探討初中語文如何開展支架式教學模式

㈠ 寫作教學中如何有效地搭建支架

本文論述寫作教學中「支架」存在的原因。寫作建構鼓勵搭建支架，寫作教學蘊含搭建支架，寫作實操需要搭建支架。同時結合具體案例，介紹搭建支架的類型及其功能，闡述支架能輔助兒童順利完成寫作任務，在寫作教學中占據核心位置的觀點。
加涅對「寫作教學」有如下定義：寫作教學是指學校教育中教師有意識的指導學生學會寫內容相對簡單、篇幅短小的文章的一種教學活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地和加速掌握寫作的基礎知識和基本技能，促進學生有意識地使用語言和文字來紀錄資訊、表達意向，使他們的寫作素質全面提高。寫作教學最重要的問題是探討寫作過程中「對於什麼樣的問題，教學才是解決的方法」 。基於此，我們引入「支架」的概念。「支架」原指建築行業中使用的腳手架，用來幫助工人完成伸手不能及的工作。支架的功能是「幫助」而不是「代替」。 1976年，wood ed al首次在學習領域內提出支架概念，意指成人或技能熟練者控制超出學習者能力范圍的任務因素，從而使得學習者只關注在其能力范圍內的任務。 借用「支架」概念完成的教學，特別注重調整「教」與「學」的關系，讓教師的「教」為兒童的「學」提供幫助與保障。在支架輔助下，學習者能主動建構並內化知識和經驗,促進自身能力的發展。 兒童寫作教學領域內特別提倡搭建「支架」。合理有效的支架能在語篇「無中生有」的產生過程中，讓「教」與「學」的互動更有利於寫作活動，確保這項特殊「工程」的實施。兒童是「工人」，是完成寫作的主體，支架在寫作不同階段為其「施工」提供框架、支撐、扶手、借力點；將復雜任務分解；輔助原有知識內化、更新；指導儲備素材選擇、運用；提供攻克寫作難點的方法、策略，確保順利完工。寫作完成後，支架要撤除，因此容易被遺忘。
一、「支架」在寫作教學中的存在性
（一）寫作建構鼓勵搭建支架
建構主義強調學習的主動性,認為學生是自己認知結構的搭建者,而不是空著腦袋走進教室的被動的信息接受者。教學不是傳授課本知識,而是應該幫助學生在個人知識經驗的基礎上構建逐步深化的知識智能結構。學習過程不是簡單信息的輸入、存儲、提取,而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。新舊經驗之間的重組包括同化與順應。一方面，學習者將外在信息納人已有的認知結構,以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。另一方面，學習者原有的認知結構與新的外在信息產生沖突,而引發原有認知結構的調整和變化,進而建立新的認知結構的過程。學習就是一個同化、順應、再同化、再順應的循環往復過程。 寫作，就是認知不斷更新，水平不斷提高，能力不斷增長的學習建構過程。寫作中各方信息介入，與已有的認知結構不斷融合，產生新的寫作思維，這種思維與寫作中的「環境」「心境」「語言」等各個因素發生沖突，需要互相協調，融合產生新的認知結果，以語篇形式呈現。教學作為寫作建構的重要途徑，設計中重視搭建支架，決定了教學是否有效。其一，支架提供了支持。寫作的復雜和困難無法迴避，讓兒童獨立或者草率面臨源自各方面的困難不科學也不合理的。支架的設計就是最為有力的支持，讓兒童有所依存。在遭逢困難時得到幫助所帶來的結果，不僅僅決定了寫出語篇，更是對寫作態度的改觀，或將長遠影響兒童對寫作的價值確認。支架的存在是寫作教學的應然需要。其二，支架就是強有力的支撐。寫作是主動建構的過程，兒童在寫作中要獲得發展，要向上提升，需要支架提供支撐。有效的支架設計，讓教師成為寫作新知建構的促進者、輔助者，兒童在寫作中會遇到新入和舊有的信息沖突，此時需要整合。良好的支架應為信息的交融點、調和平台，兒童需要藉助支架在「預寫」「構思」等各個階段做好准備，借足力量。設計，確保寫作教學順利推演，是必需的保障。其三，支架是邁向高階的支點。寫作進步就是向寫作能力的「最近發展區」進發的過程，也是寫作目標達成的過程。建構主義認為，學習者應是目標設定的參與者，隨著目標的逐漸發展，教學可以依學習者而調整，直到滿足需要。可見，發展不是平推前進，一步達成，也不是一層不變。寫作中的發展需要一層層台階登臨，一步步踏實向上，還有不斷調整，重新建構。支架的搭建為兒童提供了向上攀爬，轉變方向的支點。師生之間，兒童與寫作之間，各種信息資源，都在一個個關鍵的支點上相互借力，重組。點滴的進步匯聚起來就是一個階段的提升。設計支架是建構理論在寫作教學中存在的生動體現。
（二）寫作教學蘊含搭建支架
蘇格拉底認為教師在教學中的主要職責並不是傳授知識，而是去發現、挖掘、引導，讓學習者通過自己的努力獲得新知。寫作教學就是蘇格拉底所述的「產婆術」。教學中，教師與兒童是學習夥伴，教師注重激發兒童寫作興趣，開發寫作潛能，鼓勵主動發現問題，解決問題，最終完成寫作，達成目標。寫作教學中涉及四方面：「寫什麼」（內容）、如何呈現（文體）、「怎麼寫」（方法），如何教（課型）。各方面都包含著搭建支架。
關於寫作內容。孫紹振教授認為當前作文教學存在諸多問題的根本原因是「寫作應該貼近生活」的指導思想出了問題。「貼近生活說」會導致人的主體感覺的鈍化，也就是「無話可寫」。因此，孫教授針鋒相對地提出了「貼近自己」的主張。但我們也感覺光是對自我的反省與挖掘，還不能滿足寫作需求。葉聖陶用「經驗」來概括寫作內容的:「作文自然應該單把經驗范圍以內的事物作為材料，不可把經驗范圍以外的事物勉強拉到筆底下來。照諸位現在寫作的幾個方面看，所有材料都是自己的經驗，這正是非常順適的事。順著這個方向走去，是一條寫作的平坦大路。」葉聖陶所用的「經驗」與杜威定義的「經驗」相一致。綜合看，寫作內容既不能單純地貼近生活，也不能一味貼近自我，而應指向兩者的交互部分———經驗。 經驗「人人都說有，個個筆下無」，不能主動轉化為文字。搭建支架，就有利於勾連舊經驗，接納新經驗，還能焊連新舊兩種經驗，重組為新知。支架，就是經驗向文字轉化的樞紐。例如人教版三年級《熟悉人的一件事》教學中，搭建「真心話大冒險」的游戲支架，讓參與者回憶並敘述「熟悉人方方面面的細節」。參與游戲，藉助支架整理了「交往中舊經驗」，參與游戲進一步了解寫作對象，又增添了「新經驗」，活動過程本身也能成為寫作素材。游戲作為支架讓寫作內容得到豐富和重組，經驗成為可用的寫作素材。
關於寫作文體。寫作教學很大程度上就是對文體的實踐與認識。文體寫作是人類特質，值得在教學中傳承。馬克思說：「蜜蜂建築蜂房的本領使人間許多建築師感到慚愧。但是，最蹩腳的建築師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建築蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。 可見，人在寫作前就存有文體意識，寫作，就是將文體真實地呈現出來。潘葦杭，潘新和特別指出：「文體」不是指所謂的記敘文、說明文、議論文這些偽文體，而是指真的文體。只有真文體寫作，寫作教學才是有意義的。我國語文教育中所謂的記敘文、說明文、議論文等，是教學教的、考試考的，是由「表達方式」逐漸演而來的虛擬的教學、考試體式。偽文體感的思維定式會對培養真文體感產生干擾作用。真文體一般分為三大類：文學體式（或稱審美體式）與實用體式。文學體式包括詩歌、小說、散文、戲劇等；實用體式包括新聞體式、公文體式、私文體式、法律文書體式等；還有介於二者之間的「半審美半實用體式」，如報告文學、科學小品、雜文等。搭建支架進行文體教學，首先要通過實踐，傳授給兒童基本的文體知識，打開廣闊的文體視野，幫助其走進無比豐富的文體世界，感悟表情達意絢麗多姿的形式美，在寫作學習上擁有充分的選擇自由。 其次要安排兒童在寫作實踐中體驗文體規范，運用文體知識，在文體限定的專屬領域內表達。情境、活動支架能發揮重要作用。第三，可以發揮支架的功能作用，提供交際交往的真實語境，讓兒童在現實生活中運用真實文體達成交往目的。例如人教版四年級《學寫書信》一案中，教師設計了活動支架，組織兩個班級建立鴻雁之情，鼓勵書信往來，讓 「書信」成為一種交往的媒介。支架設計帶給寫作文體教學強大的驅動力。
關於寫作方法。藉助方法達成目標，方法本身就是支架，支架也為寫作提供了更多樣的方法，二者原本就融合一起。可以從寫作教學的任務屬性，次確證支架與方法的並存。周子房博士認為寫作有三個任務：一是喚醒學生寫作交往的需要，增強寫作的動力。這一任務中，支架是能夠激活寫作慾望的方法。二是提供學習的支架。在寫作遭遇困難時，教師應當及時地提供支架。讓學習者經歷「更有寫作經驗的學生或教師」所經歷的思維過程，有助於對於寫作中隱性知識的體悟與理解，更易於寫。此條明確將所提供的方法定義為支架。三是引向目標經驗。 當教學活動中學生暫時偏離目標時，教師介入可以使這種偏離及到糾正。此時的支架就是確保目標達成的方法。 支架在寫作教學中無處不在，與寫作相伴相生。
關於教學課型。魏小娜教授概括了當代中小學作文教學的四種類型。我們發現不論哪一類教學，搭建支架都是關鍵要素。其一，文章本位教學，關注重點是學生能否寫出規范的、像模像樣的文章，採用技能訓練法，教學側重點「怎麼寫」。在技能到文字的轉化樞紐上，支架輔助兒童理解、運用。其二，摹寫本位教學，旨在真實再現發生過的一切客觀真實和主觀真實，特別關注作者的真情實感，採用活動教學法，創設幫助開掘寫作內容的活動，側重解決「寫什麼。」活動支架在此類教學中運用最多，是不可分割的教學組成部分。其三，交際本位教學，教學價值取向是「為了完成交際任務」，解決生活中的各種事務，採用交際教學法，通過創設真實的交際語境（目的、對象、任務）來完成寫作，教學的側重於「為什麼寫」。 根據需要，可搭建活動、情境、問題等多種類型支架。其四，認知本位教學，寫作除了表情達意功能之外，還有助於思考、學習和研究，採用認知寫作教學法，多以跨學科的姿態出現，通過寫作促進其他知識的學習、思考和研究，側重「以寫作促進學」。 支架搭建更為重要，學習過程中接受、理解、綜合、運用、探索等多環節都需要設計支架實現順利的跨界整合。
（三）寫作實操需要搭建支架
王榮生教授發現我國中小學作文教學主要關注「兩頭」：一是在寫之前，指導審題，或是通過活動或創設情境幫助學生進入寫作情境，明確「寫什麼」；二是在寫之後，對已經成篇的作文進行講評，知道自己「寫得怎麼樣」。而對最感困惑的「怎麼寫」卻很少顧及，更缺乏有效指導。「文章」這項工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎編、胡說、造假，即便最後通過針對字詞句的修改把語篇「裝修」得再美，也是在假冒偽劣的產品上進行的二度包裝，其虛偽的性質更具麻痹效果，產生更為隱蔽和巨大的傷害，導致作者對寫作的錯誤認識，甚至終身讓其與真正的寫絕緣。其實，在寫作實際操作中最為核心的就是寫的過程。年紀尚小的兒童更需要教學幫助完成。例如：如何針對命題從素材儲備中提取有效素材，進行加工、整合、運用？如何將內部語言順利轉化為外部語言，讓文字精準清晰地表達出心中的思想？如何藉助寫作知識讓語篇寫作更為規范，更加誘人，吸引讀者，打動觀眾？寫就的語篇如何傳播、流通，讓其在真實的交際交往中具備功能，給作者本人帶來福音？諸多的問題就是「教」的任務，卻被一句「開始寫」的命令取代，兒童只能隨意亂寫，寫出套路文。無怪顧黃初先生說：「過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪裡？有人說是指導不得法，有人說是命題不恰當，也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。 但是在這眾多的原因里頭，什麼是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在於：教學的程序與文章產生的自然程序嚴重地不一致。」 對「怎麼寫」過程指導的缺失造成教學無效，寫作虛偽。我們觀照美國寫作教學，非常注重過程指導，明確界定在預寫、擬稿、修改、校訂和發表這五個階段需要實施教學。例如，預寫階段，教師組織各個作者通過頭腦風暴和討論活動，全力思考選擇一個題目，並針對特定的讀者形成自己的思想。此處，「命題寫」成為「選題寫。一旦選定了題目並能解釋題目，就可以開始「擬稿」了。這時作者會受到教師的鼓勵，努力把自己的想法寫下來，而無需估計表達形式或技術的好壞。「小心寫」成為「放膽寫」。初稿完成後，他們復讀自己的文章，並根據老師和他同伴的反饋准備修改。修改的目的在於使文章盡可能有效地傳遞作者的思想。「改得美」成為「改得有用」最後，作者為發表而校訂標點、拼寫和語法。 正確認識寫作，發現「過程」在整個寫作系統中的重要性，就會重視支架的設計。搭建「支架」，是寫作過程的呼喚，也是教學的必然選擇，是寫作教學中最核心的任務。在人教版三年級《用一兩件事寫父母的愛》教學設計中，為達成「能用一兩件事寫父母的愛」的目標，搭建了由低到高的各層支架，如：一件事寫父母的愛——疊加兩件事寫父母的愛——依據方法選擇兩件事寫父母的愛。支架的設計確保兒童循序漸進掌握方法，順利寫出語篇。
二、寫作教學「支架」的類型及運用
（一）範文支架
教學中提供範文，充分藉助範文的「示範」功能，達到欣賞、模仿、分析、啟發等作用。範文作為支架有多種類型。從來源看，可以選擇名家名篇，提供優質的語言表達圖式；選擇同齡習作，鼓勵模仿超越；直接用教師的下水文，其中涵蓋需要的教學元素，適合分析指導；教材作文教學，最適合的範文就是課文。從使用時機看，可以在兒童動筆寫之前；也可以寫之後；還可以在二次習作的修改間隙使用。從功能側重點看，有注重對通暢規范的語言文字的欣賞；有注重對寫作技法的學習；有注重對寫作難點突破的借鑒；有注重對思想立意的表達。範文是兒童寫作教學中常見的支架。搭建的方法可以是直接提供；夥伴推選；同類比較；相關鏈接。例如人教版三年級《熟悉人的一件事》中，兒童第一次寫下「熟悉人的一件事」片段，分享後發現幾個普遍的問題：寫得太簡單，甚至一句話寫了事件名稱，就認為寫了一件事；寫得太含糊，大量使用「有一天」「有一次」等方式記敘，千篇一律；寫得失真，不少事讀起來感覺「不真」。經歷了自由習作，發現問題但尚且不知如何解決時，教師提供了「教材為範文」，做了如下教學安排：
師：看，《灰雀》這個片段中，你有什麼發現？
生1：作者寫灰雀很好看，寫得很細致。
生2：作者把自己看到的，聽到的都寫下來，給人以真實感。
師：是啊，當事件發生時，自己如果在場，就會看到和聽到，把這些寫下來，不就顯得具體了么？
師，再看看《小攝影師》，你發現作者怎麼讓我們感到這件事是真實的？
生1：他寫了信的內容。
生2：他寫到1928年夏天，時間很具體，很准確，就像真的了。
師：《奇怪的石頭》中，作者寫李四光小時候做游戲時發現的故事。這也可能是個傳說，但是作者寫得像真的一樣。他是怎麼做到的呢？
生1、作者很詳細地寫了李四光怎麼玩。
生2：他還寫了李四光心裡想到的。如果不是真的，怎麼知道心裡想什麼，就是因為真正去玩，心裡才會想到這些。
師：這些課文我們都學習過，現在再次看了三個片段，大家應該學到了一些把事件寫真實，寫具體的本事。我想請大家在原先寫下的片段基礎上做好修改，把剛剛學到的方法用上，讓自己寫的片段更能夠被熟悉的人接受，喜歡。
生：第二次修改片段。
（二）問題支架
教學中通過精心設計的問題，在「問」與「答」的過程中逐步完善語篇，引導寫作目標達成。問題的設計是搭建問題支架的關鍵。有利於寫作的問題不是「應答型」的「好的」「可以」，也不是「判斷型」的「對或者不對」「好或者不好」。問題要能夠引導兒童構思語篇，豐富表達，運用技法，傾吐感受，修正結果，是與寫作全程相關的「思維型」問題。問題的回答就是寫作的構思。Mc Carthy提出「四何」的問題分類法，值得我們借鑒。1.「是何」，指向表示事實性內容的問題。2.「為何」，指向表示目的、理由、原理、法則、定律和邏輯的問題。3.「如何」，指向表示方法、途徑與狀態的問題。4.「若何」，指向一些表示條件發生變化，可能產生新結果的問題。這類問題易於幫助兒童產生思維遷移。 借鑒美國寫作教學經驗，問題覆蓋寫作全程，對每一步驟寫作都有精準且具體的操作指導。如美國六年級教材《語言的藝術》中有關個人故事的寫作單元，在預寫、草稿、修改、校訂和出版各個階段都設計了由問題組成的支架系統。「預寫階段」：1．你思考過你的寫作目的和讀者嗎？2．你做了一份經歷清單嗎？3．你選好了題目並冥思苦想了嗎？4．你用圖表去組織你的想法了嗎？5．你有沒有用重要的細節去支撐你的主題思想？6．你需要調研嗎？「草稿階段」：1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2．你用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？3．你用了你的思想和情感去使你的寫作具有個性嗎？4．你用了能感覺到的細節去讓你的讀者腦海中浮現一幅想像的畫面嗎？5．你的中心思想清晰嗎？你的細節能讓讀者感到自己就在故事裡嗎？「修改階段」：1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2．你描述了一次個人經歷嗎？ 3．你的故事的任何一部分都需要詳寫嗎？4．你用了多彩的、精確的詞語去描述你的經驗和感受嗎？5．你使用了時間順序的詞語講述事件發生的時間嗎？6．當你大聲朗讀時，句子通順嗎？7．你添加了有趣的標題嗎？「校訂階段」：1．每個段落你空格了嗎？2．你有沒有把表達同樣意思的句子組在一個段落里？3．你檢查了難單詞的拼寫嗎？4．你每句開頭使用了大寫字母以及每句最後使用了正確的標點符號嗎？5．你的句子能連貫起來嗎？該分段的地方分段了嗎？「發表階段」：1．我寫作的目的是什麼？我描述了一次個人的經歷嗎？2．我選擇了一個能夠引起讀者興趣的話題嗎？3．我用了好的標題嗎？4．我的句式有變化嗎？我的句子通順嗎？5．每個句子結尾的標點符號正確嗎？6．我正確地使用了復句嗎？7．我用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？8．我用了特別的細節去讓讀者容易想像我的經歷嗎？9．我校對和改正了所有的錯誤嗎？
我國的問題支架設計則指向全篇幅寫作，直切「寫出來」這一內容呈現，服務與「最終結果」，有點類似「寫作提綱」（如左圖）。對比中美兩國在問題支架的設計上，呈現「具體」與「籠統」、「實效」與「低效」、「過程」與「結果」的差別。美國的問題支架緊密結合寫作過程，對語篇寫作的方法、規范有啟發，也有指導。甚至影響寫作意識，改良寫作習慣，這些方面值得我們借鑒。
（三）活動支架
教學中通過組織活動幫助兒童理解要求，豐富內容，實現交際交往的寫作功能。活動支架可以分為三種：模擬情境活動。創設與寫作相關的情境，讓兒童融入其間體驗，在情境的感染與浸潤下更加主動地表達。如人教版四年級《創編童話》一案，創設「大森林動物開會」的情境，兒童扮演不同的動物角色，圍繞著情境中遇到的問題展開討論，創編故事；真實體驗活動。組織與寫作內容相關的真實的活動，鼓勵兒童通過眼、耳、口、鼻、手、心的親身體驗，產生最直接，切實的感受。體驗內容可以作為寫作參考，也可以體驗活動本身為寫作內容。如人教版四年級《介紹我自己》就組織了「繪制簡筆畫」的體驗活動，通過觀察、學習、創作簡筆畫，更為准確地捕捉自我特徵，讓描述更為生動；拓展鏈接活動。課堂教學之後，繼續組織與寫作相關的拓展活動，鏈接寫作與生活，課內與課外，讓素材不斷豐富，通過實踐實現「以寫作學」的認知發展。如人教版六年級《調查報告》一案，在「如何寫調查報告」的範式教學完成後，組織兒童在課後自定主題，自由分工，自主展開調查活動。有一組圍繞「校門口珍珠奶茶店」的話題，調查並撰寫了《校門口的「珍珠港」事件》，內容真實，角度與新穎，很快被發表。參與的兒童都認識了這些店鋪的「經營內幕」，自覺抵制，良好的自律效果伴隨而生。 搭建活動支架要注意「本」「末」關系。不要讓活動的分量超過寫作，更不要用活動取代寫作，活動在適當的時候要撤離，「讓位」才能服務，支架的作用是「幫助」而不是「替代」
以下為案例描述，在「拓展鏈接」活動支架的輔助下，調查報告的寫就變得有意思且易於完成：
一、問題的產生：我們的學校位於福州市中心的鰲峰坊里，不知道什麼時候開始，校園周邊如雨後春筍般出現了許多「珍珠奶茶」店。在短短的巷子里，有不下二十家，密集程度幾乎達到了「五步一小站，十步一大店」的程度。有人戲稱此現象為「珍珠港」現象。每天上學或是放學期間，每間小店前都會聚集著十幾個手持鈔票，「嗷嗷待哺」的學生。這一切既影響了整個學校周邊的人文景觀，又存在著很大的安全隱患，也影響著學校正常的教學次序，引起了廣大家長、部分學生、教師、校領導的廣泛關注。我們針對校園周邊「珍珠港」現象的產生、隱患等一系列問題開展調查。
二、調查的開展：「深入虎穴」，收集第一手資料。為了更充分地了解這些小站的運作情況，我將分成幾個活動小組，每天上學、放學的時間段里到這些小站「實地考察」。這一活動為「深入虎穴」。經過一周左右的觀察、暗訪，真有收獲。收集到了很多資料：（見表）除此之外，還觀察到一個很有趣的現象：這些小店的進貨都很隨意。送的東西既有原料（油炸食品、燒烤串、麻辣燙、關東煮）也有調料（主要是油），不管是哪一種，都使用簡易包裝，或是塑料袋包裹，看不到商品標示。巷子的下水道比較老舊，通暢不足，部分小店老闆將剩餘的殘渣直接倒在下水道的隔網上，日子一長，孩子們擔心會造成整條巷子下水道的堵塞。
分工合作，整理材料。面對收集來的材料，我們根據各自特長、能力水平和家庭組成情況，分配了不同的任務。一部分同學做剪報：收集有關「三無」食品的危害的報道、地溝油的報道、相關食品中毒事件的報道；一部分同學上網收集信息：美食信息（真正的珍珠奶茶、關東煮等食品的來歷以及製作工序）、查閱食品衛生法、檢驗檢疫法、個體工商戶營業許可等相關法律、法規信息；還有一部分同學向自己的家長打聽：向在居委會工作的家長打聽「門前三包」責任制，向在食品檢驗所工作的家長打聽食品檢驗檢疫方面的知識，采訪老師們對種現象的看法……在收集整理材料的過程中，對校園周邊「珍珠港」這一現象有了許多自己的見解、感受。
三、認識的形成。經過一個多月的「明察暗訪」，在活動中掌握了材料，增長了見識，漸漸感到心理「有話可說」。全班同學開了主題班會——校園不是「珍珠港」，我們不能被「偷襲」。在班會上，同學們展示了近一兩個月來收集的資料，暢所欲言。意識到校園周邊「珍珠港」現象存在著不少安全隱患以及學校德育工作的盲區。1、飲食衛生、營養問題。2、安全問題。學生放學後長時間逗留在這些店裡，延長了放學時間，造成了交通、人身安全隱患。3、零花錢使用失控問題。4、青少年道德教育問題。從調查過程中的親身經歷來看，在這些小站中閑聊時的話題多和性、暴力、游戲有關。總之一些明知不該講的、在校園內無處可講的話都可以講。中學生還會向小學生「傳授經驗」，實在令教師、家長擔憂。班會課後，小組合作完成調查報告。
（四）情感支架
文章是抒發情感的載體，寫作需要情感投入，缺乏情感就缺乏閱讀吸引力。情感的融入讓語篇更能打動讀者，更具閱讀價值，同時也有利於兒童因富含情感的寫作而獲得審美體驗，成全生命滋長。在教學中激發出情感，豐富情感，轉化情感到文字表達，讓兒童在充分的情感體驗中寫作，這都是情感支架的功能也是搭建的意義。情感支架呈現方式也有多樣：景物、文字、音樂、畫面、經驗、活動等都能催生情感。搭建情感支架要注意度的把握，煽情，濫情，過度沉迷情感，對寫作並無益處。情感就像催化劑，添加劑，融合劑，過多或是不足，都會影響反應，左右表達效果。例如創意寫作案例《繪本讀寫：大衛，不可以！》中，為客觀理解繪本中「媽媽」的形象，設計了情感支架體驗作者對「母愛」的特殊感悟。從「直觀感受」到「對比發現」，之後提供「資料補充」，最後再「調整認識，重新表達」。支架的搭建伴隨兒童情感經歷起伏，從「抱怨」到「回歸冷靜」，再到「細心體悟」「感同身受」，最後內心中「滿溢愛與感恩」，寫出帶有愛意的詩句。分享案例節選：
師：大衛這么頑皮，她的媽媽只有一句話，那就是？
生：大衛，不可以！
師：是啊，整個繪本，大衛媽媽就這么一句話，而且，翻閱正本書，他的媽媽只有半身像，看就是這幅。【課件展示】可是，在各種繪本中，媽媽的形象都是這樣的，臉部表情豐富，而且非常溫暖，給人濃濃的愛意。現在，請你展開想像，為媽媽添加一幅頭像，只要簡單幾筆，勾勒出媽媽臉的輪廓以及五官就可以啦，通過你的繪圖，我們看看媽媽在你心中是什麼樣。
生：繪制媽媽的頭像。
師：看樣子，他的媽媽確實是這個兇巴巴的樣子。可接下來的故事，就讓我們大跌眼鏡啦。當大衛打破花瓶後，他的媽媽卻說了一句讓世界上所有讀者都為之動容的話。大家繼續看。媽媽說：寶貝，來這里。之後，緊緊摟住了大衛。大衛在書中特別寫了一段「作者的話」：

㈡ 如何有效的實施支架式教學

教學模式的相對性更表現在它只是一個教學過程的基本框架，並不等於教學過程的全部。人們在按照支架式教學模式實施教學時，要補充許多生動具體的內容，採用相同的教學模式，可以有成功的精彩的教學，也可以有失敗的糟糕的教學。這里有教師教學功力的差異，更有對教學模式背後哲學主題和教學理念理解和把握的差異,所以模式化教學不是絕對的.如何有效的實施也很重要.1. 主線貫穿，淡出虛置的目標不同的目標體系層次愈來愈多,要素愈來愈多,要點愈來愈多,似乎什麼都考慮到了,遺憾的是教學中最應落到實處的個體在教學過程中的生命體驗被眾多的目標架空了。教師應有主線意識。比如在線面垂直判定定理的證明，在本節課的教學中就不是支架中的目標，它對學生來說只要求了解。2．重視過程，認清支架中各節點及其間網線生活經歷:小時候跟父親進城走親戚。好多次去,每次父親走在前邊，我跟在後頭，可是當我一個人再去時,雖然一些路段似曾相識,可關鍵的拐點卻還是無從記憶.竟迷了路.這個故事告訴了我們重視探究過程，更不可忽視探究結果和其關鍵的重要性。今天，很多教師在上課，沒告訴學生「我們去哪裡？」，一味要學生一步步陷在「推理」的泥坑，以為這就是學生的思考訓練，這便是「數學」，其實這只是數學的「形式」。我深深相信，這也是為什麼學生看上去把知識學得很明白，可是在做練習稍加改變學生就束手無策了的原因。如果探究的重點和方向沒有設計清晰，造成課堂探究時間不夠集中，不寬余，探究結果來不及分析推理，只好不了了之。我們說探究是一種過程，只是要人們以動態的觀點去看待結果，而不是說探究可以脫離現有知識去建「空中樓閣」。每一次的探究結果都是下一次探究的基礎，環環相扣，逐漸形成學生一個動態的不斷完善的知識結構和策略體系。教師在教學設計時應對每堂課的探究內容適當取捨，保證時間用於重點內容核心問題的探究。這樣才能有序，有始有終，保證圍繞某一核心點探究的完整性，這應該成為課堂探究教學設計的努力目標。而不能探究到哪兒算哪兒，不了了之。現代教育學研究表明：掌握知識和發展智力相結合是一條規律性的教學要求，方法的養成，能力的培養只能融於知識的教學之中，沒有知識，探究就失去了著陸點，因此，既重過程又重結果，過程與結果相結合，學生探究技能的發展要以所掌握的基本概念和原理為基礎，才是對探究教學的正確理解。3. 數學思想、方法是支架式教學的靈魂支架教學模式如果是一個教學過程的基本框架，那麼數學思想、方法則是支架式教學的靈魂。數學思想、方法被內化後能很好地加強數學知識點之間的聯系,使學生更加透徹地理解數學知識、並能自我生成數學知識.學習中的同化順應都是在數學思想、方法的指導下進行的.學生理解掌握數學思想方法的過程一般有三個階段:潛意識階段、領悟形成階段、深刻化階段.學生理解掌握數學思想方法是主動建構的過程,通過問題解決的實踐,經過多次應用,反復的體驗,逐漸認識、理解、內化為個體認知結構中,對數學學習和問題解決有著生長點和開放面的穩定成份.數學思想方法教學應該貫徹通常的數學教學原則,但是它又有某些符合自身特點的特殊教學原則,滲透性原則,滲透到具體知識的教學過程中.循序漸進原則,數學思想方法教學應與知識教學、學生的認識發展水平相適應.系統性原則,一方面研究在每一具體數學知識的教學中可進行哪些思想方法的教學;另一方面,又要研究一些重要的數學思想方法可以在哪些知識點進行滲透.明確性原則,在反復滲透的過程中,利用適當機會,對某種數學思想方法進行概括、強化和提高.最後分析了中學一些重要數學思想方法在學生認知結構建構中具體作用.如類比能強化認知結構中知識的可辨別性,概念間的類比、方法間的類比、性質間的類比等.化歸、轉化揭示知識內在聯系,化歸是高層次的指導性數學思想,它是處理數學問題的最根本的思路,化復雜為簡單,化陌生為熟悉,抽象與直觀相互轉化,一般與特殊的相互轉化,轉化貫穿於整個數學知識中.分類思想使知識條理化,有助於培養學生的邏輯思維能力,數形結合思想,把形的問題轉化為數的問題,或把數的問題轉化為形的問題,獲得簡便易行的方法.數學建模思想,提高學生數學認知結構的可利用性,對數學認知結構的形成與發展具有重要作用。

㈢ 第二語言教學課堂中如何有效建立支架

在建構主義理論下的支架教學模式是充分了解學生的學習現狀之後， 為學生創造的概念框架，幫助其完成學習任務，實現對知識意義的構建。將該模式滲透在課堂教學的每一環節，可以更好、更快地實現教學活動的最終宗旨，真正提 高學生的語用能力。小學英語教學中，很多教師在進行教學設計時，只考慮到教學活動的豐富性，忽略了語言的層次性和梯度性，沒有形成一個不斷豐富的授課過 程。就如何在英語課堂中構建語言「支架」進行探究，以更好地豐富教學內容，提升教學效果。

㈣ 新型教與學融合模式如支架式教學模式應用方法

1.搭建支架，就是圍繞當前學習主題，按「最鄰近發展區」的要求建立概念框架
2.進入情境，就是將學生引入一定的問題情境
3.獨立探索，就是讓學生獨立探索
4.協作學習，就是進行小組協商、討論
5.效果評價，就是對學習效果的評價搭建支架。
搭建支架就是圍繞當前學習為主題，按照「最近發展區」的要求建立概念框架、首先要幫助學生建立任務性支架，使之明確和分解完成目標所要做的事情，先後順序。

㈤ 支架式教學模式有哪些

五大教學模式概念：構建主義，元認知，支架式教學……

文字金銀島
2019年08月14日 · 國際市場營銷經理
學習是每個人一生必經歷的一件事情。它時時刻刻陪伴著我們。對於學習和教學的理念，作為好學的天才，我們也應該要做個明白，我們需要去認識這些模式的理念，幫助我們認識學生的思維方式和正在使用額教學模式。有哪些教學模式呢？

一些關於學生和教育環境思想的專業名詞有：構建主義；元認知；支架式教學；任務與學生之間的最佳錯位性；形成目標時專家行為的角色。

構建主義：這個概念表述了教育是一種缺失方向的混合體，他一方面強調的是教學，另一方面強調如何讓學生共同學習重建當前的知識，學會探究並培養學習的能力。簡單地說，教師要直接傳授知識給學生，還要教他們如何學習知識。

構建主義有多重形式，其源於早期柏拉圖和亞里斯多德開拓了關於自然知識以及人們如何去建構知識這些領域，杜威是20世紀這一項研究領域的主要代言人，俄國心理學家維果茨基也對此予以關注。

構建主義包含了兩個方面。首先，學習就是構建知識。在學習過程中，大腦存儲信息，組織信息，同時修訂先前的思想。學習並不是簡單地吸收新知識，觀點和技能的過程，而是重新建構新材料的過程。其次，思想與生俱來。孩子們學習文化，尤其是存在於家庭和社會中的文化知識。構建主義者認為，知識和文化一樣，不僅可以由教師和家長傳輸給學生，而且兒童在接受教育的過程中通過對信息的反饋也會獲得知識。

元認知理論：元認知與構建主義相關，連接點即為大多數有效學習者能夠逐漸意識到他們是如何學習的；他們拓展學習的方法，並對過程監控。換言之，他們在學習策略上強調「執行控制」而非被動地對環境做出反應。

支架理論--互動式的閱讀理解式教學：互動式教學主要針對於聽力和閱讀理解的教授過程，在這里，理解力被看成是一種探究者解決問題的過程。閱讀方面的教學目標是增強學生對課外知識思考和理解的能力，提高他們作為探究者合作學習的能力。

最近發展區：教學最具有挑戰的一個方面就是制定出讓學生通過努力達到又不超越學生實際掌握能力的目標極限。有時我們會遇到十分棘手的任務，而有時我們學習的課程則輕而易舉。因此教師面臨的挑戰就是創設一個能夠吸引學生前進而不是阻礙學習進程的環境。

確定一個班學生的平均智力和情感水平處於哪一個成長發展階段比尋找適合他們的學習內容更加困難。在對學生進行研究的過程中，有幾種理論模式可以幫助我們。在構建主義中，維果茨基使用了「最近發展區」這個術語來表示對學生發展水平問題的理解，並根據學生的水平認知任務，創設能夠促進學生發展的符合社會需要的環境。我們還可以用皮亞傑的理論來了解學生的發展階段，創設一種既有利於學生成長又沒有負擔的環境，從而使學生充分活動。

選擇目標時專家行為的角色：所有課程領域的學習都可以利用專家行為幫助確立目標。例如：在閱讀方面我們可以研究專家型讀者怎樣理解文章，辨別單詞，深入理解主旨，構建詞彙，然後，通過課程安排來幫助學生形成這些能力；在寫作方面，我們可以引導學生去研究作者如何確立題目，介紹主題和安排人物角色，組織句子，等等，准備學習寫作的一年級可以利用圖畫書上的題目來幫助他們形成自己的題目；在社會研究方面，學生可以利用社會學家，經濟學家和其他社會學家所使用的方法收集和組織來自社會團體，鄰居和社區等渠道信息，還可以通過使用社會專家不同的概念來比較不同的群體。

總之，我們從構建主義出發，我們應該盡可能少地把學生當做信息的接收者，而應該盡可能多滴把它們看做知識的構建者；從元認知理論出發，我們應該把學生看做知道如何學習，如何創造更多學習策略以及如何運用學習策略意識的個體。從支架理論出發，我們將自己的工作理解成研究學生的反應，不斷提高他們各方面的技能，包括對行為的元認知理解。從最近發展區理論的視角出發，我們應該通過適度超前於學生認知水平的工作去吸引他們向前發展。從專家行為概念的視角出發，我們能夠更好地理解目標。

㈥ 如何理解支架式教學

這種教學模式是採用框架的結構，讓學生把自己所學的知識體系納入到框架中來，能夠體現一個知識的完整性。

㈦ 什麼是支架式教學

支架式教學被定義為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。」

支架式教學法是基於建構主義學習理論提出的一種以學習者為中心，以培養學生的問題解決能力和自主學習能力為目標的教學法。該教學法是指一步一步地為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示（支架），讓學生通過這些支架一步一步的攀升，逐漸發現和解決學習中的問題，掌握所要學習的知識，提高問題解決能力，成長為一個獨立的學習者。

(7)探討初中語文如何開展支架式教學模式擴展閱讀：

在具體實施支架式教學模式時，要注意以下幾個問題：

1、教師在實施支架式教學時，要准確理解支架的含義，不能膚淺更不能片面甚至錯誤地理解支架的含義。不同的學生因為知識基礎不同，所以支架的選取自然也不一樣。學生選取的支架必須與學生的實際能力相匹配，並且能夠很好地幫助學生為他們提供較好的學習思路和解題思維。

2、教師要根據學生真實能力合理設置教學支架，支架的作用就是較好地幫助學生渡過困難、加深知識理解。發展學生的思維能力、智力水平、創新意識和批判精神使之成為創新品質和獨立人格的社會主義人才是教師設置支架的最終目的。

3、教師設置的支架必須是漸撤的也必須是動態的，教師設置教學支架的范圍不能超出學生的能力水平，由於學生的學習水平每天都在波浪式的前進螺旋式的上升，再加上外界環境在不斷地變化，所以教師所設置的數學能力發展的支架也不能是一成不變的，而必須是依據學生知識和實踐能力的發展漸學漸撤、漸學漸支，使設置的支架處於一個動態撤支的過程。

㈧ 支架式教學的教學方法

腳手架
建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的「腳手架」(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的「最鄰近發展區」來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支架作用」)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

㈨ 如何運用支架教學模式進行教學設計

教學設計要體現以學習者為中心,就必須根據學習者的認知需求設計相應的活動。學生需要知識方面的儲備,需要背景圖式的激活,需求策略技能方面的基礎,否則學習難以開展。也就是說,教學設計中教師應根據學生的需求,為學生的學習和發展搭建支架。那麼,什麼是支架,教學設計中又該如何搭建支架?本文以一個寫作設計原型為案例,介紹如何在教學設計中為學生的學習和發展搭建支架。一、什麼是教學設計教學設計是有效教學的保障,雖然不同的學者對教學設計的詮釋不盡相同。有的認為教學設計是一個系統規劃教學系統的過程;[1]有的認為教學設計是一種用以開發學習經驗和學習環境的技術;[2]有的認為教學設計是以促使有效學習的發生為目的,運用現代學習理論和教學理論、教育傳播學等原理和技術,分析教學中的問題和需要,設計解決教學問題的方法和策略,實施設計、評價、不斷改進設計的一個系統過程。[3]教學設計的根本目的是促進學習者的學習。但是,作為一個系統,教學設計表現為機構、管理、教學和學習四個不同的層次。[4]目前的教學設計系統多是教學層次作為基本層次,關注的是教師應該如何教。

㈩ 語文教學支架的類型

語文閱讀支架的類型及價值

支架式教學就是為學者建構對知識的理解提供的概念框架。［1］支架式閱讀教學就是指閱讀者無法用自己已有的知識對新

的知識處理，而是需要教師的加入，幫助學生搭建一個適宜的框

架以激發學生在閱讀時的所感所言，使學生、教師、文本之間進

行對話，用語言表達閱讀的思路。本文試從搭建語文閱讀支架的

類型、特徵及價值入手，分析閱讀支架的基點。搭建語文閱讀支

架有利於語文閱讀效率的提高，有利於學生主體地位的確立，有利於培養學生的自學能力。

一、語文閱讀支架的基本類型

對於支架的類型，目前還沒有統一的劃分標准。根據新課標的「知識和能力」、「過程和方法」、「情感態度和價值觀」［2］三維目標的規定，我們把語文閱讀支架分為知識性支架，方法性支架，情感性支架。

（一）知識性支架

所謂知識性支架，指在語文閱讀教學過程中以知識為載體，

教師搭建閱讀教學的支架，以知識的學習帶動語文教學的順利進行。這種知識性的支架能幫助學生更好的理解課文的深層內涵，

有利於學生的自主學習。鄭桂華老師在執教《雙桅船》時，就是

通過搭建知識性的支架，為學生的順利學習提供幫助。

師：……看一下我提供的一點資料。請個同學來讀一下。

生：公共象徵，是在某種文化傳統中約定俗成的、讀者都明

白何所指的內涵。與人的公共經驗有關，指向性明確，只要具備

一定的文化積累，便不難解讀。私設象徵（個人象徵）是作者在

具體作品中靠特定方法建立的個人化象徵，它更多地與詩人個體經驗和個人獨特理解有關，詩人把一個非公共性的意象變成深有

寓意的象徵。它的標志或是詩人直接點明，或是同一意象的復現提示私設象徵。

師：同學們思考一下哪些是公共象徵？

生：月亮、菊花

師：啊，私設象徵……「雙桅船」在這里是私設象徵，那私

設象徵和公共象徵有沒有關聯性？

……

（二）方法性支架

所謂方法性支架，是指在閱讀教學中運用教學方法為學生搭

建支架，以利於學生的學習。魏書生在執教《扁鵲見蔡桓公》一

文中，運用「六步教學法」為同學搭建方法性的閱讀支架。第一步：定向。老師確定本節課的學習重點，即字詞、通假字；作者；讀譯背、做課後題。第二步：自學。找同學在黑板上寫生字；學

生自讀課文……第三步：討論。找出課文的通假字；討論課後練

習題。第四步：答疑。找學生翻譯全文，遇到疑難問題，教師給

予解答。第五步：自測。搞一次一分鍾記憶比賽，……第六步：

自結。同學總結本節課學習步驟。

魏書生正是通過「六步教學法」為同學搭建了方法性支架。

通過定向，課堂教學導向性明確，事先確立課文的學習重點，即

從宏觀上確立了課堂教學目標，避免了上課的隨意性。通過定向為學生搭建整體支架，與後面的五步環環相扣。把學習的自主權交給學生，通過自學、討論、自測、自結，學生自己動手，有利

於主體地位的確立。在自結階段中，魏老師找同學總結課文的哲理，是在對學情充分了解的基礎上實施的，使教學更具有針對性。通過為學生搭建方法支架，學生才能更好的掌握學習支架，以利於學生的自主、合作、探究性學習。

（三）情感性支架

所謂情感性支架，是指為教師採用的，能夠影響學生對特定學科內容問題情感反映的類比、比喻以及敘事的教學方法，並且這種方法可以促進學生的學習。［3］在語文閱讀教學中，教室

在情感性支架中採用的比喻、類比等方法，是建立在教師對學生原有知識掌握基礎上的。教師就是要調動學生原有的認知圖式，

根據這些認知圖式才能搭建適合學生認知水平的情感性支架。於漪老師執教的《春》，堪稱這方面的典範。

師：今天我們學習朱自清先生的《春》……現在我問一問大家，杜甫的絕句當中是怎樣描繪春天的？

生：「兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船。」

師：對啊！他是從兩個黃鸝在青綠色的柳條上鳴囀，來描繪

春天美好啊！再想想看，王安石也有一首詩是描繪春天的，……

背背看。「京口瓜洲……」

生：「京口瓜洲一水間，鍾山只隔數重山。春風又綠江南岸，明月何時照我還？」

師：綠――綠滿天下！……今天我們學習朱自清的這篇散文，其中寫春的內容可多啦！

《絕句》和《泊船瓜洲》這兩首詩是同學們已經掌握的知識，而現在將要學習的這篇朱自清的《春》，對同學們來說還是新的

知識。因此於漪從這里入手，調動學生已有的對這兩首詩的認知情況，先讓同學們回想這兩首詩，接著簡單分析，「是從兩個黃

鸝在青綠色的柳條上鳴囀，來描繪春天美好啊！」和「綠――綠滿天下！」通過這兩首詩的回憶，讓同學們了解「春」的知識。讓同學回憶的兩首詩，其目的就是為《春》的學習搭建閱讀支架，讓學生逐漸進入情感。這樣有利於學生主體地位的確立，有利於提高學生的思維能力和新知識的建構。