古人怎麼教語文

❶ 古代人是怎麼學古文的

要學好文言文，首先要營造文言文學習良好氛圍的必要性分析。學習文言文不能離開了理解文言文的情境。文言文確實不像現代文那樣，一下讀來流暢上口，通曉其意。而且難以接受翻譯斟字酌句的煩瑣，難以懂得文言拮倔聱牙的表達，難以體會古人情感真實豐富的抒發。例如《鄒忌諷齊王納諫》中，鄒忌問妻、妾、客同樣一個問題，「我孰與城北徐公美？」妻曰：「君美甚，徐公何能及君也」，妾曰：「徐公何能及君也」，客曰：「徐公不若君之美也。」他們異口同聲的回答，語意相同但句式不同，文字略有變化，卻表達了不同人物的不同語氣和不同心理。學生理解上文，往往一上來就與文字、句式較勁，然後急著回答老師「語氣為何不同的原因」的問題，而不在具體故事情境中體會。這樣，文言文理解膚淺呆板、不深刻形象，掌握急促草草、不穩當牢固。
學習文言文不能離開了文言文運用的情境。趙普「半部論語治天下」說明了學以致用情境的重要。在教學課堂中，我們老師也可能會忽視經典語句在不同情境下活用的特殊性。例如：「醉翁之意不在酒」，老師經常把它形容美國在聯合國大唱人權高調的表現，並把它理解為別有用心。但是，此時的「醉翁之意不在酒」，在《醉翁亭記》中就不宜這樣理解。其實，文言文的運用，也需要學生一定的文化品位。由於學生文化素質的限制，學生倒是對新興簡單的網路語言情有獨鍾，而對文言文的（運用）置之不理。
學習文言文不能離開了文言文人文的情境。文言文包涵著豐富的詩畫意蘊，散發著獨特的文化魅力，凝聚著深厚的民族情感。文言文的人文情境的創設，就是要求學生關注當代社會文化生活、關注自身素質涵養，努力在文言文學習中受到良好熏陶，提高生活品味，培育健康人格。例如「憂患意識」的人文情境的創設即讓學生憂患於和平年代中的戰爭、發展社會中的環境、美好生活中的絕症……
可見，營造文言文學習的良好氛圍是非常有必要的。
其次是營造文言文學習良好氛圍的策略性思考。既然學習文言文需要一個良好的情境，同時營造文言文學習良好氛圍是那樣的重要，我們就應該為其進行策略性思考。
1、吟哦諷誦而後得之
吟哦諷誦就是要學生放聲朗讀，讀得正確、流暢，抑揚頓挫中將語言形象化，將情感美化、深化。讓學生沉浸其中，讀出文章的味道來並有所「得」。「舊書不厭百回讀,熟讀深思子自知」, 「熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟」 這就是吟哦諷誦精妙呈現。例如：《陳涉世家》中「發閭左適戍漁陽九百人，屯大澤鄉 」的反復朗讀中與「發閭左適戍漁陽，九百人屯大澤鄉」進行了區別，對秦興徭役、發民謫戍歷史有了深刻的理解。《鄒忌諷齊王納諫》中齊威王在鄒忌諷諫之後說「善」。一個字簡練精純、運用恰當，表明了齊威王對鄒忌勸諫的肯定，說明他是一位有魄力的開明君主。所以「善」字讀起來，應在短音中讀出齊威王的威嚴明智，在高音中讀出齊威王的大膽胸襟，一代明君可謂形神逼肖。
2、品味感悟而重修身
針對文言文教學，葉聖陶先生認為：「 吟誦的時候，對於討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容和理法化而為讀者自己的東西了，這是最可寶貴的一種境界。」陶淵明讀書， 「奇文共欣賞，疑義相與析」，而「每有會意，便欣然忘食」，便是個好例子。在《岳陽樓記》中我們吟詠著范仲淹「先天下之憂而憂，後天下之樂而樂」偉大的政治抱負時，更應體味 「先憂後樂」即「吃苦在前，享樂在後」的現實意義。在《魚我所欲也》中我們高歌「捨生取義」的神聖時，更應感受歷代仁人志士，為國捐軀，慷慨赴難的意志。
3、積累貫通而學致用
歐陽修詩雲：「學既積於心，猶木之敷榮。根本既堅好，蓊鬱其干莖。」（《贈學者》）這首詩告訴我們，讀書做學問要靠長期積累的。學習文言文更要豐富積累，積累必要的古代文化常識，積累豐富的閱讀感悟等等。積累多時自有貫通處，
貫通豁然必有致用時。例如：《岳陽樓記》寫「古仁人之心」表現了古仁人「不以物喜、不以己悲」的思想情感。在進步學習積累《醉翁亭記》《捕蛇者說》之後，歐陽修的與民同樂、柳宗元的關注民生，使學生對「微斯人，吾誰與歸」的感悟入木三分。《晏子使楚》寫晏子在楚國受辱，但他以出色的辭令隨機應變、以不卑不亢的表現，維護了國家的尊嚴。結合著神六發射成功、《藤野先生》中的看電影事件等材料，學生深感維護國家尊嚴所肩負的責任。
「腹有詩書氣自華」，這就是學生學習文言文積累貫通的境界，讓人嚮往。
最後營造文言文學習良好氛圍的原則性把握。
1、興趣參與性。
「知之者不如好之者，好之者不如樂之者」 ，可見，激發學生學習文言文興趣是非常重要的。只有充分發揮學生學習積極性，調動學習文言文的興趣，才能使學生真正參與學習，才能避免文言文學習的枯燥，引導他們領悟作品的內涵。例如：學習《生於憂患死於安樂》時，老師先繪聲繪色地講了吳王夫差的故事，情節起伏，集中了學生的思維、引起了學生的興趣。之後，老師讓學生參與討論了「逆境成才」「順境成才」的問題，學生思考積極、氣氛活潑，學習效果很好。如果學生對學習文言文沒有興趣、不去參與討論分析，他們的學習效果不會太好。
2、形象深刻性。
文言文學習可以通過多媒體技術、藉助朗讀、表情、動作等外在摹擬，使文言文的情境具體、文言文的意境形象，可以使學生如親臨其境，受到強烈的藝術感染，從而深刻地領會、消化文言文。例如：學習《出師表》時，在質朴無華的言辭中去感受諸葛亮的肺腑真情；在感人至深的情境中形象地體味諸葛亮淡泊名利的志趣、臨危受命的忠誠。學習《口技》時，我們可以展現相聲中出色的口技表演直接感受到民間藝術的神奇與真實，感受到古代勞動人民的聰明才智和藝術創造能力。如果學習文言文欠乏形象，學習印象就可能不會深刻。
3、文化情感性。
文言文學習對豐富學生的文化底蘊，培養學生的審美意識、審美情趣等有著重要的作用，能讓學生在文化熏陶中提高品味、健全人格、陶冶情感。如果文言文的學習離開了文化情感的熏陶，學生的學習只會蒼白無力。
其實，學好文言文並非難事，只要從以下兩方面做起：
一、掌握正確的學習方法
1、反復誦讀。宋代朱熹說：「讀書百遍，其義自見。謂讀得熟，則不待解說，自曉其義也。」古人是聰明的，幼童入學，老師並不多講理論，而是讓其一遍一遍、踏踏實實地去將看上去一字不通的《三字經》、「四書」、「五經」等背得爛熟於心，文章的意思也自然明白了。著名文學評論家、小說家李國濤先生說：「中國古詩古文是不能不背的。當時不懂或不全懂的，先背下再說。」郭沫若老先生也說，「兒時背下的書，像一個大冰山，入了肚子，隨年齡增大，它會慢慢融化，一融化，可就是大財富了。」由此可見，學習文言文最簡單快捷的方法就是多讀多誦，然後就能達到「熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟」的境界了。
2、字詞積累。學習文言文就像學習外語一樣，沒有足夠的詞彙量，一切都是空中樓閣，紙上談兵，所以字詞積累是學好文言文的基礎。字詞積累分兩大類：實詞積累和虛詞積累。相比較而言，實詞又好記一些，而虛詞是難點，因為文言虛詞意義較抽象，使用頻率高，用法靈活多樣。這時用一些靈活巧妙的方法也不難記憶。例如歐陽修的《醉翁亭記》中一共有23處用到「而」這個虛詞，我們可將其用法歸納為五種，就比較好記了。
①「溪深而魚肥」，表示並列關系；
②「日出而林霏開」，表示承接關系；
③「雜然而前陳者」，表示修飾關系；
④「飲少輒醉，而年又最高」，表示遞進關系。
⑤「禽鳥知山林之樂，而不知人之樂」，表示轉折關系。
3、語法歸納。一篇文言文中，通假活用、前置後置、古今異義等弄得學生暈頭轉向，怎麼辦？我們不如用歸納法將它們分類總結，可畫一簡表，將通假字、詞類活用、古今異義、一詞多義、疑問句、判斷句、被動句、省略句、變式句分門別類標在表中，這樣一目瞭然，記憶起來就很容易了。
二、樹立正確的學習態度。
1、喜愛文言，培養興趣。有些同學抱怨我們今天不用文言文，幹嘛去學「之乎者也」？此言差矣：首先文言文是我國古代所有文化的承載形式。無論是醫學、數學、天文、地理都是用文言文寫成，流傳至今。文言文是淵源流長的瑰麗財富，我們不懂它，又如何領略中國文化的古典深厚，搏大精妙呢？ 其次，現代漢語中的成語和典故絕大部分來自文言文。例如：緣木求魚（盂子·粱惠王上）、遠交近攻（《戰國策，秦策三》）、因噎廢食（《呂氏春秋·盪兵》）、平易近人（《史記·魯周公世家》）……這些膾炙人口、詞簡意達的成語皆來自文言文，更不必說「事後諸葛亮」、「一鼓作氣、再而衰、三而竭」這樣的典故了。再次，文言文中蘊含豐富的生活哲理，既能陶冶我們的情操，又能指導我們如何為人處世：《鄒忌諷齊王納諫》告訴我們對於別人的贊美要頭腦冷靜，仔細分析；而《諫太宗十思疏》則告誡我們要「居安思危，戒奢以儉」……文言文的益處遠遠不只這些，「學習的最好刺激，乃對所學材料的舉，」，只有從心底里喜歡上了文言文，才能學好它。
2、克服懶惰，「勤」字當頭。「書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟」。學習的苦和勤在學習文言文上尤為突出，磊量的文章要全篇背誦，密密麻麻的注釋要一一背會，頻頻出現的語法要條條掌握，沒有「勤」是斷然不行的，學習文言文最大的敵人是懶惰，只有勤背勤記勤寫的同學才能學好它。

❷ 中國古人怎樣學語文

古人在開始接受學校教育之前，已經學會
了說話，所以，學校教育主要是閱讀和寫作方面的學習和訓練。

❸ 傳統教學、傳統語文教學經驗到底都有什麼

「課標」語境中的語文傳統教學經驗審視
提要：「課標」給語文課堂改革帶來許多新景觀的同時，也帶來了絕非個別的一些不良現象，特別是「泛語文」甚至是「去語文」「非語文」的傾向，這些問題歸結到一個根本點是對我國語文教學傳統經驗的承傳關注不夠。如此認為的歸因有四：
——信息不夠對稱
——本體遭遇遮蔽
——批判淡化繼承
——浮華排擠扎實

始於世紀之交的我國第八次基礎教育課程改革，是一次全面的整體性改革。《語文課程標准》的制訂和實施，無疑會較多地面對21世紀信息化、全球化、個性化時代的挑戰，作出積極的應答。這也確實給語文教學改革帶來了許多新的理念和對策，如尊重學習主體的特點和發展需求，確立以人為本的三維目標，積極提倡自主、合作、探究的學習方法，構建平等對話的課堂運作機制，關注學生的個性化閱讀和獨特體驗，重視課程資源的開發和知識的綜合運用，等等。這不僅有效地提高了語文教育的全面質量，而且從根本上強化了語文課程的時代建設，確實是功不可沒。但是，任何一項改革都不會一帆風順，都有待在實踐探索中日趨完善。在「課標」語境中的語文課程實施當然也不會例外。當我們在看到「課標」給語文課堂改革帶來的許多新景觀的同時，也發現了絕非個別的一些不良現象，特別是「泛語文」甚至是「去語文」「非語文」的傾向，更是不容忽視。這些問題歸結到一個根本點是對我國語文教學傳統經驗的承傳關注不夠。如此認為的歸因有四：
——信息不夠對稱。課程標準的制訂無疑會反思原來《語文教學大綱》中許多的「不合時宜」，會更多地考慮到如何應對新世紀的全球化挑戰，會參考一些外國母語教學乃至「課標」制訂的成功經驗，也會有選擇地吸納西方的「後現代課程論」「建構主義」「接受美學」「多元智力理論」等現代思想。所有這些當然是必要的，可以體現多元文化的優勢。但從教師隊伍的構成現狀看，青年教師正在成為主體。他們有限的工作經歷，對於縱向的民族的語文教學發展歷史和傳統經驗，往往知之不多；而對當代的、橫向的新理念、新信息，則比較容易發生興趣，接受較快。這兩者信息的不對稱，容易導致對漢語文固有的本色本真的淡出。這本來被人們視為是不會丟失的東西，現在恰恰被遺失了。
——本體遭遇遮蔽。中國語文教學的本體是漢語文，若從甲骨文的發現算起有五千年的悠久歷史，若從孔子開講《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》算起，也有兩千五百年的傳統了。漢語是以漢字為基礎的。漢字是世界上最古老的文字，在其他幾種表意文字先後消亡之後，唯獨漢字不僅一直在中國歷史上扮演重要角色，而且曾先後傳入朝鮮、日本、越南等一些國家，被借去記錄他們民族的語言。如今，漢語又是國際通用語言之一。漢字不同於多數國家所採用的拼音文字，而是一種表意文字，強調的是「意合性」，顯示出一種以形示意的文化形態。每一個漢字兼具「三碼」（形碼、音碼和義碼）和「復腦」（既可形象思維又需抽象思維）的特點，獨立性很強，猶如活躍的化學分子，在滾動碰撞中可以自由地組詞成語、連句成篇。以此構成的漢語，也重在意合，其意蘊要從上下文中體味，重在整體感知。這種特點在一定程度上，不僅決定著漢語文學的教學方法和學習規律，也深層地反映出中華文化特徵和東方思維方式。語文學家王森然先生在上世紀20年代末曾說過：「其他各種的教材教法，內容工具，似乎還有可借鏡於他國先例的地方，特有國文，非有我們自己來探索不可」（參見《中學作文教學概要》）。這是很有見地的。雖說漢字、漢語在漫長的歷史中也有了一些變革發展，但它的血脈沒有變，總體沒有變，學習漢字、漢語的基本規律當然也不會變。借鑒西方母語教學中的一些思想雖屬必要，但必須充分考慮是否適合漢字、漢語的自身特點和教學規律，不可遮蔽了漢字、漢語本體。應當說，還是中國人最懂得如何教學中國語文，因此也應當特別重視中國語文教學的傳統經驗，那畢竟是經歷了漫長的歷史考驗被證明是切實可行的珍貴認識。
——批判淡化繼承。應當看到，由於中國古代的語文教學不是單獨設科，而是哲學、經學、史學等融合在一起，語文教學偏重於讀經傳道，其內容充斥了儒家教義和封建禮數；又因為歷來的言、文不相統一等原因，中國古代語文教學的許多方面常被視作落後而遭致批判。在民族虛無主義者眼裡，更因近代的西學東漸和懾於西方科技文明的心態，視傳統語文教學為封建糟粕，「漢字落後論」的呼聲甚高，以致不少人曾有將漢字拉丁化的改革設想。在這樣批判浪潮的沖擊下，必然也會禍及對語文教學歷史經驗的公正評價，視此為冬烘先生的陳詞濫調，完全地不科學。盡管這樣的批判大潮已成為過去，「漢字落後論」也正在被時代的現實證明為謬誤。歷史的進程已經表明了漢字是最具生命力、最優美、最智慧的文字，它的完備的系統性，鮮明的示差性和高適用性，即使在計算機輸入上也顯示出比拼音文字的優越。然而，曾經潑向漢字、漢語的臟水，還一時難以在人們的頭腦里洗刷干凈。這在一定程度上也在影響著我們對中國語文教學傳統經驗的珍視和承傳。
——浮華排擠扎實。改革開放為東西方多元文化的交流和碰撞創造了十分有利的條件，在語文課程深化改革的今天，我們借鑒國外的一些當代學說和先進理念，引入了西方國家母語教學的某些經驗，這不僅可行而且十分必要。然而當這些「舶來品」一齊涌來時，我們需要時間將它與中國國情相融合，與漢語文教學的特點和規律相適應，有一個民族化的消化吸納過程。如果只是一窩蜂地「拿來」，或者半懂不懂地照搬，就難免會被人們看作一種「時尚」而風行一時。這種被追慕「浮華」的情緒所捆綁，也會使我們排斥曾經被證明是行之有效，並且足以朴實地反映出語文學科本色本真的那些傳統的教學行為。甚至視這些本來是應該承傳的寶貴經驗為「老土」「不合時宜」而自覺不自覺地予以拋棄。這也許正是當今人們特別呼喚「本色語文」的歸來，希望語文課堂應重視扎扎實實地「學語習文」的原因所在。

提要：在實施新「課標」的語境中，要體現對漢語文教學傳統經驗的承傳，我們應當注意哪些問題呢？
一、「識字為先」與漢字文化意識
二、「文以載道」與「文道結合」理念
三、誦讀為本與重在積累策略
四、提倡涵泳與注目閱讀感悟
五、重視習練與堅持「多讀多寫」

新「課改」雖然是面對21世紀全球化挑戰所作出的戰略回應，其重大意義遠遠超越了課程教材的范疇，但決不是推倒重來，而是我國兩千五百年語文教育歷史發展過程中崛起的一個時代高度。今天的語文教學改革無論有了多少現代化的發展，都無法拋開傳統，另闢一個全新的文化生存空間。因為傳統是無法割斷的奔騰洶涌的歷史長河。今天的「現代」就是昨天的「傳統」；而今日的傳統，正是昨日的「現代」。傳統是一代代人創造的積累,現代人實際上是活在古人的歷史文化之中。所有的發展創新都離不開吸納前人的成果。當然，接受傳統也不是搞歷史倒退，試圖在已經消逝的時空里去建設現代的語文課程文化。其實在「承傳」的語義中就應當包涵了在「承前」中「啟後」，在「繼往」中「開來」的蘊意。新「課標」的「前言」部分，開宗明義地指出，九年義務教育語文課程的改革，應注意「總結我國語文教育的成敗得失」，「遵循語文教育的規律」；在「課程的基本理念」部分也強調「語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展的影響」。顯然，這些闡述，都指明了繼承中國語文教學傳統經驗對於深入開展語文課程改革的重要意義。但是，在施行的實踐中還是讓我們感到對漢語文傳統教學經驗繼承發展之不足。好在巢宗祺教授在2001年11月14日接受《語文學習》編輯部的采訪時就已經表示：「『標准』在實施上怎樣更有可操作性，還有待通過實驗加以改進。因為現在有許多目標是帶有前瞻性的，以前沒有。處理前瞻性和繼承性的關系有待探索」。
國學大師高懷瑾先生接受訪談時曾說到，現在一般的人們，「太過年輕現代化了，根本不知道過去傳統的教育方法，是有多麼的輕松愉快，使兒童們在歌唱舞蹈的氣氛中，達到文化教育的水平。古人們說『弦歌不絕』，就是這種境界」。古人把「最難記的『算術』、『天文』、『地理』、『物理』等學識，都編成『歌訣』來唱，聲聲朗誦。那便是最高明的方法……」著名語文教育專家李伯棠先生在其所著的《小學語文教材簡史》中也曾指出：「我們進行語文教學，教學生識字、讀書、作文，必須掌握兩條原則：一是要符合本國語言文字的特點，二是要符合學生學習本國語言文字的規律。……我們的前人，在長期的語文教學實踐中，在這兩方面，已經摸索出一些門徑，積累了不少經驗。這是我們語文教學中的一份寶貴的遺產，必須有分析、有批判地加以繼承。」那麼，在實施新「課標」的語境中，體現對漢語文教學傳統經驗的承傳，我們應當注意哪些問題呢？

一、「識字為先」與漢字文化意識
漢語以漢字為基礎，所以在漢語文的學習中，識字具有特別重要的意義。明代的《教學良規》中就明白指出「教小兒須先令其認識所讀之書之字」，清代王筠在《教童子法》中更強調「蒙養之時，識字為先，不必遽讀書」。所以在我國語文教學的歷史上不僅有以「三百千」為代表的集中識字教材，而且有極為豐富的識字教學經驗，可供借鑒。由於小學是基礎的基礎，識字量的達標，識字工具的掌握，識字方法的熟練運用，能用硬筆和毛筆書寫漢字並體會到漢字的優美，以及識字、寫字良好習慣的養成，基本上都必須在小學階段完成。教育部基教司2000年1月20日在《關於當前九年義務教學改革的指導意見》中就強調指出：「應充分考慮漢字的特點，以提高識字教學效率。同時，讓學生在識字過程中初步領悟漢字的文化內涵。」然而教學現狀不能令人樂觀。識字教學未能真正體現如新「課標」所倡導的是小學語文「1～2年級的教學重點」，對傳統的識字教學經驗又缺少了解。在3～6年級的語文教學中對識字教學更為忽視，一次出現一黑板（或屏幕）的生字，一讀了之的現象屢見不鮮。其實，漢字在中國是比龍、比長城不知偉大多少倍的創造。漢字的方塊形和表意性，不是它的落後，而正是它最可寶貴的長處。可別小看了構成漢字的那些筆畫線條，在其變幻無窮的組合中，凝聚的卻是華夏民族的審美情趣和炎黃子孫的生命意識。這正如余秋雨所言：「東方式的線條是精神的軌跡，生命的經緯，情感的線索，在創作過程中又是主體力量盈縮收縱的網路。」另一方面，就信息的存量來講，點不如線，線不如面，這是幾何學的常識。漢字的二維平面方塊，比線形文字的信息儲存功能自然會大許多。這正如一位日本學者所講，一個漢字便是一個電子集成塊。漢字融「三碼」（形、音、義）於一體，兼有「雙腦」（圖象化的形象思維與意合性的抽象思維）開發的功能，堪稱是一種大智慧文字。現在，有人只認為小學語文教學的現代效益，應當是提前讀寫，發展思維。這當然有一定道理，但不能因此就排斥了識字教學的獨立價值。這正如語文學家宋永培先生所講，漢字這個書面符號，它的靈魂是義，是作為系統而存在與活動的義，所包含的是中華民族精神及其反映出來的文化觀念。現在，人們有意無意地把漢字的定義僅僅限制在脫離了文化內涵的一串聲音或符號的范圍，這是受蘇化、西化影響的結果。他們的文字是直接寫的，只注重讀音自然無可厚非，但以此來對待漢字的教學就近乎荒唐。20世紀50年代，印度總理尼赫魯曾對他女兒講：「世界上有一個偉大的國家，她的每一個字，都是一首優美的詩，一幅美麗的畫，你要好好學習。我講的這個國家就是中國。」可是在我們的識字教學中，卻遠遠沒有達到把每一個字看成是一首詩、一幅畫來教學，甚至或多或少把識字只看成是為了「掃除閱讀障礙」的一個教學環節，為進入閱讀和寫作搬掉「絆腳石」，忽視了漢字文化的豐富內涵和宏大價值。正因為小學的識字教學沒有充分到位，發生在大、中學生中，寫不好字，不能正確用字等未能過好文字關的嚴重現象也就不可避免。這不僅關繫到語文教學的質量，也影響到一個人的整體文化素養。
二、「文以載道」與「文道結合」理念
我國古代的語文教學並不單獨設科，而是與經、史、哲等結合在一起，換一個角度看，語文教學更深地體現了以「求善」為目標的儒家「倫理型文化」的本質特徵。從孔子到唐代的韓愈、柳宗元、宋明理學家和清代桐城學派，關於「文以載道」的論述可以說是連篇累牘。盡管古代的「道」所指乃儒宗教義、封建禮數，並不如現代那樣泛指思想內容，但文與道必須相結合的觀點，或者直截了當地說就是語言形式與人文內涵必須相結合的觀點，仍然一脈相承。如唐代的柳冕在《答荊南裴尚書論文書》中就說：「夫君子之儒，必有其道；有其道必有其文。道不及文則德勝，文不如道則氣衰。」言說者從強調文質必須兼備的角度，提出了「文道統一」之重要。宋朝的周敦頤，直接指明了「文以載道」的關系：「文所以載道也。輪轅飾而人弗庸，徒飾也。況虛車乎？文辭，藝也；道德，實也。篤其實而藝者書之；美則愛，愛則傳焉」（《通書·文辭》）。朱熹（宋）對文與道關系的比喻更為明徹、直白，他認為「道者文之根本，文者道之枝葉。惟其根本乎道，所以發之於文皆道也。三代聖賢文章皆從此心寫出，文便是道」（《朱子語類輯略·卷八》）。綜觀我國從先秦到唐宋古文運動前這一歷史時期的語文教學可以稱之為「詩教課程」。這是以孔孟儒學為育人目標，並以《詩》的審美趣味，提升學習者的品德情操和言語行為為過程，以培養「厚德載物」「文質彬彬」的君子為目的的語文教學活動。從唐代「古文運動」以後的一千多年，語文教學則是以「文教課程」為主流。它是以唐宋儒學的育人標准為要求，以唐宋古文的審美情趣，提升學習者的品德情操和言語行為為過程，以培養具有憂患意識、曠達個性的文化人為目的的語文教學活動。（參見靳健《我國古代語文課程的性質、特徵及其教育功能》，《教育研究》2006年第2期）。無論是「詩教課程」還是「文教課程」，我們不難發現其同質的精神，即都把學詩或習文與治道教化緊密結合在一起。於此可見「文以載道」的功能所體現的文道結合的特徵，正是我國語文教學傳統經驗的一個重要內容，新「課標」所強調「工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點」，正是繼承中的發展。然而，建國以來從上世紀50年代的文道之爭，到60年代始語文教學思想性和工具性的反復辯論，到80年代的「重情節分析」還是應該重「語文訓練」的反思，直到世紀之交新「課標」提出的工具性與人文性相結合的課程基本特點認定，可謂硝煙不斷，其共同點便是反對語文形式與其蘊含的思想內容相割裂。進入新「課改」，我們在歡呼「人文性」在語文教學中復歸的同時，又開始有了以「人文」代「語文」之慮。所有這些，都會使我們深感「文道結合」的語文教學傳統理念，確有仍需發揚光大之價值。
三、誦讀為本與重在積累策略
以誦讀為本是我國語文教學寶貴的傳統經驗之一，這由漢語的特點所決定。漢語不是單音節語言，但構成漢語的漢字是單音節文字，讀起來朗朗上口，極富聲韻之美。因為漢字的單音節特點，非常容易構成整齊的詞語和短句，而且在合轍押韻上，要比多音節的西洋語文容易得多。西方的印歐語系，採用拼音文字，是表於形態的，如語言的格、調、性均標以明顯的形式特徵和嚴密規則，可見於視覺。而漢語重意會，無形態標識，語法規則也十分靈活，極具悟性特點，全靠在具體語境中的意會，這就要依靠反復誦讀去體悟，讀得多了自然能夠領略那些不合常規的表達形式。「好不高興」不是「不高興」；「高興死了」與「死」無關，其實是很高興。其他如「省略」「隱喻」「雙關」「反語」「象徵」等等，又使它足以攜帶許多的言外之意……總之，漢語所具有的音韻之美、形式之美、意蘊之美都決定了誦讀在語文教學中的特殊地位。《荀子》中的「誦數以貫之，思索以通之」，點出了熟讀精思對於學習漢語的重要；蘇東坡送安敦詩雲：「故書不厭百回讀，熟讀深思子自知」，不僅是指默讀，更多的是指出聲的誦讀，而且在「讀」前還要加一「熟」字，更要求反復地讀，達到自然成誦的地步。朱熹還提出這種「讀」的嚴格規范：「凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦遍數，自然上口，久遠不忘」（《訓學齋規》）。學習漢語文之所以特別要強調讀，把讀視為既是目的又是手段，關鍵還在於形成語感。「先須熟讀，使其言皆若出於吾之口。繼以精思，使其意皆若出於吾之心，然後可以有得爾」（朱熹《讀書之要》）。所以，「讀」占鰲頭，實在是漢語文學習的不二法門。對此，新「課標」也十分強調「各個學校的閱讀教學都要重視朗讀和默讀」。然而，值得反思的是近代語文教學受前蘇聯閱讀教學法和西方閱讀教學經驗的影響，盛行起重分析、重講問之風，似乎很難逆轉。即使是對用現代漢語表達的課文，也是熱衷於講析到底、深度開發，佔用了學生本來可以自主誦讀的時間。誦讀是一種理解，更是一種積累。新「課標」十分重視語文學習的積累問題，有十處提到了「積累」一詞，有積累詞彙的，積累成語和格言、警句的，積累精彩句段的，還有積累習作素材的，積累生活的。所有這些積累都與誦讀課文有著密切的關系。可是，現在連學生能「讀通課文」這一閱讀教學的「底線」都不再受人關注，或上課伊始，就進入逐段講問；或乾脆把讀通課文趕入無法控制的所謂「預習」中去。一方面課堂上很少看到老師有讀通課文的訓練，對讀通課文的檢查，和對讀不通課文的細心指導。另一方面不少老師又覺得第一教時無事可做，習慣把一篇完整的課文割裂開來講析，先忙不迭地把一、二段講掉再說。須知學生連課文還不能讀通，又如何談得上理解、感悟，又如何談得上形成語感。學生多讀、少讀、錯讀、倒讀即使只是一個字，也就是從口中流出了一個文理不通的病句，也許就埋下了「讀懂課文」中的一處陷阱。所以「以讀為本」決不是一種可供選擇的教法，實在是對漢語特點和學習規律是否認同的根本問題。
四、提倡涵泳與注目閱讀感悟
學習漢語文的另一條重要的傳統經驗是「涵泳」，這是採用拼音文字國家的母語教學中所沒有的。「涵」，《辭海》的解釋是「沉浸」；「泳」，自然就是「游於水中」。合起來的意思大概就是學習漢語文就要沉浸在作品的語言之中去細細品味，反復體悟。這是因為漢語是由方塊漢字組合的。漢字有很強的獨立性，每一個字不僅聲美以感耳，形美以感目，意美以感人，其含義具有很大的意合性。特別在滾動組合成語言時又十分靈活。這正如王力先生所認為「西洋語言是法治的，中國語言是人治的」。所謂「法治」，講究的是客觀的規律和邏輯；所謂人治，講究的便是主觀的直覺和意會。而這種主觀直覺意會，總是在涵泳中產生。「涵泳」一詞，早在左思的《吳都賦》中就已有「涵泳乎其中」的應用，宋代大教育家朱熹更是十分提倡。他說：「學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切已省察」，把「涵泳」作為語文教學的一種重要方法提出。他在批評讀書「貪多務廣」者時又指出「終日勤勞，不得休息，而意緒匆匆，常若有所奔走追逐，而無從容涵泳之樂……」。宋人陸象山有詩雲：「讀書切戒在慌忙，涵泳功夫興味長；未曉不妨權放過，切身急要細思量」。清人曾國藩在給兒子的家書中更是把這一傳統教學經驗解釋得十分透徹：「涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……泳者，如魚之游泳，如人之濯足，……善讀書者，須視書如水，而視此心如稻、如魚、如濯足，庶可得之於意之表」（《諭紀澤》）。這番話以生動的比喻強調學習語文必須全身心地沉浸在課文的語言環境中去口誦心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。新「課標」中強調：「閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣」。這與傳統的涵泳體悟之法自有一脈相承之處。可遺憾的是在當下語文課堂上，講風依然太盛，過多的講析和並不精當的拓展，所帶來的新的「人文灌輸」，占據了學生對課文典範語言的自主涵泳和個性體悟的時間。其實，人文就在語文之中，主要靠「涵泳」得之，而不是在語文之外。當然，對於涵泳與體悟，也有持不同觀點者認為，忽視了「分析」這個中介，所得印象不免有些模糊。但是就漢語文特點而言，重意會與直覺感悟，既可避免人為分割的認識局限，又可凸顯以語感培養作為提升整體語文素養基礎的意識。而且今天提倡重涵泳感悟並不反對必要的分析引領。清朝的陸世儀說的頗有見地：「悟處皆出於思，不思無由得悟；思處皆緣於學，不學則無可思」。應當說，提倡學生的自主涵泳並獲得體悟，是完全符合漢語文教學的本質特徵和學習規律的。
五、重視習練與堅持「多讀多寫」
在新「課標」中只一處提到「訓練」，似乎是有意地規避了訓練，這使不少人在思想上淡化了對語文教學中習練重要意義的認識。我們可以暫先不談迴避使用「訓練」一詞是否必要，就「課標」而言，「沒有強調『訓練』二字，但實際上包含了訓練的內容。之所以如此，是希望將『探究』和『訓練』放在恰當的位置」（巢宗祺2001年11月接受《語文學習》編輯部訪談錄）。
重視習練是中國語文教學的傳統經驗之一。清代的顏元說的好，「講之功有限，習之功無已」，教學要「垂意於『習』之一字，使為學為教，用力於講讀者一二，加工於習行者八九，則生民幸甚，吾道幸甚！」從《論語》中的「學而自習之」，到朱熹的「讀書百遍，其義自見」；從堪稱古諺的「熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟」，到杜甫的「讀書破萬卷，下筆如有神」等等，都傳遞著「多讀多寫」這一重在習練的朴實的語文傳統教學經驗。孤立地看「多讀多寫」似乎已不合「追求效率」的時代精神，其實卻非常符合中國語文的學習規律，即不強調從學習語法修辭等這些相關語言規律的知識入手，而從多多接觸直接的言語作品去熏陶感悟。尤其是中小學的語文教學，更不是要教孩子關於語言的知識，讓他們去談論和研究語言，而是要幫助他們形成實際運用語言的能力。能力不可能只從聽講中獲得，必須通過親歷的習練和實踐。所以，新「課標」就特別強調「語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的重要途徑也應是語文實踐」。毛澤東同志曾說過：「言語這東西，不是隨便可以學好的，非下苦功夫不可」。同樣說明了多讀多寫的重要。教學實踐表明：培養學生的語文能力，全面提高語文素養，也只有在多讀多寫的語文實踐中方能實現，舍此別無他途。
歷史已翻開了新的一頁。21世紀的社會進步和科技昌明已今非昔比。同樣，中國語文教學改革也歷經陣陣急風驟雨而不斷向前，新「課標」的創生正是在民族與世界、傳統與現代的交匯中寫出的新的篇章。在諸多的變化和發展中，我們應當清楚地認識語文教學的「根」沒有變，漢字與漢語的個性特徵和歷經歷史考驗而沉澱下來的基本學習規律沒有過時，傳統的語文教學經驗仍然有它頑強的生命力，應當在新的時代里有批判地繼承，在珍重中發展。在新「課標」的語境中，我們對此應有足夠的認識。

❹ 古人是怎麼學習文言文的

也稱「時文」、「時藝」、「制藝」、「制義」、「八比文」、「四書文」。

八股文是明朝考試制度所規定的一種特殊文體。八股文專講形式、沒有內容，文章的每個段落死守在固定的格式裡面，連字數都有一定的限制，人們只是按照題目的字義敷衍成文。分為破題、承題、起講、入手、起股、中股、後股、束股等組成部分。顧炎武《日知錄·試文格式》條詳細說明了八股文的起源、格式和演變情況：「『經義之文』，流俗謂之『八股』，蓋始於(明憲宗)成化(1465—1487)以後。股者，對偶之名也。……成化二十三年，會試《樂天者保天下》，文起講先提三句，即講『樂天』四股，中間過接四句，復講『保天下』四股，復收四句，再作大結。……每四股之中，一反一正，一虛一實，一淺一深。……故今人相傳，謂之『八股』。若長題則不拘此。……發端二句或三四句，謂之『破題』，大抵對句為多，此宋人相傳之格。下申其意，作四五句，謂之『承題』。然後提出夫子為何而發此言，謂之『原起』。至萬曆中，破止二句，承止三句，不用原起。篇末敷演聖人言畢，自攄所見，或數十字或百餘字，謂之『大結』。明初之制，可及本朝時事，以後功令並密，恐有藉以自炫者，但許言前代，不及本朝。至萬曆中，大結止三四句，於是國家之事，罔始罔終，在位之臣，畏首畏尾，其象已見於應舉之文矣。」

又稱時文、制義或制藝。八股文濫觴於北宋。王安石變法，認為唐代以詩賦取士，浮華不切實用，於是並多科為進士一科，一律改試經義，文體並無規格。元代科舉考試，基本沿襲宋代。明代洪武元年（1368），詔開科舉，對制度、文體都有了明確要求。不過寫法初無定規。成化年間，經王鏊、謝遷、章懋等人提倡，逐漸形成比較嚴格的程式。此後一直沿用下來，由明中期而泛濫整個清代，直到戊戌變法後，才隨著科舉考試的停止而廢除。

八股文每篇文章均按一定的格式、字數由破題、承題、起講、入手、起股、中股、後股、束股八部分組成。破題是用兩句話將題目的意義破開，承題是承接破題的意義而說明之。起講為議論的開始，首二字用「意謂」、「若曰」、「以為」、「且夫」、「嘗思」等開端。「入手」為起講後入手之處。起股、中股、後股、束股才是正式議論，以中股為全篇重心。在這四股中，每股又都有兩股排比對偶的文字，合共八股，故名八股文。題目主要摘自四書、五經，所論內容主要據宋朱熹《四書章句集注》，不得自由發揮、越雷池一步。一篇八股文的字數，清順治時定為550字，康熙時增為650字，後又改為700字。八股文注意章法與格調，本來是說理的古體散文，而能與駢體辭賦合流，構成一種新的文體，在文學史上自有其地位。但從教育的角度而言，作為考試的文體，八股文從內容到形式都很死板，無自由發揮的餘地。不僅使士人的思想受到極大的束縛，而且敗壞學風。

八股文的產生經過漫長的歷史過程。歷代學者多數認為，它濫觴於北宋的經義。經義是宋代科舉考試的一種文體，以經書中的文句命題，應試者作文闡明其中義理。宋代的經義雖無固定的格式，但在代聖人立言這點上，已奠定了八股文的雛形。經義後來吸收了南宋以後的散文和元曲的一些成份，到明初被確定為一種獨立的八股文體，成化以後逐漸形成比較嚴格的程式，遂演變成為一種僵死的官僚式文體。

光緒二十八年（1902），廢八股，鄉、會試雖尚有四書義、五經義，文章格式已不受限制。

光緒三十一年(1905)，袁世凱、張之洞上《立停科舉以廣學校並妥籌辦法》摺，得到諭允，於是，有著七百年歷史的八股文壽終正寢。從此，它被世人視之如敝屣、糞土,不屑一顧。事實上，八股文在歷史上也曾有過輝煌的一頁，也傳下不少至今仍不失其嫵媚的作品。甚至有的批評家認為：「有明二百七十年，鏤心刻骨於八股，如胡思泉、金正希、章大力數十家，洵可繼楚騷、漢唐詩、元曲，以立一門戶。」(焦循《易余龠錄》)誠然，明代的詩文詞賦都不足與異代抗衡，唯有八股文才是獨領風騷。

明代八股文能興盛於一時,既屬時代的召喚,也得之文化的積淀。黎錦熙《國語運動史綱》說:「明初八股文漸盛,這卻在文壇上放一異彩,本是說理的古體散文,乃能與駢體詩賦合流,能融入詩詞的麗語,能襲來戲曲的神情,實為最高希有的文體。」在有明三百年中，八股文名家輩出，如王鏊、錢福、唐順之、歸有光、金聲、章世純、羅萬藻、陳際泰，又是其中的佼佼者。俞長城《百二十名家稿》說：「制義之有王守溪(鏊)，猶史之有龍門(司馬遷)，詩之有少陵(杜甫)，書法之有右軍(王羲之)，更百世而莫並者也。」王鏊的作品對後世影響很大，明、清士人無不奉之為圭臬，幾至家有其書。吳敬梓《儒林外史》第十一回寫蘧公孫的女兒，「十一二歲就講書、讀文章，先把一部王守溪的稿子讀的滾瓜爛熟」。女孩子尚且如此，士人更不用說了。

八股文到底是個什麼樣子?顧炎武《日知錄·試文格式》講到：「天順以前，經義之文不過敷衍傳注,或對或散,初無定式,其單句題亦甚少。成化二十三年,會試<樂天者保天下>文,起講先提三句，即講樂天，四股；中間過接四句，復講保天下，四股；復收四句，再作大結。弘治九年，會試《責難於君謂之恭》文，起講先提三句，即講責難於君，四股；中間過接二句，復講謂之恭，四股；復收二句，再作大結。每四股之中，一反一正，一虛一實，一淺一深。(原註：『亦有聯屬二句,四句為對，排比十數對成篇，而不止於八股者。』)其兩扇立格，(原註：『謂題本兩對文，亦兩大對。』)則每扇之中各有四股，其次第文法亦復如之。故今人相傳謂之八股。若長題則不拘此。嘉靖以後，文體日變，而問之儒生，皆不知八股之何謂矣!」又說：「發端二句，或三四句，謂之破題。大抵對句為多，此宋人相傳之格。下申其意，作四五句，謂之承題。然後提出夫子(原註：『曾子、子思、孟子皆然。』)為何發此言，謂之原起。至萬曆間，破止二句，承止三句，不用原起。篇末敷演聖人言畢，自攄所見，或數十字，或百餘字，謂之大結。」文章本無定式，既然有了定式，到了晚末，「八股文」三字終至成為了一切僵死文字的總代表。

不容諱言，八股文在歷史上罪孽深重。

首先是它敗壞了讀書種子。士人為了掙得功名，皓首窮經，揣磨聖賢的言行和時文的程墨。到了後來，連經書也不讀了，只「記其可以出題之篇，及此數十題之文而已」(顧炎武《日知靈·擬題》)。清代徐大椿有譏刺士人的《道情》說：「讀書人，最不齊。爛時文，爛如泥。國家本為求生計，誰知道變做了欺人技。三句承題，兩句破題，擺尾搖頭，便道是聖門高弟。可知道，〈三通〉、〈四史〉是何等文章，宋皇、漢祖是那一朝皇帝?案頭放高頭講章，店裡買新科利器。讀得來肩背高低，口角噓唏。甘蔗渣兒，嚼了又嚼，有何滋味?辜負光陰，白白昏迷一世。就教他騙得高官，也是百姓、朝廷的晦氣。」(據袁枚《隨園詩話》卷十二引)這類讀書人究竟於世何補?顧炎武《日知錄·擬題》憤而指出：「愚以為八股之害等於焚書，而敗壞人材，有甚於咸陽之郊所坑者但四百六十餘人也。」甚至有人認為，明代亡國，就是用八股試士的緣故。「崇禎末，有人擬一儀狀雲：『謹具大明江山一座、崇禎夫婦兩口，奉申贄敬。晚生文八股頓首。』貼於朝堂，亦憤世疾俗之忠言也。」(見呂留良《東庄詩集·真進士歌》自注)甲申之變，崇禎自縊，這一儀狀真的成了明社覆亡的讖語。

其次是它缺乏實用的價值。八股文一意代聖賢立言，遠離現實，只能作為博取科舉功名的「敲門磚」，別無它用。像歸有光，既是時文大家，又是古文巨擘。雖然二者同樣當行出色，但是人們唯獨記得他「直據胸臆，信手寫來」的《先妣事略》《寒花葬志》《項脊軒志》等抒情記事之文，那才是他的「宇宙一樣絕好文字」(王慎中《答茅鹿門知縣書》)。因為八股文缺乏實用的價值，所以一經趕下歷史舞台，就失去了它的立身之所。不像詩賦，當不再被用作考試工具時，仍舊具有旺盛的生命力，以至於當今猶未衰竭。誠然，八股文也間曾有過實用的個例，像晚明的一些篇章觸及到時政的弊端，像清代尤侗的《怎當他臨去秋波那一轉》抒風月之情懷，像近人楊度《「顏淵季路侍」章》寫共產主義者理想，都不過是個別士人的偶爾筆觸，或個別才子的一時逸興，終至成為歷史的絕響。

三是它形式主義嚴重。八股文有不少清規戒律，諸如怎樣破題、承題、八股、落下……，如何起、承、轉、合，都有著嚴格的規定，甚至在字數上也限定為五百或七百字。繁瑣的程文格式，驅使人們只能亦步亦趨，不敢逾閑半步。顧炎武《日知錄·程文》指出：「文章無定格；立一格而後為文，其文不足言矣。」後來有人對這種程文爛調，仿墨卷作比語嘲之道：「天地乃宇宙之乾坤，吾心實中懷之在抱，久矣夫千百年非一日矣，溯往事以追維，曷勿考記載而誦詩書之典要；元後即帝王之天子，蒼生乃百姓之黎元，庶矣哉億兆民中已非一人矣，思入時而用世，曷弗瞻黻座而登廊廟之朝庭?」只求形式，了無內容，架床疊屋，時文之劣下者一至如斯!

四是它命題了無新意。《四書》《五經》總共只有那麼多字數，那麼多句子，又能出多少題目呢?數百年裡，每一章、每一節、每一句都作過了題目，都被無數的士人做爛了，於是便出現了所謂截上、截下、冒上、冒下、冒上下兩截，以至長或短、有情或無情截搭題，等等難以枚舉的命題門法，斬頭去尾，語句不通，張冠李戴，亂點鴛鴦，無奇不有。所以顧炎武《日知錄·擬題》感嘆道：「今日科場之病，莫甚於擬題。」咸豐年間，俞樾為河南學政，割裂《論語》「異邦之人亦曰君夫人」和「陽貨欲見孔子」，出無情截搭題《君夫人陽貨欲》，語涉輕薄戲侮。又割裂《孟子》「王速出令，反其旄倪」，出上完下截題《王速出令反》，言若謀反叛逆。要不是本人自行檢舉，又事出咸豐時期，文網已不是那麼嚴密，只怕人頭都得落地了。

是不是說八股文就一無是處了呢?也不盡然。

首先，士人從研習八股文中受到了儒家倫理道德的薰陶。他們浸淫於《四書》《五經》之中，服膺儒家「修身治國平天下」的理論，並以此作為了人生的言行准則。明代既是八股文的黃金時代，也寫下知識分子史最為光輝和悲壯的一頁。明代對待臣民以嚴酷著稱，而士人前仆後繼，至死不改初衷的何可勝數。所謂正途出身的人們，不說方孝孺、於謙、海瑞，其高風亮節贏得了生前身後名；就是晚明的文震孟、黃道周、金聲、楊廷樞、陳子龍等人，臨危授命，大義凜然，也並非僅以八股文名世。滿人入主中原後，極盡懷柔之能事，而顧炎武不事二姓，歸庄野服終身，黃周星變名隱逸，方以智削發為僧，具有民族氣節的知識分子同樣不勝枚舉。這些瑰奇英烈之士的產生，不可否認，都有著儒家經典的薰陶和作用。

其次，八股文的寫作理論和技巧可為後人借鑒。方苞《四書文》凡例說：「欲理之明必溯源六經而切究乎宋、元諸儒之說，欲辭之當必貼合題義而取於三代、兩漢之書，欲氣之昌必以義理灑濯其心而沉潛反覆於周、秦、盛漢、唐、宋大家之古文。」明、清之際的時文大家無不經過了上下求索，其作品才達到理、辭、氣三者具足的境界。這一理論和實踐，對一切文學創作都不無啟迪的意義。湯顯祖、徐洪祖、吳承恩、曹雪芹都曾參加過科舉，不能說他們創作《牡丹亭》《徐霞客游記》《西遊記》和《紅樓夢》時，一點也不曾從久經浸淫的八股文中得益。吳敬梓《儒林外史》第十一回寫道：「八股文若做的好，隨你做什麼東西，要詩就詩，要賦就賦，都是一鞭一條痕，一摑一掌血。」的確，作者若不是從舊營壘中來，又怎能寫出這等鞭辟入裡的作品。朱光潛也有著這個方面的體驗，他從八股文里，看到了作者的「匠心」所在(見《從我怎樣學國文說起》)。

再次，八股文為後世提供了文精意賅的典範。劉知幾《史通》論及文章的精純雲：「理盡一言，語無重出。」八股文在這個方面可謂達到了極限。在明清兩代，都嚴格限制了八股文的字數，這就使得人們不得不在有限的字數里,酣暢淋漓而又字斟句酌地闡論文章的意思。相傳明太祖朱元璋曾接下茹太素的一篇奏摺，讀了半天還未切入正題，恨得牙癢癢的，竟想對他施以廷杖。毛澤東在《反對黨八股》中也曾提出，「應該研究一下文章怎樣寫得短些」。八股文的經驗實在是醫治文章長而空的靈葯。明清兩代，長文極為罕見；就是抒情敘事，也都玲瓏剔透。明代「小品」之盛於一時，可謂並非偶然。

復次，八股文對後世某些文學體式,比如楹聯的成熟和發展，起了推波助瀾的作用。相傳五代孟昶的春聯，僅是擷取五言近體詩中的一聯。楹聯的成熟，是到八股文出現之後。它的長短不一、句格不一的駢偶形式，開創了楹聯的體制。所以，明清兩代八股盛行，楹聯也獲得了長足的進步。尤其是清代，郁鬱勃勃，蔚為大觀，產生出了不少名家和佳作。像曾國藩、左宗棠等人，雖說政事、軍務旁午，仍不失為個中斫輪老手。再，清季的所謂「詩鍾」，又是從其破題濫觴而來，這里就不多論了。

八股文之所以遭到那麼長久和普遍的討伐，其主要原因還在宣揚了孔、孟之道和朱、程理學，以及長久科舉歷史中產生的弊竇和積怨。前者帶有時代的色彩，存而不論；就其後者而言，翻開歷史，又有哪一種考試方法到了後來不是問題一大堆呢?顧炎武《日知錄·程文》說：「唐之取士以賦，而賦之末流最為冗濫。宋之取士以論策，而論策之弊亦復如之。明之取士以經義，而經義之不成文又有甚於前代者。」就如今日的高等院校招生考試，至今不是也已籠罩上了歷史的陰影嗎?可見八股文在科舉中的問題，是考試中普遍存在的痼疾，並不是它從娘肚子里就帶來的毛病。

❺ 語文學習方法有哪些

1、培養興趣

首先，我們要培養語文學習的興趣。這個培養過程，古人分為三個階段：知之、好之、樂之。先說「知之」：走進語文，不抵觸，不反感，不因對以前的老師、教材和考試的印象而遷怒語文；能如此，方可初嘗語文的甘霖。

再說「好之」：日日操習，用心投入，不懈怠，不放棄，不因外界干擾、其他學科和考試分數而離開語文；能如此，方可欣賞語文的漫天紅霞。後說「樂之」：處處留心，養成習慣，言談舉止，一笑一顰，莫非語文；能如此，方可進入語文的神仙洞天！

2、多看多寫

要下定決心廣泛而深入的閱讀，這就叫「勘破三春」。閱讀時，要涵蓋古今，包舉文理，融會中外，首重哲學，這就叫「融匯九流」。舉凡人類心靈智慧的結晶，能開眼界、除迷狂、啟思維、美德行、富心靈者，均可大讀特讀。尤請注意：不要只讀文學作品，只讀中國作家。

3、多讀經典

語文學習非常重要的一個階段就是模仿，模仿的榜樣(模板)應該是什麼呢？當然是前賢今人的成功之作。茅盾背《紅樓夢》、蘇步青熟讀《古文觀止》的例證，當是大家熟知的。通過長期的艱苦的積累，在頭腦中建立起豐富的「語言範式」，形成「興奮灶」，這就是我們要追求的「腹有詩書」。

運用這些「範式」，模仿著「說」，模仿著「寫」，先求其「形似」，後求其「神似」，最後求其超越。這樣，就很容易有學習個充實感、成就感、條理感，就不會再感到語文學習空泛、無力、不可捉摸。這種狀態可以稱為「胸有成竹」。

(5)古人怎麼教語文擴展閱讀：

歷史：

清末1904年頒布《奏定學堂章程》，設國文科。

五四運動前後，小學設國語課，教材為白話文，中學設國文課，教材為以文言為主，新文學作品為輔。

全國解放後，葉聖陶先生再次提出將「國語」和「國文」合二為一，改稱「語文」。這一建議被華北政府教育機關採納，隨後推向全國，從此，「語文」成了中小學甚至擴張到其他國家的一門主課。

1950年，由國家出版總署編審局編寫出版全國統一使用的中小學課本時，統一名為「語文」，並在初中語文教材的「編輯大意」里作了如下說明（小學教材中也有大致相同的陳述）：說出來的是語言，寫出來的是文章，文章依據語言，「語」和「文」是分不開的。

語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項，簡稱為：「聽說讀寫'。因此，這套課本不再用「國文」或「國語」的舊名稱，改稱「語文課本」。

❻ 古代的人有沒有語文課

古人上課基本全是語文類的。

啟蒙時有三字經、百家姓什麼的，長大些讀經，再讀書，還有《弟子規》、《增廣賢文》等，復制你看看：
我國古代的語文教材大致可分為蒙學教材，經學教材、文選教材、詩選教材和作文教材5大類。
1、蒙學教材：《急就篇》
2、經學教材以「四書」、「五經」為代表
3、文選教材《昭明文選》
4、詩選教材《詩經》
5、作文教材《文章軌范》
我國的蒙學教材的代表作是《急就篇》,大致可分為七類：一是綜合類，比如《三字經》等；二是倫理道德類，比如《增廣賢文》等；三是歷史知識類，比如《十七史蒙求》等：四是名物常識類，比如《幼學瓊林》等；五是詩歌類，比如《神童詩》等；六是工具書類，比如《文字蒙求》等；七是作文類，比如《聲律啟蒙》等。
以「四書」、「五經」為代表的經學教材不僅是古代語文教育的基本教材，而且是緊接在以識字教育為中心的啟蒙階段之後的讀寫基礎訓練階段的主要教材。
文選教材的編纂始於1500年前的南北朝時期，是古代語文教材建設的重要創舉。《文選》又稱《昭明文選》，是我國現存的編選最早的一部詩賦文章總集。
我國歷史上第一部詩選教材當然要數據說是經孔子親自刪削審定的《詩經》。
古代的作文教材,一類是屬對吟詩教材。另一類是作文指導教材，著重於寫作技法的指導。 其代表作是《文章軌范》。

❼ 語文教什麼，語文怎麼教

一、語文課教什麼
語文課教什麼？這是一個必須認真思考的問題，也是一個很重要的問題。就像一個人走路如果沒有目的地，無論走多長時間走多遠都是盲無目的、毫無效果的；就像一個人干一件事情不知道為什麼干一樣，無論怎樣干都是白費力氣的。不過，明白了語文課的性質和地位，在了解了語文課程的總目標，教什麼的問題就明白了。《語文課程標准》「第二部分課程總目標」中關於總目標的闡述是明了的：
1．在語文學習過程中，培養愛國主義感情、社會主義道德品質，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣。
2．認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養。
3．培植熱愛祖國語言文字的情感，養成語文學習的自信心和良好習慣，掌握最基本的語文學習方法。
4．在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想像力和創造潛能。逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度，初步掌握科學的思想方法。
5．能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文。
6．學會漢語拼音。能說普通話。認識3500個左右常用漢字。能正確工整地書寫漢字，並有一定的速度。
7．具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。能藉助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。
8．能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。
9．具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。
10．學會使用常用的語文工具書。初步具備搜集和處理信息的能力。
筆者抽取以上內容的關鍵詞，對總目標有以下不太准確的歸類：1、基本知識和基本技能類。有學會漢語拼音、會用語文工具書、能說普通話、能正確流暢地書寫漢字、學會傾聽、表達與交流等口語交際的基本能力、較強的閱讀能力、流利地表述自己的意思的能力等。2、綜合實踐類能力。有搜集和處理信息能力、主動探究學習、實踐中運用語文能力、發展思維能力、激發想像能力和創造能力等。3、素養和方法類。包括養成良好的學習習慣、掌握科學的學習方法和思想方法等。4、情感態度價值觀類。包括培養愛國主義感情、社會主義道德品質，形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣、吸取民族文化智慧、吸收人類優秀文化的營養等。如果把以上內容再進一步濃縮的話，語文就是培養學生的「聽、說、讀、寫、思」等能力、學習及思維的方法以及高尚的道德品質、積極的人生態度和正確的價值觀。如果把「學習及思維的方法以及高尚的道德品質、積極的人生態度和正確的價值觀」歸入到「思」裡面去，那麼，語文就是培養學生的「聽、說、讀、寫、思」五個方面的能力。
從以上的分析可以看出：語文學科的教學任務不是以傳授知識為主，也不是培養本學科解題能力的，它是以語文素養為立意的學科，它旨在培養學生為適應社會和自身發展的一些基本能力。它是以培養和提升人的基本素養和品質的學科。如果我們的教師的教學設計與實施不是以此為目的的教學，那我們的教學就可能有問題。據我的調查，我們相當一部分語文老師的講讀課還是這樣的套路：瀏覽課文，在每一自然段前標出序號，和學生一起，一問一答地畫出段落層次，總結段落大意，歸納中心思想，分析寫作特點等等。我不是說不能這樣教，而是說這樣設計的目的何在，為了達到一個什麼樣的效果而設計。同樣的教學設計、一樣的教學行為可能會因為目的和對象的不同而使效果大相徑庭。如果是以疏通文章大意、講解文章內容、分析語言特點等為目的，這就嚴重偏離語文學科的總目標，這樣的語文課就可能不是語文課了。還是這樣講，如果是以培養和提升學生的語文基本素養和能力的，那就是一節語文課。
不管是小學一年級的語文課堂，還是九年級的語文課堂，語文的教學無非是「聽、說、讀、寫」等形式進行的。讓任何一位老師離開「聽、說、讀、寫」去教語文課，想教的像語文課肯定是比較困難的。「聽、說、讀、寫」是語文教學的基本內容和形式應該是沒有多大異議的。我今天提出的語文課教什麼也包括這四個方面，但是我要提出一個更為重要的內容——「思」，語文教學不能沒有「思」，而且還應該以「思」為核心，圍繞著「思」進行語文教學。這里的「思」內涵很豐富，可以理解為「思想」、「思維」、「思考」，也可以理解為「思緒」、「情思」等。「思」可以通向自我澄明和自由，可以通向公共知識與法度，「思」能讓我們的語文教學目標——「工具性與人文性統一」得以實現。語文教學要用「思」去創造一個既豐富多彩又富於意義與價值的的語文生活。語文教學因為「思」的存在而靈動，語文教學因為「思」的凸顯而柳暗花明。「聽、說、讀、寫、思」是我們語文教學的核心內容，我們的語文教學因以培養「聽、說、讀、寫、思」五大能力而成為真正的語文課堂。
語文課教什麼？「聽、說、讀、寫、思」。這就是我對語文課的理解。語文課就是教學生會聽、會說、會讀、會寫、會思的能力。具體的聽、說、讀、寫、思所承載的知識與培養學生的「聽、說、讀、寫、思」的能力相比，可以說它的重要性已經微乎其微了。就像小雞已經學會覓食的本領，食物對它還是問題嗎？小貓學會了釣魚，魚對於它來說還是問題嗎？然而，反思一下我們的語文教學，是這樣做的嗎？你現在的課堂是為分析課文而分析課文，還是為培養學生的「聽、說、讀、寫、思」的能力而分析課文。你的「聽、說、讀、寫、思」的教學旨在培養學生「聽、說、讀、寫、思」的能力還是在以記住你所教的知識內容為主呢？
基於以上理解，我認為，語文課教什麼？基於能力和情感目標的教學設計——「聽、說、讀、寫、思」的能力訓練。語文課就是教學生如何聽、如何說、如何讀、如何寫、如何思。
二、語文課怎麼教
既然語文就是培養學生的「聽、說、讀、寫、思」等能力。那麼，語文教學就是要圍繞提高學生的「聽、說、讀、寫、思」的能力及品質去教，圍繞培養學習及思維的方法和習慣去教，圍繞讓學生樹立積極的人生態度和正確的價值觀去教。
培養學生「聽、說、讀、寫、思」能力是語文教學的根本任務。「聽、說、讀、寫、思」五個方面是以「思」為核心，既相對獨立，又相互聯系，相互制約，不能任意偏廢。
（一）關於以「聽」的能力為立意的語文教學
關於「聽」。「聽」是學生應當具備的一項重要語文能力，「聽」與「讀」尤其在獲取信息方面發揮著同樣不可忽視的作用。只有明確了傾聽訓練的價值，教學活動才能有的放矢地進行。為師者必須讓學生明確：具備一定的傾聽能力，是廣泛而准確地獲得信息和掌握科學知識的需要；是積極從事交際活動，建立和諧人際關系的需要。在日常口語交際活動中，只有學會傾聽，善於傾聽，才能在與他人交談時作出積極准確的應對。
在語文教學中，「聽」通常是指學生上課時注意聽教師講，是一種學生被動接受知識的「聽」。但筆者認為「聽」的教學不僅僅是這些。語文教學上的「聽」應該包含三個方面的內容：一是培養學生「聽」的興趣，二是培養學生「聽」的態度和習慣，三是培養學生「聽」的方法。
要培養學生「聽」的興趣，要求語文教師上課要生動、有趣，使學生化被動為主動，發揮聽的主觀能動性，學生要廣泛地聽，不僅聽老師的，也聽同學的。聽的形式可多種多樣，例如回答問題、朗誦課文、開展辯論、講故事等；聽的手段有錄音、影視、錄像等。從而養成學生主動接受、敢於質疑的習慣。
第二，培養學生良好的「聽」的態度和習慣。就要求語文教師在指導學生時，要了解學生，根據不同的個性選擇不同的方式來加以引導。使學生學會在聽的過程中，用點頭、微笑、贊許、關注的眼神來注視對方；用表情及簡短的語言來啟發對方；不輕易打斷對方的話；允許對方發表和保留不同的意見，不對別人進行譏笑或人身攻擊。
第三，要培養學生掌握「聽」的科學方法。要求學生集中精力，面對說話的人和所表述的話題，注重喚起相關的知識、資料、概念和想像，形成與有關這個話題相關的互動。圍繞對方說些什麼，為什麼這樣說；對所聽到的詞句及重點都要有心理反應和認知上的反饋；在「聽」的過程中能夠進行快速地總結和評價，對所聽到的內容，能區分主次，自覺形成整體觀念，從而在心中牢記需要記憶的內容。
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：「只有學生把教育看成自己的需要而樂於接受時，才能取得最佳的教育效果。」任何教學活動的開展和教育願望的實現，都必須以充分發揮學生的主觀能動性為前提的。學生傾聽水平的提高和良好傾聽習慣的教育養成也不例外，教師應注重學生傾聽樂趣的培養，把學練傾聽轉化為學生的內心需要，這樣，傾聽訓練方能取得事半功倍的效果。教學生學會傾聽，使學生善於傾聽乃至樂於傾聽，也是一個循序漸進的過程，在這一過程中，教師要摒棄應試教育心理，不要因為大型考試很難進行「聽」的測試而遺忘「聽」的教學，樹立全面發展的大語文教學觀，要滿懷信心、持之以恆地抓好學生的傾聽訓練，不可產生一蹴而就、急於求成的想法。
（二）關於以「讀」的能力為立意的語文教學
大部分語文教師在課堂上還是比較中重視課文閱讀的。設計朗讀、精讀、泛讀、略讀等教學環節，但很多老師進行這些環節時可能是隨意的、目標是模糊的，可能僅僅是為完成讀課文的內容而忽視「讀」的能力的訓練，或者是僅僅把「讀」作為完成教學任務的一種手段，或者是沒有有意識、有目的地進行以「讀」的能力為立意的語文教學訓練。筆者認為語文教學上的「讀」，應該把重點放在朗讀、精讀、泛讀、速讀的能力訓練上，而不是僅僅是讀讀課文，為講解分析做鋪墊。
朱熹在《讀書三則》中說到：「讀書有三到，謂心到、眼到、口到」。可見「讀」是一種口、眼、耳、腦並用的語言訓練形式，是語文教學的一把重要的鑰匙。
語文教材上的選文大部分都具有典型性、科學性、實用性等特點。教師要充分挖掘教材中「讀」的趣味點，對範文的謀篇布局、風格特點、題旨意境等進行生動的分析和點撥，使學生想讀、愛讀，最終達到理解文章、達到為我所用的目的和能力的提高。
注意拓寬學生的閱讀面，訓練學生泛讀能力。引導學生廣泛閱讀課外書籍，鼓勵學生多讀書、讀好書、好讀書，提高課外閱讀量。在泛讀的基礎上，讓學生養成良好的讀書習慣，提高學生讀書的速度，培養速讀的能力。
培養學生掌握科學的閱讀方法，是語文教學的難點。達爾文說過：「最有價值的知識是關於方法的知識。掌握了方法，就掌握了金鑰匙。」因此，教會學生科學的閱讀方法，是終生受益的事情。有步驟的閱讀方法包括讀書、理解、領悟、應用四個階段。首先是讀書，可以提高學生學習的興趣，養成良好的學習習慣。其次是理解，訓練學生的閱讀思維能力，能夠快速地掌握書本內容的結構、思路、特點。其三是領悟，注重讀後有所啟發、有所領悟、有所感觸、有所創新，能寫出自己的體會和感想。其四是應用，將書本的知識和自己的體會運用在實際生活和學習當中，提升自己對社會和人生的認知度，提高自己的文化品位和審美情趣。
（三）關於以「說」的能力為立意的語文教學
語言是人類重要的交際工具。用語言來表情達意的過程就是「說」。教學上的「說」，不僅僅是教師的「說「和學生的「說」，更不是教師授課，學生在課堂上回答問題。語文教學上的「說」，應該是一種學生主動用自己的語言來表達自己思想的技能訓練。因此，這種「說」的能力的培養，要有計劃、有步驟地安排一定的時間、任務、環境、標准來進行。
在課堂內進行「說」的訓練。首先要求教師要引導學生，使學生明白「說」是進行思想交流和感情溝通的最根本途徑。懂得在我們生活、學習和工作中「說」的重要性。課堂上要想方設法為學生營造「說」的環境，充分給學生「說」的機會。在課堂內進行敘述、說明等實踐活動中，讓學生復述課文、介紹自己、口頭描述周圍的人和事等；如果進行各種朗讀和表演活動，可以結合課本中散文、詩歌、劇本、小說等不同語言特色，使課堂教學適當地小品化、朗誦化、故事化。對學生「說」的內容、膽量、聲音、感覺、姿態等方面進行有系統地訓練。此外，還可以在課堂外進行「說」的實踐。如在班主任的支持和配合下，經常舉行小型主題班會、故事會、演講會、辯論會、詩歌朗誦會等以「說」為主的活動，培養學生快速的思維能力和語言運用能力。也可以在取得家長支持的前提下，適當布置「說」的家庭作業，促進學生說得清楚、准確而富有表現力。
（四）關於以「寫」的能力為立意的語文教學
「寫」可以理解為「寫字」，也可以理解為「寫作」。
首先說寫字。電腦是現代文明的一大標志，但對漢字書法的沖擊是顯而易見的，但如果認為有了電腦打字就無需寫好字，這是十分錯誤的。首先書法藝術是中國傳統文化精華的一部分，需要繼承和發揚。其次，在社會中，在學校里，無論考試還是招生、招聘、就業等很多時候，電腦就無法代替手寫，因此書寫也是一個人必備的生存技能之一，寫一手好字可能會增強一個人在社會上的競爭力。但是，據有關部門統計，當前社會，人們的書寫能力嚴重下降，各階段的寫字教學的重視程度也很不均衡，中小學生的寫字水平也在不斷下降。因此，當前語文教學應當加強寫字教學，要讓學生認識到寫字的重要性，不同年級應該根據不同的學段因材施教，開展各種活動，激發學生的寫字興趣，讓每一位學生寫出一手漂亮的漢字，陶冶學生追求美、熱愛美的情操。當然，教師也要率先垂範，以身作則，力求寫規范的漢字，並持之以恆。
再說「寫作」。如果說「寫字」是追求外表美的話，那麼「寫作」就是追求心靈美。寫作應該是一種心靈的傾訴，思想的外現。寫作是一個人應該具備的正常生存能力，也是一種高尚的精神活動，是一種反應出一個人各方面能力的綜合性思維活動，真正的寫作應該是一種輕松而又愉快的學習或生活過程。但是，當前青少年的寫作能力不容樂觀。按語文課程標準的規定，從小學三年級開始進行寫作訓練。據我的調查，當前中小學生的寫作問題還是比較大的，如隨著年齡的增長，學生對作文的興趣越來越弱。隨著年齡的增長，學生作文的內容越來越虛假，甚至胡編亂造，作文模式僵化，語言空話、套話連篇。相當一部分學生懼怕寫作文、不會寫作文、編造作文，甚至抄襲作文。學生感受不到寫作的快樂和幸福，語文教學的寫作是為考試作準備，而不是為生活和工作做准備。因此，當前語文教學中「寫」的教學問題是比較大的，因此，要大力改變當前的語文教學的「寫」的現狀，讓「寫作」成為學生生活中的一部分，讓學生喜歡寫作，會創作。這應該是我們語文教學應該完成的任務。
我認為語文教學上的「寫」，應該是一種讓學生學會觀察生活、思考人生和表情達意的創新方式，是一個充滿活力的心理、行為及情緒的宣洩過程，應該是學生正常的常態的思維活動，也是學生思想和意識的外顯過程，更是學生進行審美和創造美的一個美好過程。但是，在我們的實際教學中，「寫」往往只是一種學生被動的應試訓練。因此，要想培養學生的寫作能力，平時就要引導學生注意觀察生活中的人、事、景、物，思考其中的情與理；要想提高學生的寫作能力，寫作教學就不能是一個教師出一個作文題，學生寫一篇文章的過程，而應該是一種師生共同探討人生、抒發理想、各言其志的的過程；要想提高學生的寫作能力，對於一個「初寫者」，教師要當好師傅，要把基本的寫作技法教給他，讓他入門；要想提高學生的寫作能力，就要對學生進行發散思維、集中思維、創新思維等能力的訓練；要想提高學生的寫作能力，教師就不能為講課文而講課文，而應該把「聽與說」、「讀與寫」結合起來；要想提高學生的寫作能力，就不要讓我們的學生「兩耳不聞窗外事，一心只讀考試書」，而應該引導學生「家事、國事、天下事，事事關心」；要想提高學生的寫作能力，教師就應該和學生一起讀大師的作品，聆聽大家的教誨；教師應該和學生一起抒發自己的心靈感悟，表達自己的愛恨情仇。只有這樣，我們的學生才會越來越熱愛生活、懂得生活，擁抱生活，才能越來越睿智、聰慧、人文、快樂等等。如果我們做到了這些，我想，我們的學生是會幸福地學習的。
（五）關於以「思」的能力為立意的語文教學
關於「思」，在語文教什麼中，筆者已經說過，語文教學就是以「思」為核心的「聽、說、讀、寫、思」的教學。怎樣體現「思」的核心呢？筆者認為作為語文教師要做到以下幾點：
1、語文教師不僅是知識之師，更是思想道德之師。
法國思想家帕斯卡爾說：「人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的葦草。用不著整個宇宙都拿起武器來才能毀滅他；一口氣、一滴水就足以致他死命了。然而，縱使宇宙毀滅了他，人卻仍然要比致他於死命的東西更高貴得多；因為他知道自己要死亡，以及宇宙對他所具有的優勢，而宇宙對此卻是一無所知。因而，我們全部的尊嚴就在於思想……」因此，作為一名語文教師，要成為一個因有思想而有尊嚴的人，要培養有思想和有尊嚴的人。語文教師不是知識之師，而是思想之師、道德之師，甚至應該是學生的幸福導師，社會道德倫理的傳承之師。
2、語文教師不僅是思想之師，還應該是思維之師。拉馬丁說：「人憑借思考而能變成神。」歌德說：「所謂真正的智慧，都是曾經被人思考過千百次；但要想使它們真正成為我們自己的，一定要經過我們自己再三思維，直至它們在我個人經驗中生根為止。」因此，思維能力決定一個人以後的工作水平和發展高度。只有具備了較高的思維能力，掌握了一定的思維方法，一個人的學習和工作才能應付自如。因此，我們的語文教學不能忽視思維的訓練，如形象思維、邏輯思維、發散思維、輻合思維、辯證思維等。當然，思維的訓練不僅僅是語文學科的任務，其他學科也要進行，但是，語文教學中的思維訓練有其獨特性，它是貫穿於語文教學過程中的思維訓練，而非其他。比如，與其說作文是考查學生的語言表達能力，還不如說是考查學生的生活體驗和思維品質（對社會生活現象的分析能力、鑒賞能力、創新能力）及能力。
3、語文教師不僅是經學之師，還應該是人文之師。韓愈說過「師者，傳道授業解惑也。」「傳道」是語文教師的第一要務。培養學生積極健康的思想道德、高尚的審美情趣，從而提高其文化品位，《語文課程標准》指出：「語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。」這段話明確告訴我們：語文教師應該努力挖掘教材中的「文化蘊育點」，在課堂上營造文化氣息，通過語言文字向學生傳遞祖國的、世界的和歷史的、現代的多元文化，培養學生的「人文素養」，兩千多年前的孔子用自己的行動踐行了人文之師的「傳道」之路。《論語•子路、冉有、公西華侍坐》中，針對三人的不同追求和目標，孔子並沒有單純地評判是非對錯，而是通過點撥、開導、激發和認同的手段來指導學生修身立志。這不正是人性化教學和人文之師的典範嗎？因為語言不僅僅是一種工具，還有強烈的人道、人生、人性、人格意向。學習語言，不只是學習語言知識，礪練語言能力，更是情感教育、文化熏陶，從而豐富心靈，培養品德，完善人格結構，從真正意義上育人。所以成功的語文教學需要師生共有一種根植於語言人文精神的人倫情懷、人生體驗、人性感受，充分激活本來凝固化的語言，充分施展個性，造就一種痴迷如醉，回腸盪氣的人化情境。
4、語文的教與學的過程要有「思」貫穿其中。
語言不僅是表達思想、進行交際的工具，語言也是思維的物質外殼，是信息的載體。這種工具、外殼、載體，都是只有人類才擁有的符號。因此，思想和思維是語言的核心，如果離開了思想和思維，語言也就沒有了存在的意義，這也就是古人所說的「文以載道」。因此，作為語文教學如果沒有「思」在其中，語文教學也可能就是無效的教學。當然，我們的任何一節語文課（即使再差的課）也有「思」的存在，我現在說的是要把「思」放在非常重要和突出的位置，要心中有「思」——備課想到「思」，教課想到「思」，課後要反「思」，有意思地想到「思」，而不是隨意地「思」，是要強化「思」，教中有「思」，學中有「思」，練中有「思」，讓學生學會「思」、善「思」、能「思」。
筆者認為：語文課就是教給學生「聽、說、讀、寫、思」五大能力，緊扣興趣、習慣、創新、人文八字要訣，遵循「基本知識、基本能力、基本方法、基本應用」四項要求，以提升人的能力和品質為主要目的。

❽ 中國古代語文課程教學的三大問題,三大經驗,四大弊端是什麼

1、脫離語言實際。

主要是脫離口頭語言實際，不重視聽話能力和說話能力的訓練。我國古代作為書面語言的文言文，兩漢之後就基本定型了，很少變化；而口頭語言則是一刻不停地發展著，變化著。所以二者的距離越拉越大。

2、脫離應用實際。

讀、寫大都與日常生活和實際應用無關。讀書皓首窮經，苦練八股，只為功名。這也使兒童視學舍如囹獄，視師長如寇讎。[元]虞韶編的《日紀故事》中有一則師生矛盾的故事：許衡年七八歲，受學鄉師，書過目輒不忘。一日，問於師曰：「讀書欲何為?」師曰：「應科第耳。」復曰：「如斯而已乎?」師大奇之，謂其父曰：「此兒穎悟非常，他日必有大過人者，不能為之師矣。」固辭而去。

3、忽視文學教育。

基礎教育並不是要把多數人培養成文學家，但要使人人都具有理解文學和欣賞文學的能力。當然，也不排除為具有文學天賦的學生奠定當文學家的基礎。這就要進行必要的文學知識和文學鑒賞的教育。這是語文教育的整體目標——培養聽說讀寫能力和高尚的思想情操的一部分，在語文美育方面起著重要作用。傳統語文教育在這方面也是非常欠缺的。

4、忽視知識教育。

我國有起源很早，很發達的文字學、訓詁學知識，但始終沒有建立起適宜於語文教學的知識體系。例如文章教育，曾經總結出一個「起——承——轉——合」帶有點規律性的模式，但很快就變成了僵死的八股文程式。人們反對八股，但又建立不起規范，就只能用「文無定法」來抵制規律性的知識，其實是很無力的。培養和提高讀寫能力的訓練，實際上成了一種可意會不可言傳的事。（一）古代語文課程與教學的三大問題

1、語文教學的性質和目的問題。

我國古代的語文教育基本上是以儒家思想為指導思想的，儒家思想始終把道德教育放在首位，例如《大學》中說：「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。」《學記》中說：「建國君民，教學為先」，「君子如欲化民成俗，其必由學乎？」語文教育成了統治階級進行政治教育、道德教育的工具。科舉取士制度推行以後，全國士子趨向科舉，語文教育逐漸變成了科舉考試的附庸。

2、教學內容問題。

教學內容陳舊片面，主要為識字、讀古文、作古文，把古人作為學習的楷模，把古文作為學習的最高境界，窒息了青年的思維能力、想像能力和革新創造精神。引導人們向後看，而不是向前看。

3、教學方法問題。

教學方法死板、單一，只重整體感知，缺乏分析認識，只強調求同思維、單向思維，忽視求異思維、發散思維，只尊重維護作者權威，無視讀者理解的主動性、創造性。只聽任一條暗胡同里摸索，缺乏系統的讀寫理論指導，等等。1、熟讀精思博覽

我國古代的語文教育十分重視熟讀文本，熟讀又以誦讀為基礎。朱熹在《朱子童蒙須知》中說：「凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要是多誦數遍，自然上口，久遠不忘。古人雲：『讀書千遍，其義自見。』謂讀得熟則不待解說自曉其義也。」通過誦讀、熟讀，不僅容易形成語感，而且有助於記憶理解。

讀和思的關系十分密切，所謂「讀而未曉則思，思而未曉則讀」。唐彪在《讀書作文譜》中也談到他的體會：「讀書須將本文讀熟，字字咀嚼令有味。理會不得處，且宜深思；思之不得，然後將注腳看，始有益。」在熟讀的基礎上精思，方能有所感悟。1、熟讀精思博覽

我國古代的語文教育十分重視熟讀文本，熟讀又以誦讀為基礎。朱熹在《朱子童蒙須知》中說：「凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要是多誦數遍，自然上口，久遠不忘。古人雲：『讀書千遍，其義自見。』謂讀得熟則不待解說自曉其義也。」通過誦讀、熟讀，不僅容易形成語感，而且有助於記憶理解。

讀和思的關系十分密切，所謂「讀而未曉則思，思而未曉則讀」。唐彪在《讀書作文譜》中也談到他的體會：「讀書須將本文讀熟，字字咀嚼令有味。理會不得處，且宜深思；思之不得，然後將注腳看，始有益。」在熟讀的基礎上精思，方能有所感悟。

在提倡熟讀、精思的同時，古代語文教育也主張廣泛涉獵，並不僅僅局限在「三、百、千、千」和「四書」、「五經」的狹小范圍里。很多有識之士提出要廣泛讀書、接觸社會，即「讀萬卷書，行萬里路。」許多人還認為廣泛涉獵即可學會作文，古人所說的「觀千劍則曉劍，讀千賦則善賦」就是這個意思。

2、評點法

對文章進行「圈點」、「評注」，是古代閱讀教學的主要方式。「圈點」是指在閱讀時給字句畫上符號。「評注」是把對內容和文字的評論寫在正文旁或行間。使用此法，對指導學生自讀，培養學生自學能力大有益處，也有助於培養學生細心閱讀、讀思結合的良好習慣。

在提倡熟讀、精思的同時，古代語文教育也主張廣泛涉獵，並不僅僅局限在「三、百、千、千」和「四書」、「五經」的狹小范圍里。很多有識之士提出要廣泛讀書、接觸社會，即「讀萬卷書，行萬里路。」許多人還認為廣泛涉獵即可學會作文，古人所說的「觀千劍則曉劍，讀千賦則善賦」就是這個意思。

2、評點法

對文章進行「圈點」、「評注」，是古代閱讀教學的主要方式。「圈點」是指在閱讀時給字句畫上符號。「評注」是把對內容和文字的評論寫在正文旁或行間。使用此法，對指導學生自讀，培養學生自學能力大有益處，也有助於培養學生細心閱讀、讀思結合的良好習慣。