如何理解語文教學

1. 如何解釋語文教學中的教學策略

課堂教學的有效性是指通過課堂教學使學生獲得發展，「為了學生的發展」這一素質教育的目的以及新課程的核心理念，其實就是對「有效性」的最好注釋。怎樣提高課堂教學的有效性？如何避免無效或低效的活動，使有限的課堂教學時間變得有效，使孩子們在課堂上對需要掌握的有所把握，盡量避免課後的加班輔導，形成一個教與學的良性循環？在這里，我想結合自己的教學實踐和思考，具體談談提高小學語文課堂教學的有效性策略。
一、深入鑽研文本
新課程提倡開發與利用教學資源,其實最重要的教學資源就是語文教科書。提高課堂教學有效性的根本途徑在於教師必須先鑽研、理解文本,明確教學目標,確定教學重點,挖掘訓練要素,並選取符合教材與學生實際的教學方法。因為語文學科的本質特徵表明:語文的『工具性』與『人文性』均具體地體現、落實在語言文字上;語文一旦離開了語言文字,『工具』也就無法成為工具,『人文』也就無所依附,只能是虛無縹緲的空中樓閣。
二、調動學生學習的積極性
學生學習積極性指在課堂教學中，學生有濃厚的興趣，主動、自覺地進行學習內容的探索。學生的學習積極性越高，課堂教學效率就越高。
蘇霍姆林斯基說過：「在每一個年輕的心靈里，存放著求知好學、渴望知識的『火葯'。就看你能不能點燃這『火葯'。這『火葯'就是興趣。」美國哈佛大學心理學家詹姆士曾用實驗證明，通過激發興趣，人的積極性甚至可以增加3～4倍。有人推出了這樣一個描繪性公式：學生的學習成績=能力×興趣。在教學實踐中，我們可以這樣做：
（一）創設民主和諧的課堂氛圍
在課堂教學中，教師一定要在潛意識里消除師道尊嚴的傳統思想，誠心誠意地把學生當學習的主人，把學生看成平等的、共同探討問題的小夥伴，從而形成相互尊重與信任的支持型氛圍，讓學生真正擁有一個「能學」的環境，才會有學習積極性。
在課堂學習中，「說」是學生學習思維外顯性行為。那麼，教師就可以以「說」為突破口，在課堂中創設民主的范圍。首先，教師要鼓勵學生「敢說，大聲說，人人說」。提倡「敢說」主要為性格內向的學生、為暫時學習困難的學生打開「放膽」的通道；對學生尚未思考成熟的意見，不刻意追求完善，而鼓勵他們敢於表達。「大聲說」旨在培養學生直言不諱、樂於主動探究的精神；「人人說」體現了面向全體學生，促使學生主動參與教學過程的指導思想。其次，教師要鼓勵學生「正確地說，流利地說，愉快地說」，促使學生不但樂於闡述自己的見解，並要求趨於正確、完善。為達到通過「說」使學生增強學習的積極性，在自主探索、研討與創見中真正成為學習的主人。
(二)激發學生學習的積極性
《語文課程標准》指出：「學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生的身心發展和語文學習的特點，關注學生的個性差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心，求知慾，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。」
課堂教學中激發學生學習興趣的方法很多，開端引趣就是其中的一種。上課一開始以趣引入，會激發學生強烈的興趣。教師要根據教學內容精心設計課題的引入，一開課就要把學生的興趣勾起來。如我教學《三打白骨精》，上課剛開始，我就忍不住給大家唱了幾句「猴哥，猴哥……」學生們一下子來了勁紛紛講述他所了解的孫悟空故事和他眼中的孫悟空形象。於是准確地抓住了文章的主旨，學生也學得自覺、主動。這個引言為這堂課奠定了良好的基礎，學生學得輕松自如，學得興趣盎然。開端引趣的方式設疑以外，還有「謎語引趣」、「懸念引趣」、「故事引趣」、「小品引趣」等。一節課的開端實在太重要了，它如同在戰斗中選擇一個突破口一樣，輝煌的戰果就是從這里開始的。俗話說，「好的開始是成功的一半」，因此，要提高課堂教學的有效性必須重視開端時的趣味性。
三、 抓住切入點，「刪繁就簡三秋樹」。
「真實、朴實、扎實」是新課程所提倡的語文教學精神，崔巒老師提出「簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展」。有效的語文課堂追求簡單、快樂和實用。教簡單快樂的語文，抓住教學切入點是關鍵。
1.教學目標簡明具體。教學首先要確定合適的目標。目標要簡明，如果目標過多，面面俱到，反而會心中無目標，一面都不到；目標制訂不能空泛，要具體。
2.教學切入簡約集中。有效課堂由有效的師生、生生互動體現。要達到有效互動，作為起主導作用的教師，需要根據學生的認知實際精心選好講課的切入點，設計的問題能使重點突出，讓學生在短時間內把握課文的主旨，更好地理解課文。
抓住好的教學切入點並不是那麼容易的，需要我們在自己的教學中不斷反思，細心揣摩，用慧眼去發掘這個「切入點」，巧妙設置，從而收到「一字窮理，定全課之主腦，片言居要，連通體之經絡」的教學效果。
3.教學環節簡潔自然。真正的好課主要教學環節往往只有幾步，著重讓學生充分地與文本對話，讀寫說悟，實實在在地體會揣摩語言文字。
四、師生對話的有效性
新課程理論指出：語文教學過程，是教師與學生進行平等對話交流的過程，師生間、學生間可以進行動態的對話交流。
進行有效的對話交流，首先教師要善於創設情境，激發學生的對話慾望。在《愛如茉莉》第二課時的教學中，筆者在課堂上營造了一種民主、平等的課堂氛圍，多媒體的運用和教師適時的語言渲染讓學生如臨其境，置身於文本所描繪的平淡而又真實的生活場景中，體會如茉莉般淡淡的卻又真真切切的親人之間相如以沫的愛，在本節課的對話中學生知無不言，言無不盡。
其次，教師要鼓勵學生對課文進行質疑。問題是理解的開始，學生只有在課堂中提出問題，才能實現真正的交流，構成對話。在《夾竹桃》第一課時的教學中，筆者很好地做到了這一點。在老師的鼓勵下，學生主動對課題產生了質疑：作者為什麼要寫夾竹桃，夾竹桃有什麼特點……圍繞這些問題開展合作學習，小組成員之間互相發表自己的看法與觀點，認真傾聽他人意見，然後再組織班內交流，真正實現多元互動。對話教學的實質是溝通與合作，可以說沒有溝通與合作，就沒有真正的對話教學，只有溝通與合作才能體現師生之間、生生之間的社會交往。
以上實踐證明，只有師生多層次、多通道、多方位、多形式的課堂有效對話，才能讓教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。
五、合作學習的有效性。
《新課標》積極倡導自主、合作、探究的學習方式。於是與其相適應的語文組織形式——小組學習，被廣泛的引入課堂，成為學生學習語文的重要方式。但在課堂上，我們看到的更多是一種形式上的合作。那麼，如何讓合作學習有效呢？
1、合理組建合作小組
組建合理的合作小組，能有效的提高合作的效率。如何組建？我想首先要根據學生的知識基礎、興趣愛好、學習能力、性別等方面進行綜合評定。同時還要考慮到成績好、中、差的搭配。其次組內成員要有明確的分工。在一個階段每人都有相對側重的一項職責，擔任一個具體的合作角色，如：組織者、記錄員、資料員、發言代表等，並在一定的時間後要進行角色的互換，以便每個成員都能在不同的位置得到體驗、鍛煉和提高。
2、選擇恰當的時機、內容
①在體會文本有困難時開展合作學習
蘇較版教材有許多課文蘊含深刻的道理，在理解上對我們山區里的孩子來說具有較大的挑戰性，在獨立探索中出現困難是很正常的。但如果能由學生自己品讀、發現、總結、提煉，這樣習得的知識才能印象最深，所感所想才能記憶持久。在教學《嫦娥奔月》一課中，我設計了這樣一個問題情境：鄉親們為什麼非常想念嫦娥呢？淺層次的初讀表現在同學們對文本的理解僅僅停留在誇贊嫦娥如何美麗善良，樂於接濟窮人的品德上。對於嫦娥在遇到險境中透露出的人性美，學生讀不透，理解膚淺。這個時候，我設計了這樣的追問：「鄉親們，你們想念嫦娥僅僅因為她美麗善良，常常接濟你們嗎？」再組織學生深入文本進行閱讀，在獨立思考的基礎上給足學生合作交流、探究的時間。經過思維的碰撞，學生們深深認識到嫦娥不僅美麗善良，而且在逄蒙搶奪仙葯的險情下她還那麼勇敢、機智，以至於情急之下吞服了仙葯，舍下了和睦美滿的家庭生活。這些情感體驗，都是學生在充分閱讀、思考、合作交流中產生。
②在課堂生成問題時開展合作學習
學生參與課堂學習，整個過程應該是富於思維的靈動的。由於小學生的思維方式、思維水平、認識能力和相關經驗的缺乏，對一些教學中的問題個人認識往往具有局限性和片面性。學生之間認識問題的角度也有所不同。這時可以考慮採取小組合作學習的形式，讓組內成員充分發表意見，通過有意義的協商和共享，相互補充，並不斷從別人的發言中受到啟發，形成辯證統一的認識，從而對把握理解新教材更加豐富和全面。我教到《莫高窟》時，有位學生當堂質疑：「『敦煌莫高窟是祖國西北的一顆明珠。她坐落在……』為什麼文中用『她』來指莫高窟，而不用『它』呢？」對於學生參與學習生成的疑問，我沒有急著給以正確的解釋，而是將小問題「擴大化」，引導全體學生來探究這個問題。學生們各抒己見，有人說「她」是與「明珠」 這個詞搭配使用的，有人說可能是莫高窟里彩塑多為女性的，有人說這是約定俗成的——因為「祖國」、「柳江河」等都用「她」來指代，還有人說這個詞是書印錯的……在意見的交鋒中，再引導學生開展小組合作學習，為論證觀點收集充足的論據。最後，大家達成共識：敦煌莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑、宏偉瑰麗的壁畫，還有重要的藏經洞。她精美、高貴、神聖，如同一顆光彩奪目的明珠，又似一位端莊、美麗的女子，用「她」來指代，實在是太恰當不過了。同學們情不自禁地為自己的「偉大」發現而鼓掌。在小組合作交流中，不僅進一步梳理了文章的結構與脈絡，又對課堂中生成的問題作出了完美的解釋，完善了認識結構。
3、教師要進行恰當的引導
教師是學生學習的引導者、組織者、合作者。在合作學習活動之前，教師必須講清合作學習的具體要求，每一個步驟該怎樣做，目的是什麼。還應該通過適當的示範來增加學生的感性認識。在小組合作學習過程中，教師要指導好學生積極採取討論、舉例、引證、實驗、診斷、歸納、演繹等探究形式，有效地開展小組的合作性學習。
開頭段不能太長，控制在30到50個字內最佳；

2. 如何理解語文教學是工具性與人文性的統一

語文課程的性質：工具性、人文性。語文課程的基本特點：工具性與人文性的統一。

「課改」以來有人在強調人文性的時候，不恰當地「將孩子和洗澡水一起潑掉」。「孩子」即語文本體。這樣做又陷入了片面性，必然造成工具性與人文性兩敗俱傷。

工具性是語文課程的根本屬性，是設立語文學科的理由，也是區別於其他學科的獨特性。正如葉聖陶先生所說，學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以歷練之。訓練語言（包括口頭語言和書面語言，「語」指口頭語言，「文」指書面語言）是語文科的專責。

人文性是語文課程的重要屬性。課程內容、課程資源中豐富的人文內涵，決定了這一課程性質。人文性，可以理解為人性與文化性的整合，包括文化、道德、情感等精神生活的方方面面。語言是最重要的文化載體，是人類文化的重要組成部分。「一個民族總是把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。」（烏申斯基語）因此，語文作為學習母語的課程，必然具有人文性。

工具性與人文性是表與里、皮與毛、血與肉的關系。工具性是「表」，人文性是「里」。工具性是載體，人文性是靈魂。工具性如「皮」，人文性如「毛」，「皮之不存，毛將焉附？」工具性如「肉」，人文性如「血」，有血有肉，才是鮮活的生命。工具性與人文性是與生俱來、相輔相成的。沒了工具性，便沒必要設語文課，人文性也無從談起；沒了人文性，語文課只有孤立的字、詞、句、篇，枯燥的、機械的語言訓練，語文課便失去了生機、情感和韻味。恰切的做法是在指導學生正確地理解和運用祖國語文的過程中，在培養語感、發展思維、積累語言、積淀文化的過程中，吸收人文內涵，培植人文精神。

語文教師「守土有責」。要警惕內容龐雜、形式翻新、喧賓奪主、淡化本體。我們在漫長的改革過程中，已經交出了昂貴的「學費」，要防止左右搖擺，避免大的曲折，種好自己的田，澆好自己的園。

我是上海精銳的一名老師，希望可以幫助到你。

3. 如何理解語文課程的四個理念

●「全面提高學生的語文素養」是語文教學的根本目的。所謂「語文素養」，是指在語文知識、思想方面的水平和正確的情感態度。我們在理解這一理念時，必須把握兩點：第一，要面向全體學生。義務教育階段的語文教育是為全體學生設計的，語文教育要為學生的全面發展和終身學習奠定堅實的基礎，使他們能在德、智、體、美等方面得到和諧的發展。第二，要弄清語文素養所包含的具體內容。這些內容主要有：熱愛祖國語言文字和語言文化的思想感情，理解和運用祖國語文的正確態度，豐富的語文知識，發展語文能力，培養語感，提升思維能力，養成良好的個性，培養健全的人格。●「正確把握語文教育的特點」，是達到語文教學目的的前提。我們在理解這一理念時，必須把握三點：第一，要正確處理好文本的價值取向和學生的獨特體驗之間的辯證關系。首先，要引導學生走進文本，認真讀書，養成認真讀書的好習慣。其次，要組織學生進行多向對話，闡談自己獨特的體驗，在對話交流中，讓學生學會傾聽，學會接納，學會提升自己的認識。通過文本把學生引導到正確的價值觀、積極的人生態度和高尚的審美情趣上來。第二，讓學生在語文實踐中學習語文。過去，我們對語文課程的學習，過分強調語文知識的系統性和完整性，教與學、考與評都框定在課本與教參的范疇，結果是教師教得死，學生也學得死。實踐證明，學生的語文素養是在他們聽說讀寫的實踐活動中逐步形成的，形成的過程是一個由量變到質變的飛躍過程。學生學習語文的實踐活動，不僅包括課堂上的聽、說、讀、寫、演等活動，還包括課外豐富多彩的實踐活動。第三，要正確把握漢語言文字的特點。漢語言文字的基本特點是以形表義，音、形、義結合，感情色彩強烈。因此，我們在語文教育中，要走出「先系統講解語文知識，再安排相應練習」理性化教學設計的誤區，注重培養學生良好的語感和整體把握的能力，充分發揮語文課程情感熏陶的功能。由此看來，只有正確把握語文教育的特點，才能使學生愛●「積極倡導自主、合作、探究的學習方式」是達到語文教學目的的基本策略。培養學生的創新精神和實踐能力，是時代發展對教育提出的新的要求。要培養學生的創新精神和實踐能力，必須從轉變學生的學習方式入手。要將過去那種被動、封閉、接受性的學習方式轉變為自主、合作、探究的學習方式。首先，學生是自主學習的主體，沒有學生的自主參與，語文學習活動是不完美的。在學生自主學習的過程中，學生可以自主選擇自己喜歡的學習方式、學習進程、學習夥伴和學習問題。教師要激發學生自主學習的興趣，保護每一個學生自主學習的積極性，從而促使每一個學生做到樂學，會學。其次，現代語文學習活動是一種集體智慧的交融，是以承認個人的差異性，並視這種差異性為學習資源為前提的。在個體自主學習的基礎上再進行合作學習，不僅可以提高學習的效率，而且可以增強學生合作的意識和合作的能力。第三，學生的語文學習活動是一種探究性的活動。無論是自主學習還是合作學習，如果只是接受，缺乏探究，那麼，語文學習就談不上創新和發展。學生在語文實踐中的探究過程，是獲取知識、方法和情感體驗的過程。在探究過程中獲取的探究樂趣，比探究獲取的結果更為重要。由此看來，自主、合作、探究的學習方式是一個完整的統一體，在自主探究學習的基礎上，通過合作探究學習，達到共同提高的目的。●「努力建設開放而有活力的語文課程」是達到語文教學目的的可靠保障。我們在理解這一理念時，必須把握四點：第一，從課程目標上看，語文課程不僅僅局限於語文知識的學習，而應從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度進行整體設計，使之相互滲透，融為一體。第二，從課程時空上看，要走出傳統語文課程「課本是世界」的誤區，確立「世界是課本」的新的語文課程時空觀。這個世界不僅包括實存的物理世界和虛擬的網路世界，而且包括師生豐富多彩的精神世界。第三，從課程功能上看，語文課程要盡可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求，並能夠根據社會的需要不斷自我調節，更新發展。第四，從課程類型上看，語文課程不僅包括語文學科課程，還包括語文活動課程和語文綜合性學習課程。學語文，會學語文，才能使語文教學煥發出新的生命活力。

4. 如何分析理解語文教材

一、整體把握，明確教材使用方向。 不管拿到哪冊教材，我認為我們都要先做一件事——重溫新課程標准，要靜下心來對它的階段目標進行通讀，既要注意前後聯系，又要重點讀懂對應學段的目標，做到胸中有數，從整體上把握教學的任務要求以及需要注意的問題。接下來，我們要對教學參考中的「教材說明」部分認真閱讀，對要使用的整冊教材從教材的基本結構、教材的特點、教學目標和教學中應主要注意的問題等方面進行深入地了解，對重點部分內容反復領會，掌握其精神實質，以便在教學中做到不折不扣地落實。最後是對單元教學內容的分析和理解，整體上感知這一組文章的教學目標，了解課文之間的聯系和對學生情感、態度和價值觀的培養趨向，使自己在進行教學設計時能夠從「大局」出發，保證教材內容整體推進的方向。 教師首先要有自己科學的定位。分析教材首先把握好年段要求。其次是把握好教材的階段要求，最後把握好課時要求，做到心中有數，這樣才不會有較大的偏差。 我認為我們的語文教學，應該從面到點，再從點到面。每個單元中的課文包括練習其實細細分析都是有聯系的。 如我現在正在教的第二單元的三篇文章，我想編者是想通過三篇文章介紹三種方式引導學生學會面對困難，用關心自己、關心他人讓自己成為健康有價值的人。《微笑著承受一切》是一個人遇到重大困難的心理准備、生存方式；《雪兒》是通過人與動物的一次行動互換，讓人們懂得不要好事盯著自己的傷痛，學會用新的方式面對困難，病痛中養著小動物，病痛中讀著書，病痛中盡可能的交流，都能讓人健康起來；《花瓣飄香》通過孩子對母親的照顧，讓學生感受到自己雖然是小孩子，但在這個世界中，用自己的腦袋、雙手，也能夠奉獻出自己小小的愛心，這也是中國特有的孝文化。 把握了單元的主導思想後再細細分析每篇課文，找到每篇課文的關鍵核心，用一到兩個主打問題引領學生去體會。 二、細致解讀，展示教材內容魅力。 以上是從宏觀的角度上對教材的分析和理解提出的一些建議。在教學實踐中，我們更多涉及到的是對一篇文章的分析和理解。我覺得當我們拿到一篇文章時，要想能在課堂上自如地駕馭它，應該做好以下幾件事。 （一）讀是理解教材的第一步。 聽完特級教師的語文課，我們不禁會為其課堂上酣暢淋漓的表現所傾倒，殊不知，對課本中的每篇文章他們都已經做到了「爛熟於心」。俗話說：「熟讀百遍，其義自見」。我們只有對課文內容了如指掌時，才能真正做到立足教材，也才能有望超越教材。隨著讀的深入，我們對文章的理解和感悟也會越來越深刻，朗讀的品味也會越來越高，才能達到「其意皆出吾心，其言皆出吾口」的境界。如朗讀《愛如茉莉》，要能讓學生聽了為之動容；朗讀《秦兵馬俑》，要讓學生聽了有一種身臨其境的感覺。 （二）勾劃文章中重點的字、詞、句，結合具體的語言環境進行感悟和理解，即：「潛心會文本」。 有時，我們對一個詞語的靈感很可能觸動全篇，起到令人意想不到的效果。《愛如茉莉》一課中有這樣一句話：「初升的陽光從窗外悄悄地探了進來，輕輕柔柔地籠罩著他們，一切都是那麼靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳和光澤里。」我在反復研讀這句話時突然覺得眼前一亮：一個「探」字用得多好啊!連陽光也動情了，怕打擾父母淡淡的真愛。一個「探」字顯出了語言的溫情，陽光輕輕籠著他們，罩著他們，就像愛播撒在小小的房間里…… （三）要正確領會作者遣詞造句，布局謀篇的意圖。 作為教師，只有我們領會得深，才能引導學生領會得深，甚至在我們的誘導下實現學生的創新性發揮。我在備《燕子專列》一課時，對描寫小姑娘貝蒂尋找燕子的部分很感興趣。經過細心品悟，我除了被小姑娘貝蒂那種為了拯救燕子忘我的精神感動外，也體會到了作者在尋找燕子的眾多人中選擇她進行描寫的原因——透過對這個小姑娘的典型描寫，我們可以容易地想像出人們當時為了拯救燕子而付出的辛苦和對小燕子那種濃濃的情意。這種「以點帶面」的描寫方法是非常值得學生學習和效仿。 （四）拓展延伸，多方面搜集與文章相關的素材，深化對文本的理解。 我們理解教材僅僅依《教學參考》是遠遠不夠的，畢竟教學參考中提供的材料是有限的。所以要帶著問題閱讀有關參考書、資料、文獻，增加知識的深廣度，尋求問題的講解角度，同時做到：深入挖掘教材的科學性，考慮如何突出重點、攻克難點、杜絕弱點；挖掘教材的思想性，使思想教育寓於教材講解之中；挖掘教材中有利於學生智力發展的潛在因素，使智力發展寓於知識傳授之中；挖掘教材的趣味性，寓教於樂，使學生處於要學、愛學、好學之中；挖掘教材的實踐性；考慮理論聯系實際，使能力培養寓於知識運用之中。

5. 怎樣理解語文課程的基本理念

語文素養是整個語文課程標準的核心理念，是整個課標的文眼，在語文課改實驗中有非常特殊的意義，課標強調的是使全體學生都能獲得基本的語文素養；正確把握語文教育的特點。

正確把握語文教育的特點，主要應做好：發掘語文課程的人文內涵，在生活和實踐中學習語文，加強對語言的感性把握，根據漢語、漢字自身特點進行教學；積極倡導自主、合作、探究的學習方式。

一、全面提高學生的語文素養

語文課程應培養學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確的理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。

二、正確把握語文教育的特點

語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反映又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注重教學內容的價值取向，同時也應注重學生在學習過程中的獨特體驗。

三、積極倡導自主、合作、探究的學習方式

學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知慾，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。

四、努力建設開放而有活力的語文課程

語文課程應植根於現實，面向世界，面向未來。應拓展語文學習和運用的領域，注重過學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。

6. 論述怎樣理解語文教育的基本理念

「語文素養」是整個語文課程標準的核心理念，是整個課標的「文眼」，在語文課改實驗中有非常特殊的意義，課標強調的是使全體學生都能獲得基本的語文素養。這里體現了義務教育對語文課程的兩點要求，一是語文課程必須面向全體學生，不是少數尖子學生，而是每一個學生；二是義務教育階段的語文課程應該使學生獲得基本的語文素養，不是全部的語文素養。那麼，什麼是語文素養呢? 巢宗祺 教授明確說明，是指「字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念等內容，能力包含其中。」課標在總目標中所列的10條要求，就是對接受義務教育的每一個學生在語文素養方面的基本要求。

7. 如何理解"語文教學內容的確定性

如何理解語文教學內容的確定性

教學內容僵化與隨意性過大並存，是我國語文課程與教學的痼疾。當前語文課程與教學研究的重心，一是為達成語文課程標准，重構語文課程內容，核心是語文知識的除舊納新；二是樹立國家課程的概念，努力強化語文教學內容的確定性。這兩者相輔相成。
語文課程內容重構，其必要性目前已成共識。但對語文教學內容的確定性，由於以往流行觀念的影響，語文教師可能會有些疑惑。本文試從課程、教材、教學這三個層面以及課堂教學，談幾點認識，以期能澄清一些問題。

一、關於語文課程目標的規定性與語文課程形態的多元化
「條條大路通羅馬」，這種觀念頗受語文教師的認同。應該說，它有合理的一面，如果我們把語文課程目標比作「羅馬」，而把語文課程形態比作「大路」的話。
語文課程目標，是國家對學生通過語文課程的學習所應形成的語文素養的具體規劃。語文課程形態，是為達成語文課程目標而研製的具有動態形成性的課程具體樣式，包括語文課程的結構方式、語文課程內容及其組織等。
與地理、歷史、物理、化學等課程的「內容目標」有很大的不同，語文課程目標從總體上看，屬於「能力目標」或者叫「素養目標」。能力或素養目標，往往並不直接地規限課程與教學內容，期望學生達成課程目標,與為達成目標而選擇的課程結構、課程內容之間，存在著種種較為復雜的關系。要達到語文課程標准所規劃的課程目標，無論依邏輯還是據事實，從動態的形成過程看，都有多種多樣的途徑。
比如：「具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感」（總目標），「在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用」（第四階段目標），從動態形成的角度看，課程的結構方式、課程內容及其組織等，有多種可選擇的方案。是以外顯學習為主，還是依賴內隱學習；是以有意識的規則建構為主，還是使學生在語文活動中自行發展；是謀求綜合養成，還是進行分別的技能訓練，還是施加應用策略指引；是以閱讀為基點，還是以寫作為龍頭；是側重文章，還是偏向文學等等。在適用的條件下，各種主張可能都有充分的理據，因而會形成不同的課程形態。
語文課程包含多個學段，各個學段有各自的特殊性；我國幅員遼闊，各地教育有較大差異。語文課程形態應該有多種選擇的可能乃至必要。不同的課程形態，課程內容及組織也會有所差異。
許多教師正是從這一意義上對語文教學內容的確定性提出質疑。也就是說，認識到語文課程形態的非唯一性，強調語文課程的結構方式、語文課程內容及其組織的多元性。然而，語文課程形態的多元性，不等於隨意性。多元是在課程目標規限下的；通「羅馬」的「條條大路」，也並不像有些人所想像的那麼多，那麼蕪雜。
在語文課程形態上，我們目前所面臨的主要問題，就是僵化與隨意性過大並存。一方面，是語文課程形態極為單一。一個老師，面對四五十個學生，關在一間教室里，學二三十篇選文，從小學一年級到高中三年級，從大城市到偏僻鄉村。說是「條條大路」，實際上是大家一股腦兒擠在一條道上。另一方面，是課程目標較為含混，有時根本就不辨「羅馬」何在，或者把期中、期末、中考、高考那一份試卷上的題目，當成了「羅馬」。因而所謂的「條條大路」，有些本來就不成其為路，有些是誰不也知道會通向哪兒的路，還有些甚至是偏到了「羅牛」、「羅羊」的路。
對廣大語文教師來說，「條條大路通羅馬」，其實是一條「路」上怎麼走的問題；而隱含的答案，似乎是「可以隨便亂走」。也就是說，語文教學似乎想怎麼教，就可以怎麼教，想教什麼，就可以教什麼，教這或教那、多教或少教，甚至教或不教，似乎都無所謂。有一種說法很流行，曰「提高語文能力只靠課內是不夠的」。落實到考試，大家似乎形成了一種默契：語文課少上幾次無所謂，多加幾天也沒啥用。
確實，母語的語文素養並不單靠語文課程來培養，有些素養的形成甚至主要不是由語文課程來承擔。語文課程與語文學習並不是完全對應的概念。或者這樣說，通過語文課程所進行的語文學習，與通過其他渠道而進行的語文學習，並不是可以互相代替的事情。
對大部分學生來說，課程標准所規劃的語文課程目標，應該通過語文課程來達成，包括課堂教學和納入到課程計劃中的其他教學方式。如果所規劃的課程目標，通過語文課程很難達成，或竟然不能達成；那麼，我們就應該修改目標，以重新標識「羅馬」，或者檢查「大路」，看其是否算「路」，能否通向「羅馬」。也就是說，各種課程形態下有所差異的課程內容及其組織，相對其自身而言，同樣要求具有某種確定性。

二、關於語文課程內容的確定性與語文教材的多樣化
語文課程目標的規定性，決定了語文課程內容的確定性；盡管語文課程的多種具體形態，在課程內容及組織上會有所差別。
語文課程內容面對「教什麼」的問題：為了有效地達成語文課程標准所設定的語文素養目標，「應該教什麼」？從大處看，主要有三個方面：一是「定篇」，即構成人文素養確切所指的文學文化經典作品及其對它們的闡釋；二是「語文知識」，包括事實、概念、原理、技能、策略、態度等；三是「經歷」，指某一學段學生必需經歷的某項語文實踐活動，比如高中生必需有完整地閱讀四大名著的經歷，必需至少做過一次小課題研究等等。
語文課程內容的上述三個方面，應該具有相對的確定性，這在原則上恐怕不會有不同的意見。
語文教師們的疑惑，主要因兩方面而起：第一，語文課程研製的落後。有哪些「定篇」，教哪些「知識」，要哪些「經歷」，目前尚不明了，尚未形成共識，尚在「重構」的過程中。第二，語文教材編制的不盡合理。目前佔主流的語文課程形態，表現為語文教材，是文選型的，主體是一篇篇的選文。而一篇選文「教什麼」，在教學功能未定的情況下，似乎有無限的可能性。
落實到文選型的閱讀教材，在以單篇課文教學為主導的現實條件下，語文課程內容的問題，很大程度上也就是某篇課文「教什麼」的問題。而「教什麼」，目前的語文教材往往不作回答，或者只有籠統的回答。
據說語文教材編者中流行著這樣一種說法，似乎也有不少語文教師認同：只要給學生提供一篇篇美味佳餚，學生吃下去就會茁壯成長。
如果作為課外閱讀，這話或許也能說通，所謂「開卷有意」。但說道語文教材（教科書），則大謬不然。事實上，目前語文教科書所提供的，只是些菜餚的原料罷了，品種也有限得很，一堆蘿卜青菜。要製成美味佳餚，老師們還需要自己去采購山珍海味，甚至還需要自己來發明油鹽醬醋。對大部分老師來說，使用這樣的教科書，只能沿用簡陋的方法，清水煮蘿卜青菜，或蘿卜青菜清煮，而且把蘿卜青菜煮熟、煮得能吞咽，還似乎有些不易。一年到頭蘿卜青菜清煮，這日子當然不好過，於是得想辦法鬧出點名堂，名堂就那麼幾招，於是得找些新點子，或把青菜弄得圓圓的，或把蘿卜切得尖尖的，或把水攪得渾渾的，姑且自欺欺人，美名曰「美味佳餚」。
一方面，原料極為單一，一堆青菜蘿卜；另一方面，菜譜簡陋殘缺，又要使水煮蘿卜青菜千變萬化。這就是由語文教科書造成的語文教學。
語文教科書其實是應該提供精雕細啄菜譜的，語文教科書其實是應該提供菜譜所需各種原料、各類調味品的，語文教科書其實是有責任指導如何配料、何時下鍋、火候大小的。這樣，普通家庭主婦才有可能下櫥去燒那些美味佳餚。也就是說，一篇課文的教學功能如何、課程內容是什麼，語文教科書應該有明確的回答，而且要通過種種教學資源的調用和組織來具體呈現。
對課程內容，語文教科書應該明確的、具體的呈現，並不等於語文教材按一個模子。正如有精雕細啄的菜譜，並不等於萬家飯店就只能一個味道。語文教材是可以、也應該多樣化的，正如美味佳餚有川菜、粵菜、杭幫菜等等。
語文教材多樣化，一是基於不同課程形態的多樣化；二是同一種課程形態使用不同的「課程資源」、採用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。是只提供課程內容的指引，還是具體地呈現課程內容？是把所確定的課程內容較系統地提供給教師和學生，還是留有一些缺口有待於每個語文教師去創造性地填補？這是可供選擇的。採用哪些課程資源？如何來組織和呈現課程內容？這是需要依據誰教、教誰的不同區別對待的。
在新課程改革中，涌現了多種版本的語文教科書，並謀求各自特色。但僵化與隨意性過大並存，依然嚴重地存在著。一方面，主體依然是一篇篇的選文，主料依然是青菜蘿卜；另一方面，「特色」簡單地理解為面貌求新，而求新主要又是選文的求新，基本上是這一棵蘿卜還是那一棵蘿卜、蘿卜放上邊還是青菜放上邊的變化。
多家飯館，品名不少，拿出的貨卻依然是蘿卜青菜；原料單一，菜譜簡陋，又要使水煮蘿卜青菜千變萬化，依然是語文教學主旋律。一方面，使用不同版本語文教科書的教師，上同一篇課文，核心的教學內容幾乎沒有差異（僵化的教學內容）；另一方面，使用同一本語文教科書的教師，上同一篇課文，具體的教學內容又千姿百態，乃至千奇百怪（隨意性過大）。這種狀況是極不合理的。

三、關於語文教學內容的一致性與課堂教學的個性化
語文課程形態上的僵化與隨意性過大並存，語文教科書編撰的僵化與隨意性過大並存，導致了語文教學的僵化與隨意性過大並存，而集中地表現在語文教學內容上。
在語文教師中，流行著一種十分要不得的觀念，叫「八仙過海，各顯神通」。所謂「過海」，也就是語文教學，比如閱讀教學、寫作教學，所謂「各顯」，也就是教什麼、怎麼教，似乎可以依教師的個人所見、個人所長、個人所願而為之。這種觀念，是對教師專業自主權的濫用，是對語文教學工作的歪曲。一方面，它把語文教學的立足點，從學生偏移到教師；另一方面，它又把「語文」這門國家課程，看成是語文教師個人的事情，教學內容和教學方法的選擇，似乎可以隨意處置。
語文公開課的盛行，又使這種要不得的觀念變本加厲。語文公開課有一條潛規則，並蔓延到幾乎每一個課堂，那就是要「出新」。「出新」本身並不壞，問題是為什麼要「出新」、對誰「出新」。在大多數情況下，語文教學中的所謂「出新」，其實是對聽課的老師「出新」，意思是我上的與你們都不一樣，比你們高明吧！於是使出種種奇招，把青菜蘿卜盡著興子變出花樣，變得不象青菜蘿卜其實就是青菜蘿卜而很煮了一氣的青菜蘿卜。
語文教學內容，是教學層面的概念，從教的方面說，主要指教師為達到教學目標而在教學的實踐中呈現的種種材料。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的「重構」——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容（正的或負的）創生。
這里顯然包含兩個方面：
第一，受制約的一面。受課程目標的規限和制約；如果課程研製得當、教科書編撰得法的話，也就是說，語文教科書對「教什麼」有明確回答並具體顯現的話——即實現了課程目標內容化、課程內容教材化、教材內容教學化，則表現為受教科書的制約。就閱讀教學而言，語文課程內容的具體呈現，至少有以下三個方面：第一，對文本的合理解讀。第二，在合理解讀文本的前提下，「轉個為類」，提煉出與文本體式相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能，確定某篇課文閱讀教學的核心課程內容。第三，核心課程內容的較系統展開，通過潛藏式的教學設計，引導學生「建構」相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能。這樣，一篇選文教什麼，其教學功能已定，其教學內容已明，其教學內容的展開（即教學資源的運用和教學方法的選擇）已有較為合理的框架，語文教師的課堂教學就應該依據教科書來教學，至少應該與教科書有較高的相關性。這就是上面定義中所說的「執行」和「沿用」。
第二，新創造的一面，也就是上面定義中所說的「創生」和「重構」。「創生」和「重構」基於兩方面理由：其一，課程研製不盡得當、教科書編撰不夠得法。那麼，語文教師的「創生」和「重構」就是對課程研製、教科書的修正——研製得當的課程內容並使之得法地具體呈現。在理想的狀況，這種性質的「創生」和「重構」應該不佔主要部分，其修正可以納入改版後的語文教科書中。換言之，語文教師或者按老教科書教學——因此他們教了不妥當的內容或不能妥當地教學，或者按新修正來教學——按常理，新修正可以會有幾種方案，但不至於多到一人一個樣子。也就是說，大部分教師的教學內容應該具有相當的一致性，如果我們聯想到數學、歷史等學科，我們是能想像出這種情形的。其二，課程研製不適用、教科書編撰不對路。這又分兩種情況：一是語文教師對教科書所體現的課程形態有不同見解。在理想的狀況，這位教師應該選擇體現自己認同的課程形態的語文教科書，或者自己創設一種有理據的課程形態，並在教學中草編相應的教材。二是學生的具體學情，使課程內容有改變的必要，比如增加、刪減、擴展、簡略等等，或者使課程內容的呈現有改變的必要，如增加一些資源、改變一些方法、變換一個環節等。那麼，語文教師的「創生」和「重構」就是對課程內容、教材內容在實施過程中的情境化、具體化。從這個意義上說，「教學內容是在教學過程中創造的」[①]，它邏輯地蘊涵著教師參與課程研製、用教材教和教學為學生服務等理念。這正是課堂教學的豐富性所在，正是語文教師的無可替代性所在，正是在專業領域基於專業理由而行使自主權所在。而「基於專業理由」，也就表明了這種「創生」和「重構」不是隨意的，不是也不可以是「八仙過海」，它要求教師有更高的專業水準。按常理，學生的學情可能會出現多種模樣，因而情境化、具體化的實施過程中會有多方面的變化。但是，核心教學內容的大幅度更改，應該不是常態；學生的學情，也不至於變化得不可捉摸、漫無邊際。也就是說，大部分教師的教學內容還是會有相當的一致性。如果我們聯想到數學、歷史等學科，我們是能想像出這種情形的。
談論「語文教育」人往往會得一個毛病，以為社會完全是靠語文教育（語文教學）扛著的，而忘記了社會上還存在著別的一些機構還有別的一些人活著。語文教師往往被這毛病傳染，以為自己在從事的是天下特立獨行的教學，而忘記了學校里還有別的科目還有別的老師們在教學。他們的教學，同樣時有「創生」和「重構」；數學的課堂、歷史的課堂，同樣豐富而多采。
語文教師常說「個性」，似乎數學教師就沒有個性、歷史教師就不該有個性。這是天大的誤會。或者說，是語文教師對語文教學懵懂的幻覺，對其他教學無視的自弊。語文教師的「個性」，正如其他教師的「個性」，表現在教學內容上，決不是愛教什麼就教什麼、想教什麼就教什麼。即使是教學方法，也有其規定性，也決不是愛怎麼教就怎麼教、想怎麼教就怎麼教。教學要合理地體現自己的個性，要發揮自己個性中有益的方面，並形成自己的教學風格。但是，教學從來不是依賴於個性，課堂也不該由教師風格單向所定，更不是教師顯示自己個性的舞台。成熟的教師，是教學的專家，是能根據不同內容、適應不同學生而從事不同教學的教師。

四、關於語文課堂教學的預設與生成
語文課程目標的規定性與語文課程形態的多元化，語文課程內容的確定性與語文教材的多樣化，語文教學內容的一致性與課堂教學的個性化，我們要辨證地它們的關系以及它們之間的聯系。語文課程目標的規定性，並不等於語文課程形態的唯一性；語文課程內容的確定性，並不等於語文教材不能多樣化；語文教學內容的一致性，並不等於語文課堂教學都一個模樣；一致性的語文教學內容，並不等於每個學生所學得都一回事。
由於語文課程研製的問題、語文教材編制的問題，由於上述種種流行的觀念，由於以為自己在從事的是天下特立獨行的教學，新課程實施中一些揭示課程與教學本質的新理念，在語文教學的課堂里，往往被歪曲地演繹著。這種歪曲的演繹，又被缺乏學科背景而只能拿「語文」來說事的各路專家，自覺或不自覺地放大。其中之一，就是關於課堂教學的預設與生成。
教學從來都是預設的，也從來都是生成的，「教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格」[②]。之所以提倡教學的「對話」，之所以重視課堂教學中的「生成」，是為了主動地把教學的立足點從「教」移向「教與學」的關聯，是為了徹底地改變視灌輸式的傳遞（教材搬運）為教學的惡習，是為了矯正教師的視力以便看清課堂里究竟生長著什麼並使之健康地生長。
可是，在奇怪的語文教學里，「預設與生成」變成了奇怪的話語。一時間，語文教學要不要預設，竟然成了問題；一時間，語文課堂教學中的「生成」，飛揚出不知道是真事還是假造的小「插曲」、小「花絮」。一個學生的偶爾咳嗽、一句話的不經意聯想，據說，都能「生成」語文教學內容，原本已經快捉摸不著的語文教學，據說，不可捉摸了，甚至不許捉摸。當然，所謂教學內容，也就不能確定、不可確定，據說，還不許說提「確定」這兩個字眼。世界上怎麼會有這樣的課程、這樣的教學呢？跟其他學科教師每天一起上下班的語文教師，怎麼就弄不明白別人都明白的「生成」而哄哄作響呢？
下面一段話，是筆者評述一堂課時寫下的，我想，數學和歷史教師一定看得懂[③]：
鄭桂華老師的課有這樣一個特點，比如《安塞腰鼓》這節課，不同的學生，甚至不同的年級，她都可以上。我以為訣竅在課堂教學流程的疏導處，比如「圈傳遞這種感覺更強烈一些的句子」這一處，比如「發現詞語和句式的特徵」以體會「感情與表達形式之間的關系」這一處。感覺強烈的句子，有的班級可能圈得多一些，有的少一些；詞語和句式的特徵，有的學生發現得少一些、淺一些，有的多一些、深一些，這里有很大的調節餘地。換句話說，不同班級、不同學生都按流程的方向在學習，都經歷了學習的過程，都能獲得不同程度的成果，但他們所獲的，是他們能獲得的，而不是老師硬塞給他們的。再換句話說，教學的具體內容是根據學生的情況來調節和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反復這樣的程度，也可以是句式視覺美感這樣的程度，在某班的一堂課，教學內容具體落在哪個點呢，要看情況，看學生能不能發現，看老師的引導能不能起效，看學生相互之間能不能觸發，看學生與課文、與教師的對話中能不能生成。我以為，鄭桂華老師的課抓住了對話教學的實質。對話教學的實質，是教學內容的生成；而教學內容的生成，是在教學流程調控下的生成，是朝著流程終點的有方向的生成。

8. 如何理解"語文教學應在師生平等對話的過程中進行"這一理念

民主和諧的師生關系，它表現在 民主平等（人格平等，朋友式的友好幫助關系，教師理解學生，一視同仁的與學生交往，善於傾聽不同的意見，同時也要求學生正確表達自己的意見。），尊師愛生（學生尊敬教師，尊重教師的勞動和人格尊嚴，對教師有禮貌，願意協助配合教師工作，虛心接受教師的指導；教師熱愛學生，公平地對待每一個學生，了解關心愛護。），教學相長（教師的教促進學生的學；教師可以向學生學習；學生可以超過教師），心理相容（教師和學生在心理上是協調一致的，在教學過程中是師生關系親密，情感融洽、平等合作。）

9. 怎樣理解小學語文教育

淺談語文教學中情境創設應注意的幾個問題
如何進行語文情境的創設就是一個焦點問題。最初，很多語文教師將語文教學中的情境創設局限在課堂導入的范圍之內，於是語文課出現了熱熱鬧鬧開場，匆匆忙忙結束的怪現象。幸好，現在這種錯誤傾向已經得到了很大程度上的扭轉，人們對於語文教學情境創設問題的理解和研究也有了可喜的進展。如，人們這樣給語文情境創設下定義：是在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發，引入製造或創設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助他們迅速而正確地理解教學內容，促進他們的心理機能全面和諧地發展，提高教學效率。從這個意義上來說，語文情境的創設可以包括以下2個方面：1. 利用導入引導學生快速進入課程學習；2.引導學生有效參與學習的全過程。那麼到底怎樣才能達到我們的預期目的呢，我主要談以下幾個方面的認識：
語文情境教學的幾點認識
摘要 情境教學具有情感性互動性等特點，能較好地帶動學生投入課堂氣氛中來。本論文主要從情境教學的特點、方法出發，結合平時教學實踐及點滴感悟，融入自己的分析總結，切實地提出有關情境教學的認識。
淺談「情境教學」在中學語文教學中的運用
「情境教學」是隨著素質教育的發展應運而生的一種現代教學方法。現代教育教學理論認為，「情境教學」就是教師根據教學目標、教學內容、學生原有的認知水平和學生無意識的心理特徵，通過圖片、音樂、文學語言等多種教學手段的運用，再現教材情景、背景或環境，從而使學生產生積極的情緒反應，給學生以強烈的真實感，以更好地達成預期的教學目標。《語文新課程標准》明確要求，語文教學應為學生創設良好的學習情境（即情景、背景或環境）。這就要求我們教師在語文課堂教學中為學生創設良好的學習情境，以現代教學手段為媒介，積極開展「情境教學」使學生自融其中，融情入境。「情境教學」具有以下的主要作用：
情境化教學在語文課堂中的運用
一、語言描繪，帶入情境

導入新課，是課堂教學的一個重要環節。因此，導語設計的好與不好，將直接影響整節課的課堂效果。可以說，好的導語是開啟學生興趣之門的鑰匙。教師如果能通過巧妙的導語設計，把學生的感情引入到課文情境中來，那將會為這堂課的成功奠定基礎。
語文情境教學初探
一、「情境教學法」的內涵

情境教學簡單地說就是創設一定的情境，激起學生的情，達到提高學習效率的目的，即教師在教學過程中，根據實際的需要，創設一定的場景或氛圍或提供具體的活動場景，激發學生的情感，使他們能夠主動學習，迅速而准確地理解教材內容，促使他們的心理機能和諧、全面地發展的一種教學方法。
關於語文情境教學的幾點經驗
一、導入情境

「好的開始是成功的一半」一課伊始，教師如果能通過巧妙的導入設計，調動學生，創造出學習、競賽、思考、優美等等各種於課堂教學目標相對應的情境，那就為一堂好課奠定堅實的基調。我們在教學實踐中常有這樣的體會，當一節課的開始學生們積極發言，那被調動不僅是學生，甚至還包括我們自己。可以說，好的導入，是打開學生興趣之門的鑰匙。可是萬事開頭難，以下是我參考眾多名師結合個人教學實踐後的一點感想。
語文教學中的情境設計
一、情境教學的界定

在傳統的教學過程中，教書先生灌輸式的教授方式在中國延續了千年之久，這種現象的出現不可否認同中國兩千多年的封建思想有很大的聯系。如今中國千百年來的封建制度的影響雖然已經減弱，但在教育領域內起的消極作用仍然不可忽視，現在的教育中還存在著「教師教是為了應考，學生學也是為了應考」的觀念。

10. 如何理解語文教學評價的發展性功能，舉例如何發揮

學好知識得靠平時一點一滴的積累，而不能一蹴而就。教學提高學生素養特別重要，而培養學生良好的習慣是提高學生素養的重要途徑。習慣的養成並非朝夕所獲，而是長期培養有效引導的結果。