謂，多加幾天也沒啥用。
確實，母語的語文素養並不單靠語文課程來培養，有些素養的形成甚至主要不是由語文課程來承擔。語文課程與語文學習並不是完全對應的概念。或者這樣說，通過語文課程所進行的語文學習，與通過其他渠道而進行的語文學習，並不是可以互相代替的事情。
對大部分學生來說，課程標准所規劃的語文課程目標，應該通過語文課程來達成，包括課堂教學和納入到課程計劃中的其他教學方式。如果所規劃的課程目標，通過語文課程很難達成，或竟然不能達成；那麼，我們就應該修改目標，以重新標識「羅馬」，或者檢查「大路」，看其是否算「路」，能否通向「羅馬」。也就是說，各種課程形態下有所差異的課程內容及其組織，相對其自身而言，同樣要求具有某種確定性。
二、關於語文課程內容的確定性與語文教材的多樣化
語文課程目標的規定性，決定了語文課程內容的確定性；盡管語文課程的多種具體形態，在課程內容及組織上會有所差別。
語文課程內容面對「教什麼」的問題：為了有效地達成語文課程標准所設定的語文素養目標，「應該教什麼」？從大處看，主要有三個方面：一是「定篇」，即構成人文素養確切所指的文學文化經典作品及其對它們的闡釋；二是「語文知識」，包括事實、概念、原理、技能、策略、態度等；三是「經歷」，指某一學段學生必需經歷的某項語文實踐活動，比如高中生必需有完整地閱讀四大名著的經歷，必需至少做過一次小課題研究等等。
語文課程內容的上述三個方面，應該具有相對的確定性，這在原則上恐怕不會有不同的意見。
語文教師們的疑惑，主要因兩方面而起：第一，語文課程研製的落後。有哪些「定篇」，教哪些「知識」，要哪些「經歷」，目前尚不明了，尚未形成共識，尚在「重構」的過程中。第二，語文教材編制的不盡合理。目前佔主流的語文課程形態，表現為語文教材，是文選型的，主體是一篇篇的選文。而一篇選文「教什麼」，在教學功能未定的情況下，似乎有無限的可能性。
落實到文選型的閱讀教材，在以單篇課文教學為主導的現實條件下，語文課程內容的問題，很大程度上也就是某篇課文「教什麼」的問題。而「教什麼」，目前的語文教材往往不作回答，或者只有籠統的回答。
據說語文教材編者中流行著這樣一種說法，似乎也有不少語文教師認同：只要給學生提供一篇篇美味佳餚，學生吃下去就會茁壯成長。
如果作為課外閱讀，這話或許也能說通，所謂「開卷有意」。但說道語文教材（教科書），則大謬不然。事實上，目前語文教科書所提供的，只是些菜餚的原料罷了，品種也有限得很，一堆蘿卜青菜。要製成美味佳餚，老師們還需要自己去采購山珍海味，甚至還需要自己來發明油鹽醬醋。對大部分老師來說，使用這樣的教科書，只能沿用簡陋的方法，清水煮蘿卜青菜，或蘿卜青菜清煮，而且把蘿卜青菜煮熟、煮得能吞咽，還似乎有些不易。一年到頭蘿卜青菜清煮，這日子當然不好過，於是得想辦法鬧出點名堂，名堂就那麼幾招，於是得找些新點子，或把青菜弄得圓圓的，或把蘿卜切得尖尖的，或把水攪得渾渾的，姑且自欺欺人，美名曰「美味佳餚」。
一方面，原料極為單一，一堆青菜蘿卜；另一方面，菜譜簡陋殘缺，又要使水煮蘿卜青菜千變萬化。這就是由語文教科書造成的語文教學。
語文教科書其實是應該提供精雕細啄菜譜的，語文教科書其實是應該提供菜譜所需各種原料、各類調味品的，語文教科書其實是有責任指導如何配料、何時下鍋、火候大小的。這樣，普通家庭主婦才有可能下櫥去燒那些美味佳餚。也就是說，一篇課文的教學功能如何、課程內容是什麼，語文教科書應該有明確的回答，而且要通過種種教學資源的調用和組織來具體呈現。
對課程內容，語文教科書應該明確的、具體的呈現，並不等於語文教材按一個模子。正如有精雕細啄的菜譜，並不等於萬家飯店就只能一個味道。語文教材是可以、也應該多樣化的，正如美味佳餚有川菜、粵菜、杭幫菜等等。
語文教材多樣化，一是基於不同課程形態的多樣化；二是同一種課程形態使用不同的「課程資源」、採用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。是只提供課程內容的指引，還是具體地呈現課程內容？是把所確定的課程內容較系統地提供給教師和學生，還是留有一些缺口有待於每個語文教師去創造性地填補？這是可供選擇的。採用哪些課程資源？如何來組織和呈現課程內容？這是需要依據誰教、教誰的不同區別對待的。
在新課程改革中，涌現了多種版本的語文教科書，並謀求各自特色。但僵化與隨意性過大並存，依然嚴重地存在著。一方面，主體依然是一篇篇的選文，主料依然是青菜蘿卜；另一方面，「特色」簡單地理解為面貌求新，而求新主要又是選文的求新，基本上是這一棵蘿卜還是那一棵蘿卜、蘿卜放上邊還是青菜放上邊的變化。
多家飯館，品名不少，拿出的貨卻依然是蘿卜青菜；原料單一，菜譜簡陋，又要使水煮蘿卜青菜千變萬化，依然是語文教學主旋律。一方面，使用不同版本語文教科書的教師，上同一篇課文，核心的教學內容幾乎沒有差異（僵化的教學內容）；另一方面，使用同一本語文教科書的教師，上同一篇課文，具體的教學內容又千姿百態，乃至千奇百怪（隨意性過大）。這種狀況是極不合理的。
三、關於語文教學內容的一致性與課堂教學的個性化
語文課程形態上的僵化與隨意性過大並存，語文教科書編撰的僵化與隨意性過大並存，導致了語文教學的僵化與隨意性過大並存，而集中地表現在語文教學內容上。
在語文教師中，流行著一種十分要不得的觀念，叫「八仙過海，各顯神通」。所謂「過海」，也就是語文教學，比如閱讀教學、寫作教學，所謂「各顯」，也就是教什麼、怎麼教，似乎可以依教師的個人所見、個人所長、個人所願而為之。這種觀念，是對教師專業自主權的濫用，是對語文教學工作的歪曲。一方面，它把語文教學的立足點，從學生偏移到教師；另一方面，它又把「語文」這門國家課程，看成是語文教師個人的事情，教學內容和教學方法的選擇，似乎可以隨意處置。
語文公開課的盛行，又使這種要不得的觀念變本加厲。語文公開課有一條潛規則，並蔓延到幾乎每一個課堂，那就是要「出新」。「出新」本身並不壞，問題是為什麼要「出新」、對誰「出新」。在大多數情況下，語文教學中的所謂「出新」，其實是對聽課的老師「出新」，意思是我上的與你們都不一樣，比你們高明吧！於是使出種種奇招，把青菜蘿卜盡著興子變出花樣，變得不象青菜蘿卜其實就是青菜蘿卜而很煮了一氣的青菜蘿卜。
語文教學內容，是教學層面的概念，從教的方面說，主要指教師為達到教學目標而在教學的實踐中呈現的種種材料。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的「重構」——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容（正的或負的）創生。
這里顯然包含兩個方面：
第一，受制約的一面。受課程目標的規限和制約；如果課程研製得當、教科書編撰得法的話，也就是說，語文教科書對「教什麼」有明確回答並具體顯現的話——即實現了課程目標內容化、課程內容教材化、教材內容教學化，則表現為受教科書的制約。就閱讀教學而言，語文課程內容的具體呈現，至少有以下三個方面：第一，對文本的合理解讀。第二，在合理解讀文本的前提下，「轉個為類」，提煉出與文本體式相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能，確定某篇課文閱讀教學的核心課程內容。第三，核心課程內容的較系統展開，通過潛藏式的教學設計，引導學生「建構」相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能。這樣，一篇選文教什麼，其教學功能已定，其教學內容已明，其教學內容的展開（即教學資源的運用和教學方法的選擇）已有較為合理的框架，語文教師的課堂教學就應該依據教科書來教學，至少應該與教科書有較高的相關性。這就是上面定義中所說的「執行」和「沿用」。
第二，新創造的一面，也就是上面定義中所說的「創生」和「重構」。「創生」和「重構」基於兩方面理由：其一，課程研製不盡得當、教科書編撰不夠得法。那麼，語文教師的「創生」和「重構」就是對課程研製、教科書的修正——研製得當的課程內容並使之得法地具體呈現。在理想的狀況，這種性質的「創生」和「重構」應該不佔主要部分，其修正可以納入改版後的語文教科書中。換言之，語文教師或者按老教科書教學——因此他們教了不妥當的內容或不能妥當地教學，或者按新修正來教學——按常理，新修正可以會有幾種方案，但不至於多到一人一個樣子。也就是說，大部分教師的教學內容應該具有相當的一致性，如果我們聯想到數學、歷史等學科，我們是能想像出這種情形的。其二，課程研製不適用、教科書編撰不對路。這又分兩種情況：一是語文教師對教科書所體現的課程形態有不同見解。在理想的狀況，這位教師應該選擇體現自己認同的課程形態的語文教科書，或者自己創設一種有理據的課程形態，並在教學中草編相應的教材。二是學生的具體學情，使課程內容有改變的必要，比如增加、刪減、擴展、簡略等等，或者使課程內容的呈現有改變的必要，如增加一些資源、改變一些方法、變換一個環節等。那麼，語文教師的「創生」和「重構」就是對課程內容、教材內容在實施過程中的情境化、具體化。從這個意義上說，「教學內容是在教學過程中創造的」[①]，它邏輯地蘊涵著教師參與課程研製、用教材教和教學為學生服務等理念。這正是課堂教學的豐富性所在，正是語文教師的無可替代性所在，正是在專業領域基於專業理由而行使自主權所在。而「基於專業理由」，也就表明了這種「創生」和「重構」不是隨意的，不是也不可以是「八仙過海」，它要求教師有更高的專業水準。按常理，學生的學情可能會出現多種模樣，因而情境化、具體化的實施過程中會有多方面的變化。但是，核心教學內容的大幅度更改，應該不是常態；學生的學情，也不至於變化得不可捉摸、漫無邊際。也就是說，大部分教師的教學內容還是會有相當的一致性。如果我們聯想到數學、歷史等學科，我們是能想像出這種情形的。
談論「語文教育」人往往會得一個毛病，以為社會完全是靠語文教育（語文教學）扛著的，而忘記了社會上還存在著別的一些機構還有別的一些人活著。語文教師往往被這毛病傳染，以為自己在從事的是天下特立獨行的教學，而忘記了學校里還有別的科目還有別的老師們在教學。他們的教學，同樣時有「創生」和「重構」；數學的課堂、歷史的課堂，同樣豐富而多采。
語文教師常說「個性」，似乎數學教師就沒有個性、歷史教師就不該有個性。這是天大的誤會。或者說，是語文教師對語文教學懵懂的幻覺，對其他教學無視的自弊。語文教師的「個性」，正如其他教師的「個性」，表現在教學內容上，決不是愛教什麼就教什麼、想教什麼就教什麼。即使是教學方法，也有其規定性，也決不是愛怎麼教就怎麼教、想怎麼教就怎麼教。教學要合理地體現自己的個性，要發揮自己個性中有益的方面，並形成自己的教學風格。但是，教學從來不是依賴於個性，課堂也不該由教師風格單向所定，更不是教師顯示自己個性的舞台。成熟的教師，是教學的專家，是能根據不同內容、適應不同學生而從事不同教學的教師。
四、關於語文課堂教學的預設與生成
語文課程目標的規定性與語文課程形態的多元化，語文課程內容的確定性與語文教材的多樣化，語文教學內容的一致性與課堂教學的個性化，我們要辨證地它們的關系以及它們之間的聯系。語文課程目標的規定性，並不等於語文課程形態的唯一性；語文課程內容的確定性，並不等於語文教材不能多樣化；語文教學內容的一致性，並不等於語文課堂教學都一個模樣；一致性的語文教學內容，並不等於每個學生所學得都一回事。
由於語文課程研製的問題、語文教材編制的問題，由於上述種種流行的觀念，由於以為自己在從事的是天下特立獨行的教學，新課程實施中一些揭示課程與教學本質的新理念，在語文教學的課堂里，往往被歪曲地演繹著。這種歪曲的演繹，又被缺乏學科背景而只能拿「語文」來說事的各路專家，自覺或不自覺地放大。其中之一，就是關於課堂教學的預設與生成。
教學從來都是預設的，也從來都是生成的，「教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格」[②]。之所以提倡教學的「對話」，之所以重視課堂教學中的「生成」，是為了主動地把教學的立足點從「教」移向「教與學」的關聯，是為了徹底地改變視灌輸式的傳遞（教材搬運）為教學的惡習，是為了矯正教師的視力以便看清課堂里究竟生長著什麼並使之健康地生長。
可是，在奇怪的語文教學里，「預設與生成」變成了奇怪的話語。一時間，語文教學要不要預設，竟然成了問題；一時間，語文課堂教學中的「生成」，飛揚出不知道是真事還是假造的小「插曲」、小「花絮」。一個學生的偶爾咳嗽、一句話的不經意聯想，據說，都能「生成」語文教學內容，原本已經快捉摸不著的語文教學，據說，不可捉摸了，甚至不許捉摸。當然，所謂教學內容，也就不能確定、不可確定，據說，還不許說提「確定」這兩個字眼。世界上怎麼會有這樣的課程、這樣的教學呢？跟其他學科教師每天一起上下班的語文教師，怎麼就弄不明白別人都明白的「生成」而哄哄作響呢？
下面一段話，是筆者評述一堂課時寫下的，我想，數學和歷史教師一定看得懂[③]：
鄭桂華老師的課有這樣一個特點，比如《安塞腰鼓》這節課，不同的學生，甚至不同的年級，她都可以上。我以為訣竅在課堂教學流程的疏導處，比如「圈傳遞這種感覺更強烈一些的句子」這一處，比如「發現詞語和句式的特徵」以體會「感情與表達形式之間的關系」這一處。感覺強烈的句子，有的班級可能圈得多一些，有的少一些；詞語和句式的特徵，有的學生發現得少一些、淺一些，有的多一些、深一些，這里有很大的調節餘地。換句話說，不同班級、不同學生都按流程的方向在學習，都經歷了學習的過程，都能獲得不同程度的成果，但他們所獲的，是他們能獲得的，而不是老師硬塞給他們的。再換句話說，教學的具體內容是根據學生的情況來調節和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反復這樣的程度，也可以是句式視覺美感這樣的程度，在某班的一堂課，教學內容具體落在哪個點呢，要看情況，看學生能不能發現，看老師的引導能不能起效，看學生相互之間能不能觸發，看學生與課文、與教師的對話中能不能生成。我以為，鄭桂華老師的課抓住了對話教學的實質。對話教學的實質，是教學內容的生成；而教學內容的生成，是在教學流程調控下的生成，是朝著流程終點的有方向的生成。
❸ 如何確定小學語文教學內容 經驗交流稿
雖說從教十餘年了，但由於學生的不同，總感覺比較實用的教學經驗幾乎沒有。只是憑借自己全部的智慧和全身心的付出做了我應做的努力。畢業班語文教學的經驗，我更說不上有多少，只是自己的一點心得體會而已。我覺得語文教學中，為了「對付」畢業考，須抓好兩件事，一是閱讀，二是寫作。這兩塊內容抓好了，就比較有把握了。下面簡要談談我的努力方向。
一、建立良好的班風、學風。
嚴明的紀律是戰勝一切的法寶，良好的班風是學生學習的保證，因此，新學期開學接到一個新班，我首先對學生進行思想教育，用一些最能打動學生內心的話來喚起他們學習的激情。平時在班上多表揚、鼓勵學生，多尋找學生的閃光點，喚起學生的學習激情，為我今後的教學工作奠定了良好的基礎，收到了很好的效果。
二、採取恰當的方式、方法。
本班學生存在著差異，為促使每位學生能在原有的基礎上都有所發展，我抓兩頭，扶中間，注重培養優生的特長，加強培優輔差工作，促進全體學生得以發展。對班內學習後進的學生進行有計劃的輔導。我把這批同學分為三個組。第一組是有能力提高，但平時懶動腦筋不學的同學，對這些同學，我採取集體輔導，給他們分配固定任務，不讓他們有偷懶的機會，讓他們發揮應有水平；第二組是肯學，但由於能力不強的同學。對這部分同學要適當引導，耐心教導，慢慢提高他們的成績，不能操之過急，且要多鼓勵。只要他們肯努力，成績有望搞提高；第三組是紀律鬆散，學習不認真，基礎又不好的同學。對這部分人要進行課余時間個別輔導。因為這部分同學需要一個安靜而又不受干擾的環境，才會立下心來學習。同時，在班中成立互助小組，利用結對子形式，以優生來帶動差生，課外加強輔導工作，課堂中創設機會，給予鼓勵，樹立後進生的信心，培養學生的學習興趣，促使每一位學生都有提高。
三、開動腦筋，搞好作文教學。
學生對閱讀缺乏敏捷的解題思路，缺乏有效的答題技巧。對作文選材的把握是學生下筆時的難點，作文布局的不合理和文筆的低劣是六年級學生作文要想有所突破的關卡。從試卷分析發現，語文的確包羅萬象，是名副其實的大語文。最突出的是語文的課外知識必須豐富。而這對農村學生來說，無疑是比較困難的。1、激發學生的寫作興趣。2、指導課加強作文範例的剖析。展示優秀作文，明確好作文的標准。在作文指導課上分析作文病例要比展示優秀作文更重要，通過讓學生閱讀、分析、討論、作文中的病例，使他們認識到作文中存在www.diyifanwen.com的問題和怎樣進行修改，同時反思自己的作文中是否也存在這樣的問題。總之，在指導課上堅持不懈地加強作文範例的剖析，學生的作文質量一定會提高得很快。3、重視作文評改。小學生作文是要把自己看到的、聽到的、想到的有意義的內容用文字形式表達出來，是一種內化的過程，即使是表達生活中平淡的事情，也是對學生一次極好的思維訓練。因此，教師對學生的習作過程，都要給以積極的鼓勵、激發，建立一個新的評改模式和評價標准，一定要改變以往評改作文時間過長，教師單方面參與的狀況。
四、運用「三勤」教育方法，收效十分明顯。
1、頭腦勤。語文老師鑽研教材，鑽研學生必須勤於思考、善於思考，努力地去發現問題、解決問題。2、口勤。每個班級都有令人頭痛的後進生。對待他們我不採取簡單粗暴「不管三七二十一，一棍子打死」的方法。而是先了解具體情況，因人而異，因事而異，進行說服教育，擺事實講道理。3、手勤。對於學生你對他松一尺，他會對自己松一丈。平時的作業，尤其是學生讀書筆記，每一篇日記我都堅持全批全改，持續對他們進行分數激勵，非但引起了學生的寫作興趣，而且在堅持中提高了學生的寫作水平。在這「三勤」當中，「頭腦勤」是基礎，只有考慮成熟了，你才能去講去做。當然，「手勤」、「嘴勤」也是非常必要的，只有三者密切結合，你才能成為一個優秀的語文老師。
考試是檢驗教學質量的有效手段，與別人的差距，這讓我甚感汗顏。我必須更深刻到反思，向他們學習。在一次次的教學後，在一次次的檢測中，讓我和自己的學生共同的有收獲，有長足的長進。讓我們共同努力吧，讓我們的學生真正成為語文學習的主人，成為語文這門課的真正主人！
❹ 如何確定科學合理的語文課程內容以保證語文教學的有效性
科學合理的語文課程：
確定好課程的基本規則。一般來講，語文課程需要同學們積極認真聽講，應該排在上午，因為上午同學們精神好。而音體美信等科目，就排在下午。沒辦法，因為下午的聽課效率肯定要比上午低，特別到了夏天，孩子們特別困，上課睡著的都有。另外，我們還要注意，課程之間盡量不連上，讓老師們有個休息的時間。
❺ 如何理解"語文教學內容的確定性
【語文教學內容的確定性的理解】可以從以下三個方面來認識：
1、從課程的角度：具體的語文課堂，課程形態已定，應該有其相應的課程內容。
語文課程形態具有多元性，所謂「條條大道通羅馬」——如果把語文課程目標比作「羅馬」，而把語文課程形態比作「大路」的話。「條條大道通羅馬」，意思是說，有多種語文課程形態，在各自的條件下，都能幫助學生有效地達成語文課程目標。比如：以語文知識教學為主，或側重學生在語文活動中自行發展；進行分別的技能訓練，或謀求綜合養成；以閱讀為基點，或以寫作為龍頭等等。在適當的條件下，各種主張可能都有充分的理據，因而會形成不同的課程形態，其課程的結構方式、課程內容及組織，自然會有所差異。語文課程形態應該有多種選擇的可能乃至必要。
然而，語文課程形態的多元性，不等於隨意性。各種課程形態，各有其相對應的課程內容及組織。對一線語文教師來說，所面對的主要不是幾種課程形態如何選擇的問題。教師所置身的語文課程，其課程形態很大程度上是已經被選定了的，盡管對這種課程形態的適宜性，對其課程內容及組織的合理性，有再審議的必要。
具體的語文課程形態，應該有其相應的語文課程內容。而在一部分語文教師眼裡，語文教學似乎想怎麼教，就可以怎麼教，想教什麼，就可以教什麼，教這或教那，多教或少教，甚至教或不教，似乎都無所謂。
2、從教材的角度：具體的語文課程，使用指定的教科書，課程內容及組織應該是確定的。
語文課程內容及組織，由語文教材承載。語文教材應該多樣化：包括基於不同課程形態的多樣化，同一種課程形態使用不同的「課程資源」、採用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。然而，我們所置身的具體的語文課程，教科書是已經被指定了的。特定的語文教科書，應該有其確定的課程內容及組織。
語文課程內容主要有三個方面：一是「定篇」，即構成人文素養確切所指的文學文化經典作品以及對它們的闡釋。二是「語文知識」，包括事實、概念、原理、技能、策略、態度等。三是「經歷」，指某一學段學生必須經歷的某項語文實踐活動。語文課程內容的上述三個方面，應該具有確定性，這在原則上恐怕不會有不同的意見。按道理講，一個單元、一篇課文的教學功能如何，課程內容是什麼，語文教科書應該有明確的回答，而且要通過種種教學資源的調用和組織來具體呈現。
語文教師們的疑惑，主要因兩方面而起：第一，語文課程研製的落後。有哪些「定篇」，教哪些「知識」，要哪些「經歷」，目前尚不明了，尚未形成共識，尚在「重構」的過程中。第二，語文教材編制的不盡合理。目前佔主流的語文教材，是文選型的，主體是一篇篇的選文。而一篇選文「教什麼」，在教學功能未定的情況下，似乎有無限的可能性。落實到文選型的閱讀材料，在以單篇課文教學為主導的現實條件下，語文課程內容的問題，很大程度上也就是某篇課文「教什麼」的問題。而「教什麼」，目前的語文教材往往不作回答，或者只有籠統的回答。
這就導致了一種很不合理的現象：一方面，使用不同版本語文教科書的教師，上同一篇課文，核心的教學內容幾乎沒有差異。另一方面，使用同一本語文教科書的教師，上同一篇課文，具體的教學內容又千姿百態，乃至千奇百怪。
3、從教學的角度：具體的語文課程，不同班級的同一門語文課，教學內容應該有較高的趨同性。
在語文教師中流行著一種觀念，叫「八仙過海，各顯神通。」所謂「過海」，就是語文教學，比如閱讀教學、寫作教學；所謂「各顯」，就是教什麼、怎麼教，似乎可以依教師的個人所見、個人所長、個人所願而為之。這種觀念，是對教師專業自主權的濫用，是對語文教學工作的歪曲。一方面，它把語文教學的立足點，從學生偏移到教師；另一方面，它又把「語文」這門國家課程，看成是教師個人的事情，教學內容和教學方法的選擇，似乎可以隨意進行。
語文教學內容，從教的角度看，也就是「教什麼」。它既包括對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的「重構」——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。這里顯然包含兩個方面：
第一，受制約的一面。受課程目標的制約。如果課程研製得當、教科書編撰得法的話，則表現為受教科書的規限。課堂教學應該與使用的教科書有較高的相關性，使用同一本語文教科書的不同課堂，其教學內容應該有較高的趨同性。
第二，新創造的一面。或者由於課程研製不盡得當、教科書編撰不夠得法，有必要修正；或者基於學生的具體學情，課程內容有改變的必要，比如增加、刪減、擴展、簡略等等。修正主要依據文本體式，可能會有幾種方案，但不至於多到人言人殊。改變必須根據學情，學生的學情可能會出現種種模樣，但也不至於變得漫無邊際、不可捉摸。也就是說，在文本體式和學生學情的雙重製約下，教學內容很大程度上是可以確定的。因此，不同班級的同一門語文課，不同教師所教的同一篇課文，其教學內容也應該會有較高的趨同性。
❻ 語文教學到底該教什麼怎麼教
語文教學應該教什麼？
語文教學目前的現狀是教學內容僵化，教學隨意性過大。教學內容的不確定性導致教師想教什麼就教什麼，能教什麼就教什麼，會教什麼就教什麼，喜歡教什麼就教什麼。流行什麼就教什麼。表現出語文教學內容的不確定性。導致有好些教學內容都是低水平的重復。例如比喻句，從小學三年級就開始教比喻，到高中三年級還是教比喻，每年都在教，每冊書都在教，每課都在教，結果大家都知道，考試的時候學生不一定會。不是教的太多了學生不會，而是每一次教的都是蜻蜓點水。面對復雜的課堂教學，我們需要知道每節課教師想教什麼，教師實際在教什麼，而學生又在學什麼？特別是公開課，教師總想上出新意來。一堂課，表面熱熱鬧鬧，實際是學生散亂地找東西，表演了一翻；教師額外地講東西，展示了一場。教師教的過程非常完整，豐富多樣；學生學的活動非常零散，非常單調。如果把一堂課錄下來，再把教師活動的部分剪掉，還能剩下些什麼？條條大路通羅馬，問題是你得到達羅馬。
如何有理據的確定教學內容呢？主要有兩點：一是依據體式，二是根據學情。語文課要上出語文味來，語文課不是思想政治課，語文是人文性與工具性的統一。語文課要教給學生積累、閱讀和寫作的方法。以閱讀為例，詩歌、小說、散文、說明文、議論文的教法是不一樣的，要按文體特點進行閱讀教學。例如《七根火柴》是這篇小說，不是一般的小說，是小說中五十年代的主旋律小說。其中有一個無名戰士，同學們在探討時，提出了如下疑問：作者為什麼不給這個戰士起個名字呢？叫張三李四王五都可以啊，給小說中的人物起個名字對作者來說不是輕易而舉嗎？有的同學說了，作者不知道那個戰士叫什麼名字。不是還有黨證，包著火柴的那個黨證嗎？黨證上不是有名字嗎？還有個同學說那個戰士犧牲的不值得，他可以先劃一根火柴，救活他自己，然後找部隊。這就是學生不理解的，就是教師需要教的。其實作者不給那個戰士起名字是有深意的。中間蘊含著作者的思想，那個戰士只是千千萬萬犧牲的紅軍戰士的代表，紅軍戰士不能劃這一根火柴，這根火柴是黨的財產，作為個人就是犧牲也不能動的。閱讀這樣的小說要依據那個時代主旋律小說的特點去理解。還有的同學問，假如那個無名戰士不是恰好碰上掉隊的盧進勇，或者是盧進勇再遲來半個小時，那個戰士犧牲了怎麼辦？老師說如果你懂得什麼叫那個時代的主旋律小說，你就會知道那個無名戰士不把應該交待的話交待完作者是不會讓他犧牲的。這不能理解為是編造，應該是那個時代主旋律小說的特點。
❼ 語文課究竟要教什麼呢，該怎麼上
1、基本知識和基本技能類。有學會漢語拼音、會用語文工具書、能說普通話、能正確流暢地書寫漢字、學會傾聽、表達與交流等口語交際的基本能力、較強的閱讀能力、流利地表述自己的意思的能力等。2、綜合實踐類能力。有搜集和處理信息能力、主動探究學習、實踐中運用語文能力、發展思維能力、激發想像能力和創造能力等。3、素養和方法類。包括養成良好的學習習慣、掌握科學的學習方法和思想方法等。4、情感態度價值觀類。包括培養愛國主義感情、社會主義道德品質，形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣、吸取民族文化智慧、吸收人類優秀文化的營養等。如果把以上內容再進一步濃縮的話，語文就是培養學生的「聽、說、讀、寫、思」等能力、學習及思維的方法以及高尚的道德品質、積極的人生態度和正確的價值觀。如果把「學習及思維的方法以及高尚的道德品質、積極的人生態度和正確的價值觀」歸入到「思」裡面去，那麼，語文就是培養學生的「聽、說、讀、寫、思」五個方面的能力。
從以上的分析可以看出：語文學科的教學任務不是以傳授知識為主，也不是培養本學科解題能力的，它是以語文素養為立意的學科，它旨在培養學生為適應社會和自身發展的一些基本能力。它是以培養和提升人的基本素養和品質的學科。如果我們的教師的教學設計與實施不是以此為目的的教學，那我們的教學就可能有問題。據我的調查，我們相當一部分語文老師的講讀課還是這樣的套路：瀏覽課文，在每一自然段前標出序號，和學生一起，一問一答地畫出段落層次，總結段落大意，歸納中心思想，分析寫作特點等等。我不是說不能這樣教，而是說這樣設計的目的何在，為了達到一個什麼樣的效果而設計。同樣的教學設計、一樣的教學行為可能會因為目的和對象的不同而使效果大相徑庭。如果是以疏通文章大意、講解文章內容、分析語言特點等為目的，這就嚴重偏離語文學科的總目標，這樣的語文課就可能不是語文課了。還是這樣講，如果是以培養和提升學生的語文基本素養和能力的，那就是一節語文課。
不管是小學一年級的語文課堂，還是九年級的語文課堂，語文的教學無非是「聽、說、讀、寫」等形式進行的。讓任何一位老師離開「聽、說、讀、寫」去教語文課，想教的像語文課肯定是比較困難的。「聽、說、讀、寫」是語文教學的基本內容和形式應該是沒有多大異議的。我今天提出的語文課教什麼也包括這四個方面，但是我要提出一個更為重要的內容——「思」，語文教學不能沒有「思」，而且還應該以「思」為核心，圍繞著「思」進行語文教學。這里的「思」內涵很豐富，可以理解為「思想」、「思維」、「思考」，也可以理解為「思緒」、「情思」等。「思」可以通向自我澄明和自由，可以通向公共知識與法度，「思」能讓我們的語文教學目標——「工具性與人文性統一」得以實現。語文教學要用「思」去創造一個既豐富多彩又富於意義與價值的的語文生活。語文教學因為「思」的存在而靈動，語文教學因為「思」的凸顯而柳暗花明。「聽、說、讀、寫、思」是我們語文教學的核心內容，我們的語文教學因以培養「聽、說、讀、寫、思」五大能力而成為真正的語文課堂。
語文課教什麼？「聽、說、讀、寫、思」。這就是我對語文課的理解。語文課就是教學生會聽、會說、會讀、會寫、會思的能力。具體的聽、說、讀、寫、思所承載的知識與培養學生的「聽、說、讀、寫、思」的能力相比，可以說它的重要性已經微乎其微了。就像小雞已經學會覓食的本領，食物對它還是問題嗎？小貓學會了釣魚，魚對於它來說還是問題嗎？然而，反思一下我們的語文教學，是這樣做的嗎？你現在的課堂是為分析課文而分析課文，還是為培養學生的「聽、說、讀、寫、思」的能力而分析課文。你的「聽、說、讀、寫、思」的教學旨在培養學生「聽、說、讀、寫、思」的能力還是在以記住你所教的知識內容為主呢？
基於以上理解，我認為，語文課教什麼？基於能力和情感目標的教學設計——「聽、說、讀、寫、思」的能力訓練。語文課就是教學生如何聽、如何說、如何讀、如何寫、如何思。
三、語文課怎麼教
既然語文就是培養學生的「聽、說、讀、寫、思」等能力。那麼，語文教學就是要圍繞提高學生的「聽、說、讀、寫、思」的能力及品質去教，圍繞培養學習及思維的方法和習慣去教，圍繞讓學生樹立積極的人生態度和正確的價值觀去教。
培養學生「聽、說、讀、寫、思」能力是語文教學的根本任務。「聽、說、讀、寫、思」五個方面是以「思」為核心，既相對獨立，又相互聯系，相互制約，不能任意偏廢。
（一）關於以「聽」的能力為立意的語文教學
關於「聽」。「聽」是學生應當具備的一項重要語文能力，「聽」與「讀」尤其在獲取信息方面發揮著同樣不可忽視的作用。只有明確了傾聽訓練的價值，教學活動才能有的放矢地進行。為師者必須讓學生明確：具備一定的傾聽能力，是廣泛而准確地獲得信息和掌握科學知識的需要；是積極從事交際活動，建立和諧人際關系的需要。在日常口語交際活動中，只有學會傾聽，善於傾聽，才能在與他人交談時作出積極准確的應對。
在語文教學中，「聽」通常是指學生上課時注意聽教師講，是一種學生被動接受知識的「聽」。但筆者認為「聽」的教學不僅僅是這些。語文教學上的「聽」應該包含三個方面的內容：一是培養學生「聽」的興趣，二是培養學生「聽」的態度和習慣，三是培養學生「聽」的方法。
要培養學生「聽」的興趣，要求語文教師上課要生動、有趣，使學生化被動為主動，發揮聽的主觀能動性，學生要廣泛地聽，不僅聽老師的，也聽同學的。聽的形式可多種多樣，例如回答問題、朗誦課文、開展辯論、講故事等；聽的手段有錄音、影視、錄像等。從而養成學生主動接受、敢於質疑的習慣。
第二，培養學生良好的「聽」的態度和習慣。就要求語文教師在指導學生時，要了解學生，根據不同的個性選擇不同的方式來加以引導。使學生學會在聽的過程中，用點頭、微笑、贊許、關注的眼神來注視對方；用表情及簡短的語言來啟發對方；不輕易打斷對方的話；允許對方發表和保留不同的意見，不對別人進行譏笑或人身攻擊。
第三，要培養學生掌握「聽」的科學方法。要求學生集中精力，面對說話的人和所表述的話題，注重喚起相關的知識、資料、概念和想像，形成與有關這個話題相關的互動。圍繞對方說些什麼，為什麼這樣說；對所聽到的詞句及重點都要有心理反應和認知上的反饋；在「聽」的過程中能夠進行快速地總結和評價，對所聽到的內容，能區分主次，自覺形成整體觀念，從而在心中牢記需要記憶的內容。
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：「只有學生把教育看成自己的需要而樂於接受時，才能取得最佳的教育效果。」任何教學活動的開展和教育願望的實現，都必須以充分發揮學生的主觀能動性為前提的。學生傾聽水平的提高和良好傾聽習慣的教育養成也不例外，教師應注重學生傾聽樂趣的培養，把學練傾聽轉化為學生的內心需要，這樣，傾聽訓練方能取得事半功倍的效果。教學生學會傾聽，使學生善於傾聽乃至樂於傾聽，也是一個循序漸進的過程，在這一過程中，教師要摒棄應試教育心理，不要因為大型考試很難進行「聽」的測試而遺忘「聽」的教學，樹立全面發展的大語文教學觀，要滿懷信心、持之以恆地抓好學生的傾聽訓練，不可產生一蹴而就、急於求成的想法。
（二）關於以「讀」的能力為立意的語文教學
大部分語文教師在課堂上還是比較中重視課文閱讀的。設計朗讀、精讀、泛讀、略讀等教學環節，但很多老師進行這些環節時可能是隨意的、目標是模糊的，可能僅僅是為完成讀課文的內容而忽視「讀」的能力的訓練，或者是僅僅把「讀」作為完成教學任務的一種手段，或者是沒有有意識、有目的地進行以「讀」的能力為立意的語文教學訓練。筆者認為語文教學上的「讀」，應該把重點放在朗讀、精讀、泛讀、速讀的能力訓練上，而不是僅僅是讀讀課文，為講解分析做鋪墊。
朱熹在《讀書三則》中說到：「讀書有三到，謂心到、眼到、口到」。可見「讀」是一種口、眼、耳、腦並用的語言訓練形式，是語文教學的一把重要的鑰匙。
語文教材上的選文大部分都具有典型性、科學性、實用性等特點。教師要充分挖掘教材中「讀」的趣味點，對範文的謀篇布局、風格特點、題旨意境等進行生動的分析和點撥，使學生想讀、愛讀，最終達到理解文章、達到為我所用的目的和能力的提高。
注意拓寬學生的閱讀面，訓練學生泛讀能力。引導學生廣泛閱讀課外書籍，鼓勵學生多讀書、讀好書、好讀書，提高課外閱讀量。在泛讀的基礎上，讓學生養成良好的讀書習慣，提高學生讀書的速度，培養速讀的能力。
培養學生掌握科學的閱讀方法，是語文教學的難點。達爾文說過：「最有價值的知識是關於方法的知識。掌握了方法，就掌握了金鑰匙。」因此，教會學生科學的閱讀方法，是終生受益的事情。有步驟的閱讀方法包括讀書、理解、領悟、應用四個階段。首先是讀書，可以提高學生學習的興趣，養成良好的學習習慣。其次是理解，訓練學生的閱讀思維能力，能夠快速地掌握書本內容的結構、思路、特點。其三是領悟，注重讀後有所啟發、有所領悟、有所感觸、有所創新，能寫出自己的體會和感想。其四是應用，將書本的知識和自己的體會運用在實際生活和學習當中，提升自己對社會和人生的認知度，提高自己的文化品位和審美情趣。
（三）關於以「說」的能力為立意的語文教學
語言是人類重要的交際工具。用語言來表情達意的過程就是「說」。教學上的「說」，不僅僅是教師的「說」和學生的「說」，更不是教師授課，學生在課堂上回答問題。語文教學上的「說」，應該是一種學生主動用自己的語言來表達自己思想的技能訓練。因此，這種「說」的能力的培養，要有計劃、有步驟地安排一定的時間、任務、環境、標准來進行。
在課堂內進行「說」的訓練。首先要求教師要引導學生，使學生明白「說」是進行思想交流和感情溝通的最根本途徑。懂得在我們生活、學習和工作中「說」的重要性。課堂上要想方設法為學生營造「說」的環境，充分給學生「說」的機會。在課堂內進行敘述、說明等實踐活動中，讓學生復述課文、介紹自己、口頭描述周圍的人和事等；如果進行各種朗讀和表演活動，可以結合課本中散文、詩歌、劇本、小說等不同語言特色，使課堂教學適當地小品化、朗誦化、故事化。對學生「說」的內容、膽量、聲音、感覺、姿態等方面進行有系統地訓練。此外，還可以在課堂外進行「說」的實踐。如在班主任的支持和配合下，經常舉行小型主題班會、故事會、演講會、辯論會、詩歌朗誦會等以「說」為主的活動，培養學生快速的思維能力和語言運用能力。也可以在取得家長支持的前提下，適當布置「說」的家庭作業，促進學生說得清楚、准確而富有表現力。
（四）關於以「寫」的能力為立意的語文教學
「寫」可以理解為「寫字」，也可以理解為「寫作」。
首先說寫字。電腦是現代文明的一大標志，但對漢字書法的沖擊是顯而易見的，但如果認為有了電腦打字就無需寫好字，這是十分錯誤的。首先書法藝術是中國傳統文化精華的一部分，需要繼承和發揚。其次，在社會中，在學校里，無論考試還是招生、招聘、就業等很多時候，電腦就無法代替手寫，因此書寫也是一個人必備的生存技能之一，寫一手好字可能會增強一個人在社會上的競爭力。但是，據有關部門統計，當前社會，人們的書寫能力嚴重下降，各階段的寫字教學的重視程度也很不均衡，中小學生的寫字水平也在不斷下降。因此，當前語文教學應當加強寫字教學，要讓學生認識到寫字的重要性，不同年級應該根據不同的學段因材施教，開展各種活動，激發學生的寫字興趣，讓每一位學生寫出一手漂亮的漢字，陶冶學生追求美、熱愛美的情操。當然，教師也要率先垂範，以身作則，力求寫規范的漢字，並持之以恆。
再說「寫作」。如果說「寫字」是追求外表美的話，那麼「寫作」就是追求心靈美。寫作應該是一種心靈的傾訴，思想的外現。寫作是一個人應該具備的正常生存能力，也是一種高尚的精神活動，是一種反應出一個人各方面能力的綜合性思維活動，真正的寫作應該是一種輕松而又愉快的學習或生活過程。但是，當前青少年的寫作能力不容樂觀。按語文課程標準的規定，從小學三年級開始進行寫作訓練。據我的調查，當前中小學生的寫作問題還是比較大的，如隨著年齡的增長，學生對作文的興趣越來越弱。隨著年齡的增長，學生作文的內容越來越虛假，甚至胡編亂造，作文模式僵化，語言空話、套話連篇。相當一部分學生懼怕寫作文、不會寫作文、編造作文，甚至抄襲作文。學生感受不到寫作的快樂和幸福，語文教學的寫作是為考試作準備，而不是為生活和工作做准備。因此，當前語文教學中「寫」的教學問題是比較大的，因此，要大力改變當前的語文教學的「寫」的現狀，讓「寫作」成為學生生活中的一部分，讓學生喜歡寫作，會創作。這應該是我們語文教學應該完成的任務。
我認為語文教學上的「寫」，應該是一種讓學生學會觀察生活、思考人生和表情達意的創新方式，是一個充滿活力的心理、行為及情緒的宣洩過程，應該是學生正常的常態的思維活動，也是學生思想和意識的外顯過程，更是學生進行審美和創造美的一個美好過程。但是，在我們的實際教學中，「寫」往往只是一種學生被動的應試訓練。因此，要想培養學生的寫作能力，平時就要引導學生注意觀察生活中的人、事、景、物，思考其中的情與理；要想提高學生的寫作能力，寫作教學就不能是一個教師出一個作文題，學生寫一篇文章的過程，而應該是一種師生共同探討人生、抒發理想、各言其志的的過程；要想提高學生的寫作能力，對於一個「初寫者」，教師要當好師傅，要把基本的寫作技法教給他，讓他入門；要想提高學生的寫作能力，就要對學生進行發散思維、集中思維、創新思維等能力的訓練；要想提高學生的寫作能力，教師就不能為講課文而講課文，而應該把「聽與說」、「讀與寫」結合起來；要想提高學生的寫作能力，就不要讓我們的學生「兩耳不聞窗外事，一心只讀考試書」，而應該引導學生「家事、國事、天下事，事事關心」；要想提高學生的寫作能力，教師就應該和學生一起讀大師的作品，聆聽大家的教誨；教師應該和學生一起抒發自己的心靈感悟，表達自己的愛恨情仇。只有這樣，我們的學生才會越來越熱愛生活、懂得生活，擁抱生活，才能越來越睿智、聰慧、人文、快樂等等。如果我們做到了這些，我想，我們的學生是會幸福地學習的。
❽ 怎樣選擇合適的教學內容
教學內容只有經過教師合理的教學化處理後，才能轉化為合適的教學內容。那麼，在轉化的過程中，我們應該注意什麼呢？
首先，依照課程目標選擇教學內容。語文教學內容受語文課程目標的指引和規限，語文教學內容應當指向課程目標，而不是教師想教什麼就教什麼，教師能教什麼就教什麼。教學內容要與課程目標相一致，選擇教學內容要有利於課程目標的有效達成，要教課程的語文，而不是教師的語文，我們唯有站在語文課程的根基上思考和行動，才能夠取本舍末，去偽存真，從教材內容中選取科學合理的教學內容，從而真正地促進學生語文素養的提升。
其次，依照兒童視角選擇教學內容。語文教學內容的選取要適合兒童的成長節律，滿足兒童身心發展的需要，促進兒童語文素養的形成與發展，所以，我們必須秉持「以兒童的悟性定深淺，視兒童的耐性取多少，就兒童的知性分先後」的原則，對教學內容進行審視考量，合理取捨，去粗求精，刪繁就簡，有重點地選擇並加以整合，以滿足學生的求知需求、情感需求和發展需求。
最後，依照文本價值選擇教學內容。教學內容隱含在教材中，潛藏在一篇篇課文里，從字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫等各個角度，我們可以發掘許多可供教學的內容，但這不意味著這些內容都要教給孩子。每一篇課文都有其自身的精妙所在，有著與眾不同的特色和個性。弱水三千，只取一瓢飲，我們要把發掘的目光投射到文本「獨特的這一個」當中。停留在那些最能凸顯文本的語文核心價值上。
只有這樣，我們才能針對不同文本特性，取捨與甄選那些體現了文本個性、特質的教學內容來，從而確保教學的針對性和有效性，從根本上提高語文教學的效益。
❾ 如何選擇小學語文教學內容
隨著語文課程改革的穩步推進，大家已普遍認識到建構明確、合理的語文教學內容是當前深化語文課程教學改革的核心問題之一。只是，在教學實踐中，教學內容的確定與選擇仍然是個大問題，原因既在於教學理念與教學設計存在一個落差，教學設計與教學行為之間又存在一個落差，還在於我們的語文學科不同於數理學科。數理學科是：課程內容=教材內容=教學內容。學生掌握了教學內容也就掌握了這門學科。而語文學科是：課程內容＞教材內容＞教學內容。學生掌握了教學內容並不等於掌握了這門學科。數理學科，在上課前，「教什麼」已經直接由教材呈現給教師和學生。而語文學科不是這樣，「這節課教什麼好呢？」語文教師常常感到困惑。數學教師似乎不會提這樣的問題，其它學科的教師似乎也不會提這樣的問題。唯獨語文教師，面對一篇課文，頭腦中首先會冒出這么一句。別小看這一問，它從一個側面折射出語文教學的現狀：我們的語文教師心中常常並不清楚要教些什麼，更不清楚要教到什麼程度、用什麼方法教合適。
一篇篇的課文，這里教一點，那裡教一點；就同一個語文知識，今天教一點，明天教一點，每次都蜻蜓點水，淺嘗輒止。一種比喻的修辭方法，教了六年；就是同一篇課文，不同老師教的內容也大相徑庭，有些甚至已經不是語文學科應該教的內容，變成了科學課、歷史課等等別的什麼課。對此，崔巒老師在《加強語文教育，提高教學效率的建議》一文中指出，《課程標准》在制定與修訂中，有一個比較大的疏漏，就是沒有明確規定教學的目標與內容。教什麼，不教什麼，練什麼，不練什麼，沒有明確規定，教多教少，教深教淺，都是教師自己說了算。這就使得我們一些教師以為一篇篇課文就是教學內容，教語文就是講課文。所以，我認為目前對語文教學和語文課程來說，「教什麼」的問題是第一位的。難怪一些專家直呼籲：我們的《教師教學用書》應該編得厚些，更厚些，具體些，再具體些，對每一課要教的內容作出具體的、明確的、保底的硬性規定，把內容與目標細化並落實到每一冊、每一組、每一課中，讓我們的語文教師在開始實施教學之前，也能像數理老師一樣，胸中有數，十分清楚教什麼，不教什麼，練什麼，不練什麼，十分清楚哪些是「基本口糧」， 只有這樣，才能清楚「我們種的到底是不是自己的田，澆的究竟是不是自己的園」，才能避免教學內容的盲目性、隨意性，才能革除「教語文就是教課文」「閱讀課就是分析內容」的弊端。（談到內容分析，崔巒老師旗幟鮮明地提出「要和『內容分析』式的閱讀教學說再見」，表明加強語言習得、創新教學模式的決心。）事實上，語文課說白了就是兩個維度，第一個維度是教什麼，第二個維度是怎麼教。教什麼涉及到教學目標與教學內容問題，怎麼教涉及到教學方法問題。因為我們的語文課程建設到現在為止還不盡如人意，到現在為止還只是停留在經驗思辨的層面上，所以教什麼才是真正的語文，才真正具有語文課程的特性和價值，我們依然在摸索中、徘徊中，我們依然還沒有一個明確的答案。所以我們語文老師要不斷地追問自己、反思自己，我教的是語文嗎？是語文課程嗎？是語文內容而不光是「教材內容」？ 我們在選擇「教內容」的時候，時刻提醒自己：你關注學生的學習起點了嗎？關注學生的學習盲點了嗎？關注學生的學習特點了嗎？
那麼，教學內容如何選擇呢？
下面我們來進行第一個問題的探討與學習
我們都知道，作為教師，我們不可能把自己在解讀文本時的創見、深刻豐富的體驗全部轉化為教學內容。哪些應該納入到教學設計中，並對其梳理、重構、整合，再通過恰當的方式加以呈現，需要我們對教材進行二度開發，作教學化處理，取捨與甄選出能確保教學針對性與有效性的教學內容。
下面我們先來聽一則故事。
傳說有一位國王給大臣們一個任務：編一套古今智慧錄，將世界上最聰明的思想傳給子孫。大臣們悉心搜集後，編成智慧大全共12本，國王看了，說太厚。大臣們精心挑選後，編成智慧大全一本，國王看了，又說太厚。大臣們反復斟酌，編成智慧錄一章，國王看了，還說太厚。大臣們又把一章縮成一頁，一共40條，國王看了，還是「太厚了」那句話。最後，大臣們從40條格言中精心選了一句，國王看後滿意了。
最後選中的格言，其實就是今天我們都很熟悉的那句話：「天下沒有白吃的午餐。」國王讓全國所有的人都記住這句話，於是人們變得勤勞了，國家也變得富裕強盛了！
這個故事告訴我們一個道理：繁中求簡，才能成功！
語文教學也同此一理。語文教學之所以難，一個重要原因是我們面對一篇課文，不知道如何取捨。任何一篇課文，所包含的教學內容都會在幾十個點上。從知識的角度來說，有字、詞、句、篇、點、語、修、邏等；從能力的角度來說，有朗讀、默讀、查字典、聯繫上下文理解詞句、把握課文主要內容等多種能力；還可以從方法的角度、習慣的角度、情感的角度、內容理解的角度列出一大堆項目。一篇課文就是一隻麻雀，麻雀雖小，五臟俱全，每個部位都有研究的價值。正因為每篇課文都具有這樣的綜合性特徵，因此我們常常會做出錯誤決斷：一節課教學內容多則七八項，少則四五項，面面俱到，沒有中心，沒有重點，結果往往是鬍子眉毛一把抓，西瓜芝麻一鍋煮，教學內容多而雜，教學結果難免「少慢差」。
刪繁就簡是一種大智慧。我國古代許多智者，都提倡簡潔，「大道至簡」「多則惑，少則得」「刪繁就簡三秋樹」「任你溺水三千，我只取一瓢飲」。我國的古文，少則幾十字一篇，多則三五百字一篇，幾千字的文章很少見。國畫，寥寥數筆，便形神兼備。國粹京劇，一把胡琴，一把椅子，演來卻妙趣橫生。可見，簡潔比起繁雜更有力量，更有效率。
現代的智者，同樣提倡簡潔。現代社會有二八定律之說。它倡導「有所為，有所不為」「四兩撥千斤」，這些觀念，對於我們選擇教學內容，同樣是難得的法寶。
選擇教學內容有兩種基本思路：一種是從「什麼需要教」的角度來思考，這是順向思路，常規思路；還有一種是從「什麼不需要教」的角度來思考，這是逆向思路，非常規思路。教學中採用兩種思路比採用一種思路常常更富創意。
關於教學內容的選擇，特級教師薛法根老師有個著名的法則，叫做「三不教」：學生已知已懂的，不教；學生自學能懂的，不教；教了暫時也不懂的，不教。在這個基礎上，我們還可以補充一句：某個內容放到別的課文中去教，也許更好，不教。有了這四不教，一篇課文需要教的內容就不多了，閱讀教學就會變得「少而精」了。
下面我們分學段對課文教學內容的選擇做一些分析、探究
第一，低段，要凸顯字詞和朗讀，其它內容可以不教或少教。
教學，貴在抓住重點和難點。低段的教學，重點和難點是識字、寫字、積累詞語和朗讀，抓住了重點，就抓住了根本，其它教學內容可讓學生自學或點到為止。
如人教版一年級下冊《棉花姑娘》一課，可教的內容有如下幾項：①學認6個生字，會寫7個生字；②學習分角色朗讀課文；③掌握「盼望」等8個詞語；④體會感嘆句子表達的情感；⑤了解課文主要講了一件什麼事；⑥理解課文內容；⑦了解童話有三次反復、對話多等特點；⑧懂得燕子等是益蟲，蚜蟲是害蟲；⑨培養學生熱愛科學的精神；⑩學習自主識字的方法。如果選定以上10項作為教學內容，那麼兩課時教完的話，每課時的教學內容就有5項之多。「多則惑」，一手抓5隻跳蚤，結果一隻也抓不住。
對以上內容，可作如下選擇：①②③項是關於識字寫字、詞語、朗讀等內容，是低段的教學重點，應牢牢抓住不放；④項的感嘆句，在本文中不突出，不如放到別的課文中去教；⑤⑥兩項理解課文內容，一點不難，學生讀一兩遍就能明白，不必再教；⑧項關於害蟲、益蟲的知識，學生在幼兒園就已懂得，屬於已知；⑨項培養科學精神，應以滲透為主，不必單獨設項；⑩項教給學生自主識字的方法，可融入①項進行。這樣經過篩選、整合，教學內容只剩下①②③項，其中③項學詞語又可以與①②項結合著進行。因此真正需要教的是①②兩項，可以分別安排在兩課時完成。這樣安排，每課時凸顯一個重點，這比面面俱到、蜻蜓點水地教學，效果會高很多。
又如《地球爺爺的手》，花太多時間教「地心引力」，就大可不必，有不少教師甚至以此為重點，更是費力不討好。再如教《小蝌蚪找媽媽》，小蝌蚪是怎樣反反復復才找到媽媽的，花許多時間去問，也似乎大可不必，讓學生多讀幾遍，再模仿著自創一段豈不更好！總之，低段課文教學內容的選擇，一般都應遵循強化字詞和朗讀的原則，為學生打下一個比較堅實的語文基礎。
第二，高段，要凸顯表達方法的領悟，力求讀寫結合，其它內容可以少教或不教。
高年級的學生，已經有了一定的獨立學習能力。凡是學生已學已知的，決不重復講解；凡是學生能自己學懂的，教師決不越俎代庖。教師的教學重點要選擇學生必須掌握而又未能掌握的內容。
如薛法根老師教的《真理誕生在一百個問號之後》，只重點選擇了兩項教學內容：一是課文中的一個重點句子——把「？」號拉成了「！」號，二是讓學生發現這篇課文敘述三個事例時寫作上有什麼共同點。其餘如生字、生詞、朗讀、概括課文主要內容、理解課文里講的三個故事等內容，一般教師都可能選作重點的，他都沒有教。因為他認為，學生在課前對這些內容已作充分預習，學生手裡佔有的資料甚至比教師的還多，再教這些，難免在已知中兜圈子。教學效果證明，這樣的選擇的確高人一籌。
❿ 怎樣選擇語文教學內容
1，依照兒童視角選擇教學內容。語文教學內容的選取要適合兒童的成長節律，滿足兒童身心發展的需要，促進兒童語文素養的形成與發展，所以，我們必須秉持「以兒童的悟性定深淺，視兒童的耐性取多少，就兒童的知性分先後」的原則，對教學內容進行審視考量，合理取捨，去粗求精，刪繁就簡，有重點地選擇並加以整合，以滿足學生的求知需求、情感需求和發展需求。2，依照課程目標選擇教學內容。語文教學內容受語文課程目標的指引和規限，語文教學內容應當指向課程目標，而不是教師想教什麼就教什麼，教師能教什麼就教什麼。教學內容要與課程目標相一致，選擇教學內容要有利於課程目標的有效達成，要教課程的語文，而不是教師的語文，我們唯有站在語文課程的根基上思考和行動，才能夠取本舍末，去偽存真，從教材內容中選取科學合理的教學內容，從而真正地促進學生語文素養的提升。
3，依照文本價值選擇教學內容。教學內容隱含在教材中，潛藏在一篇篇課文里，從字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫等各個角度，我們可以發掘許多可供教學的內容，但這不意味著這些內容都要教給孩子。每一篇課文都有其自身的精妙所在，有著與眾不同的特色和個性。弱水三千，只取一瓢飲，我們要把發掘的目光投射到文本「獨特的這一個」當中。停留在那些最能凸顯文本的語文核心價值上。