⑴ 現在的小學課文拼音為什麼許多沒音調
沒有音調的就是輕聲
八種讀輕聲的情況
1.語氣詞「吧，嗎，啊，阿，呢」等讀輕聲；
2.助詞著，了，過，地，得，們等讀輕聲；
3.名詞後綴「頭，子」等讀輕聲；
4.重疊詞，或重疊雙音節動詞讀輕聲。如「走走」
5.表趨向的動詞做補語時讀輕聲.如「太陽升起來了。」中的「來」讀輕聲。
6.方位詞，如上，下，左，右，前，後等讀輕聲；
7.量詞，如那個，那次，那盤等讀輕聲；
8.作賓語的代詞，如「有人找你。」中的「你」讀輕聲。
⑵ 部編版教材語文書上有些字明明是輕聲,為什麼教材上都是標的原聲呢
標音，只是教材編寫者的個人觀點和選擇：或者為了標示字詞在課文中的讀法而忽略 字詞的語義，或者為了點明語義而忽略讀音。
通常，單字不注輕聲。輕聲是一種音變現象，而非正常的規范的聲調；很多字在音流中都有輕聲的音變現象，但我們不會在字典上查到它們的輕聲聲調。就像最常見的三聲字的音變或者兒化音一樣，它們都不是相關字的正常聲調。
⑶ 小學語文輕聲音節有哪些
哪些詞中的音節讀輕聲
?
說話的時候有些字音很輕很短，叫做
「
輕聲
」
。
新詞、科學術
語一般沒有輕聲音節，
口語中的常用詞才有讀輕聲音節的。
下面
一些成分在普通話中通常讀輕聲：
1.
助詞「的、地、得、著、了、過」和語氣詞「吧、嘛、呢、啊
等。
例如：
紅的花
慢慢地走
高興得很
坐著看
去過了
行
啊
對嗎
請說吧
干什麼呢
紅的
悄悄地
洗得干凈
吃
了
見過
疼嗎
他呢
好啊
2
.
部分單純詞中的疊音詞和合成詞中重疊式的後一音節。
例如：
媽媽
弟弟
姑姑
娃娃
坐坐
勸勸
催催
看看
(
合成的
)
試試
嘗嘗
學學
星星
寶寶
猩猩
奶
奶
姥姥
太太
蛐蛐
哥哥
叔叔
框框
聽聽
研究研
究
考慮考慮
鍛煉鍛煉
3.
構詞後綴「子、頭」和表示群體的「們」等。
例如：
桌子
椅子
燕子
辮子
石頭
饅頭
尾巴
什
么
板子
牌子
本子
日子
面子
腦子
孩子
稻
子
鏡子
骨頭
石頭
拳頭
枕頭
罐頭
木頭
看
頭
盼頭
甜頭
苦頭
人們
他們
你們
我們
咱
⑷ 小學語文中有些在詞中讀輕聲的字，單念時卻不讀輕聲。如盤纏，念時讀輕聲，注音卻讀第二聲。
出現在詞語中就標輕聲，如果字單獨出現標原聲。
例如：紅彤彤（tong）
彤（tóng）
⑸ 現在教小學語文拼音感覺跟以前不一樣了
波啊（四聲）爸（四聲），這才是正確的，因為韻母上已經標調了啊
⑹ 如何教小學生讀准普通話輕聲 詳細�0�3
小學的識字可以詞為單位來進行，這樣就可根據輕聲字的前一個音節的聲調來確定輕聲字的准確讀法；其次，輕聲因其又輕又短的特點，在漢語語言的節奏中起著重要作用，我們可以通過有表情的朗讀等形式從語言的節奏層面來熏陶、感染學生。另外，加強口語教學可以讓小學生在「說」的過程中自如地把握普通話輕聲的讀音。關鍵詞：小學生；普通話；音變現象；輕聲；教學中圖分類號：H102 文獻標識碼：A 記得十多年前，在讀中學期間，親耳聽到自家小侄子用普通話背誦的一段課文（那時他剛上小學），他背的是小學課文《小貓釣魚》中的一段，他是這樣背的： 「……不一會兒（ér）蜻蜓正來了（l ），蝴蝶也飛來了（l ）……」「一會兒」應該兒化他沒有兒化，該文不作探討，但他把本應讀輕聲的「了（l ）」讀成了第一聲，讀得又重又高又長，聽上去很是別扭。事隔多年，轉眼筆者自己的小孩兒也上學了，一天聽他用普通話背課文，他把本應讀輕聲的一些語氣助詞又讀成了第四聲，而且也讀得很重。為什麼普通話中的輕聲在小學生的口裡總找不到正確的讀音呢？這么多年過去了，小學教師的文化水平和整體素質提高了很多，為什麼教不好這些輕聲字的讀音呢？翻開小學語文課本［1］，看到：第一課的生字表：冰雪草什麼化綠說 第十六課的生字表：蘿卜根莖黃扁豆實 第二十一課的生字表：身穿腳原結啊定跟打勇專 （第二十一課中「啊」於課文中是在這樣一句話中出現的：「你看他長得多結實啊！」這里的「啊」根據普通話的音變規律，其實際讀音應該讀「r9」。）漢語的一個重要特點是一字一音，即口裡的一個音節，就是筆下的一個漢字。漢字的識字教學就是依據這個特點以單字為單位來教學的。而這個特點只是對漢語進行靜態分析時總結出來的。當漢字或說音節組合成詞、成句的時候，這時的漢字或說音節就不僅僅是一個個靜止的、孤立的語音單位了，它們處於動態之中時會發生些變化，其中最明顯的就是輕聲、兒化和語氣詞「啊」的音變，還有變調等音變現象（本文重點探討輕聲在小學語文教學中的問題）。而我們的教科書上把字都一個一個孤立起來教學，像輕聲字，還有語氣詞「啊」不僅是輕聲，而且還產生其它的音變現象，諸此種種讓我們的小學教師如何教呢？如以上列舉的第一課中的生字「什麼」的「么」，第十六課中的「蘿卜」的「卜」，第二十一課中作為語氣詞的「啊」，讓我們的小學教師如何以單字為單位來教學呢？輕聲是普通話語音中一種重要的音變現象。輕聲音節本有一定的聲調，只是在特殊的場合中失去了原來的聲調，變成了一種輕短模糊的調子。一般地說，任何一種聲調的字，在一定的條件下，都可以失去原來的聲調，變讀輕聲。例如，在「土坷垃」、 「荸薺」、 「刀子」、 「說過」這些詞語里的「垃」「薺」「子」「過」，它們單獨念時都各有固定的聲調： 「垃」讀陰平， 「薺」讀陽平， 「子」讀上聲， 「過」讀去聲。可是在這些詞語里都失去了原來的聲調，讀成了輕聲［2］（:105）。輕聲雖從總體上來說給人的聽感印象是輕短模糊，但其音高卻並不是固定的，它隨著前一個音節的聲調而改變。目前，通過一些相關的實驗報告［3］（:166），人們比較認可把輕聲的音高（即輕聲的調值）歸納為兩種情況［4］（:35）：（1）前面一個音節的聲調是陰平、陽平、去聲的時候，後面一個輕聲音節的調型是短促的低降調，調值擬為 31。（調值下加短橫線表示音長短，下同）（2）當前一個音節的聲調是上聲時，後面一個輕聲音節的調型是短促的半高平調，調值擬為44。 * 收稿日期：2005 -05 -20 輕聲的讀音隨著前一個音節聲調的不同而實際音高有所不同，正因為如此，人們便產生了一些片面的認識。比如上文中所說把「蜻蜓飛來了」中的「了」讀成了第一聲「l"」，或讀成了第四聲「l#」。這兩種情況都是對輕聲的讀音把握不全面造成的，前一種認為輕聲應讀得像第一聲，是因為輕聲在第三聲（上聲）後的調值是短促的半高平調$$，調值和第一聲（陰平） %% 差不多，調型都是半高或高而平，所以認為輕聲嘛，就跟第一聲一樣讀就行了；而後一種把輕聲讀成第四聲（去聲），認為輕聲的實際音高跟第四聲（去聲）差不多，是因為輕聲在陰平、陽平、去聲後調值為&』，調值和第四聲（去聲）%』 差不多，調型都是降調，故此以偏概全，認為輕聲應讀得像第四聲（去聲）。輕聲的實際讀音如上述應該分兩種情況來處理：一種是陰平、陽平、去聲後的輕聲，調值是短促的低降調&』，如果硬要把輕聲與四聲比較，那麼這時候可以說輕聲跟第四聲（去聲）差不多，但是差不多不等於一樣，它們還是有區別的，首先此時的輕聲要比第四聲短，再者此時輕聲的起頭音比第四聲要低，第四聲是從最高音% 起頭，然後迅速降到最低音』，而陰平、陽平、去聲後的輕聲是從& 起頭然後更迅速地滑到』 收音，比第四聲顯得更輕更短；輕聲的另一種讀音則是上聲後的輕聲，上聲後的輕聲調值是短促的半高平調$$，如果有人也是很想把它與四聲中的某一類相比較的話，可以說這時的輕聲讀得類似第一聲（陰平），但是輕聲畢竟與第一聲不一樣，它要顯得輕而短，而且輕聲也沒有第一聲那樣高到了% 度起音，% 度收音，而是略低於% 度的$ 度起音，非常短促的在$ 度收音，沒有第一聲那樣重，那樣長。小學語文課本中的生字從一年級到六年級都是採用的單字教學的方法。小學低年級的語文教學是以識字為主要教學任務的，我國現階段的識字法基本是「以文代字」，即給一篇課文（低年級課文很短，越到高年級課文越長），再在課本的後面列出生字表，生字是單個單個列舉的（參見前文）。生字教學主要是首先教師讀、學生聽，接著再教師讀、學生跟讀等方式進行。因為輕聲不能單獨念出來，只能跟在其它音節後面，根據前一個音節的聲調的不同而調值也相應的不同，所以我們的小學課本上單列的輕聲字根本沒法教給學生，那些單個列在生字表中的輕聲字學生也根本無法直呼出來。那麼，該如何改變這一局面呢？筆者以為，小學的識字教學應該以詞為單位來進行，就好像英語的單詞一樣。不必擔心小學生的接受能力，不必害怕小學生學習兩個或多個音節的詞語會比學一個音節的單字更為困難。其實心理學實驗表明，給學生一些小小的有關聯的單位要比給他們一個個孤立的、不相關聯的單位更能讓學生接受並記住。給學生詞語，在詞語中學生字，也就解決了單列輕聲字無法讀音的矛盾，這樣我們的小學語文老師也不至於面臨不能稱說而不得不稱說的尷尬，他們就可以根據輕聲字的前一個音節的聲調來確定輕聲字的准確讀法，然後再給學生一個正確的讀音，這樣學生們也就獲得了一個最初的關於輕聲的准確概念。 () 年代以來，我國語文教育學界在傳統教學經驗的基礎上又創造了風格不一、各有特色的識字教學法，其中「注音識字�9�9 提前讀寫」（簡稱「注�9�9 提」）影響最為廣泛。「注�9�9 提」的基本做法是：兒童入學後先學漢語拼音方案，要求學生可以做到直呼音節；隨後在學生學習漢字的同時就開始閱讀拼音讀物（純拼音或漢字加拼音）並開始寫作，遇到沒有學到的字，就用拼音代替；隨著識字量的增加，拼音的比例越來越小，直到完全用漢字寫作。因為這一做法是成句、成段、成篇地給學生拼音（隨著學生識字量的增加也逐漸夾雜越來越多的漢字），這樣輕聲在句、段、篇里，在上下有聯系的文章里，也較好地解決了把輕聲字孤立起來難以教學的問題。隨著小學生識字量的不斷增加，生字表一般不會再出現單個的輕聲字，這時候語文課輕聲的教學，筆者建議從語言節奏這個層面來談它。在有聲語言的表達上所顯示的快與慢、抑與揚、輕與重、虛與實等種種回環交替的聲音形式，就是節奏［%］（*+(）。而輕聲因其又輕又短的特點，在漢語有聲語言的節奏中起著重要作用。我們從語言的節奏層面來熏陶、感染學生，可以通過有表情的朗讀來進行。在有表情的朗讀中，讓他們領略漢語語言之節奏，感受漢語的優美生動。筆者始終認為，小學語文教學不一定非要教學生遣詞造句謀篇的道理，但一定要給他們樹立一個「美文」「妙語」的形象概念。這樣，當他們自己開口說話、動筆寫作的時候，心中就有一個努力的方向、一個衡量的標准。早在唐朝時期的詩人白居易，他在詩歌寫好後，也總是誦讀給別人聽，甚至讀給那些婦孺井巷之人聽，如別人聽著不順耳，他必定修改。賀誠執教的《豐碑》曾獲全國小學語文講課比賽一等獎，他講這一篇課文時，幾乎從頭到尾都用他那富有感染力的聲音在朗讀課文，尤其是課文的精妙之處，更是反復吟誦。在他充滿感情，飽含自己深刻見解的朗讀回盪在教室的每一個角落時，不需要太多抽象的道理來解釋，課文的中心思想、段落劃分、情感傾向等自見分曉。另外，加強學生的口語教學也是一個非常可取的辦法。語文教學的任務就是要培養學生「聽、說、讀、寫 」的能力，有表情的朗讀首先給學生一個正確的聽感印象，再讓學生跟著讀或自己出聲地讀，接著讓學生把心裡的話大聲地說出來，如此在聽、讀、說的反復訓練中讓學生領略漢語的語言節律美。當我們的學生領悟到了漢語的語言節律之美，建立了正確的語感，也就明白了輕聲在漢語節奏中所起的重要作用，就能正確把握輕聲又輕又短的聲學性質，正確地讀准普通話音變現象中的輕聲了。
⑺ 小學生如何掌握漢語拼音字母的輕聲調
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拼音是打好小學語文基礎的第一步，一年級語文老師們就開始教拼音課了，可是很多孩子並沒有完全掌握，導致失去了學習的信心。上課不敢發言、怕出錯……一系列問題就會出現。
教孩子學拼音也是讓很多家長都「頭疼」的一件事，23個聲母、24個韻母、還有單韻母、復韻母、鼻韻母……暈！家長不僅要有耐心、更要有大把的時間才能幫助孩子理解。
王芳老師帶來獨一無二的「拼音課」，用公主和王子的組合讓孩子們通俗易懂的學拼音。
⑻ 家長質疑小學語文教材 為啥這么多字不標聲調
不知道這是對還是錯？」 昨天上午11時許，在這所小學門口我們見到了來接孩子的姚先生。他從孩子書包里掏出一本語文教材說：「這本書里好多字拼音上面都沒有標注聲調。」 姚先生說，他發現有100多處的漢字都沒有標聲調。 我們看到，這本一年級語文（上冊）教材是鳳凰出版傳媒集團出版的蘇教版。 「你看，這些字都沒有標注聲調。」姚先生拿著教材翻開，在89頁第七課《秋姑娘的信》中，他指出，「上、下、去、娘、友」等字都沒有標注聲調。在111頁《口語交際》一文中，「過、候、晨、們、不、得、一、歡」等字未標注聲調。 姚先生說：「這都是學校發給學生的正規教材，小孩正在學習拼音，聲調也很重要啊。」他說，他給孩子輔導時發現了這個問題，還專門查過字典，但自己也不能確定這是對還是錯。 就此問題，一網路編輯咨詢了河南省教育廳小學語文教研室的時光鄭先生。他說，這些省去的聲調都屬於輕聲，如「樹上」、「裹上」、「上面」、「下面」等這些詞的後一個字都可以用輕聲，如「兒子」、「桌子」等詞中的「子」也可以用輕聲。但如果是動詞、形容詞，是不能用輕聲的。他認為，如果同樣版本的教材輕聲標注全都一樣，就不能算錯，「每個出版社編輯教材時著重點不太一樣」。 隨後，江蘇教育出版社小學教育部，一位姓周的工作人員告訴我們，這些教材是經過層層把關才出版發行的，不會錯。「課改後的語文教材，好多字都沒有標注聲調，目的是為了方便孩子更好地學習，讓說話更加口語化。家長不必為此擔心。」
⑼ 為什麼現在小學語文課文上的字的讀音都跟我們上學時的都不一樣了啊
應該說變化不大，不多，變得比較多的是一些古音，比如「遠上寒山石徑斜」，以前讀古音xia2，現在讀現代音xie2了，主要還是出於規范漢字的讀音的目的。別的讀音沒感覺到變得有多少。請舉例說明好嗎？
⑽ 為什麼 小學語文的月餅的餅是讀輕聲音而不是第3聲
月餅的餅是第三聲.【篆書】字形從食,並聲.簡化為餅.【本義】：古代麵食的總稱.【轉注】；泛指烤熟或蒸熟的麵食,形狀大多扁而圓：月餅|燒餅.②像餅一樣的東西：鐵餅|豆餅|柿餅
再問： 小學語文書上寫的是輕聲，可是查字典是第三聲，請問這是什麼原因呢？
再答： 字典根據音韻學來編排，b[p]屬於雙唇音，語言音調隨著母音------韻母而定，至於朗讀為了表達某種感情，由發音振幅不同形成或強或弱的「變調」，那是藝術問題，不屬於音韻學「聲調」范疇。