如何看待魏書生的語文知識樹

『壹』 《教育改革家魏書生》讀後感

讀了《教育改革家———魏書生》，受益匪淺，感慨良多。書中主人公魏書生是個對黨、對祖國、對中華民族無限忠誠，有膽有識，具有非凡毅力，既平凡而又偉大的人物。他在為提高中華民族素質，勇闖教育改革新路上作貢獻。不是嗎？"語文知識樹"、"六步教學法"、"班級引出』、"離開『拐棍』走路"等等，都體現了他的改革創新精神，他的教學效果是神奇的，人們稱他是"神".

粗讀之後，反復沉思，他為什麼會創造出神州奇跡呢？

真誠 ——內燃機

機器的核心部件是內燃機，機器的運轉靠內燃機。同樣，一個人要在工作中作出成績，也必須有"內燃機".魏書生的"內燃機"是什麼呢？是忠誠！他忠誠於社會主義祖國，忠誠於中華民族，忠誠於黨的教育事業。

當今，我國的科學技術水平，與先進的國家相比，在很多方面，還有一定的差距，要使中華民族，永遠立足於世界文明民族之林，就必須盡快地培養出大批掌握高科技知識的人才。否則，就會處於被動地位，就會挨打。魏書生清楚地知道這一點，所以，毅然決定，放棄人們羨慕的政工工作，放棄有職有權的廠級領導職務，申請去做"孩子王".並且申請達150次之多。這種忠誠的程度，達到了何等地步。這台內燃機的馬力，能用數字標出來嗎？

內燃機馬力再大，沒有配套的推進器，威力仍然發揮不了。他的推進器是什麼？

膽識 ——推進器

機器靠推進器的不停旋轉，生產出產品。同樣，事業要靠膽識，才能取得成就。我們似乎可以這樣說：有膽有識，是辦成事業的保證。向傳統的陳舊觀念宣戰，要膽識；闖新路，出新點子，要膽識，變對手為助手，也要膽識。

在傳授知識這個問題上，從孔夫子的因材施教到韓愈的傳道授業，從凱洛夫的三段五環到杜威的兒童中心主義，莫不貫穿一條"老師講，學生聽"的原則。要沖破這條幾千年來人們奉為至寶的框框，沒有驚人的膽識行嗎？魏書生有！他的課堂教學，用陳舊的眼光看，與其說是"上課",倒不如說是"討論".他"十餘年來沒批改過學生一篇作文",十餘年來學生作業都是自己看的，"更談不上批閱了","十餘年來都是學生自己出題考試，評卷。"這些，在人們的心目中，簡直是嚴重失職，誤人子弟達到了無以復加的地步。可是，魏書生不理這一套，"我行我素",其膽該多麼大，其識該多麼高呀！

破舊要膽識，立新更要膽識。新的成功了，人們稱贊；敢闖新路。聲名大振。失敗了，人們指責：標新立異。聲名狼藉。立新的過程，可以說是衡量一個人膽識大小的過程。魏書生在課堂教學中用"討論式",在學生自己批改作文，自己出題考試評卷時，提出了數十條方法和規定。每一個方法，每一條規定，都蘊藏著魏書生的膽識。

"板子青山竹，不打書不熟".上期公布十幾條校規，下期公布十幾條班規，學生"不許這","不許那".這些，老師顯然把學生作為對立面來看待的。要把這些對立面里的成員變為助手，消除"怕他們這","怕他們那"的思想，又該需要多大的膽識呀！魏書生對學生說："我靠啥帶班，就靠在座的135位副班主任幫忙，靠在座的135位語文教師助教來幫忙帶班教這個班。"多麼有膽識的語言呀！

膽識沖破了陳舊觀念，膽識闖出了新路，膽識轉變了師生關系。"忠誠"由"膽識"一步一步體現出來，它像推進器顯示內燃機的功力一樣。

"曇花一現"的現象，在生活中是經常出現的，要使取得的成效發揚光大，使新的好的方法堅持下去，像推進器不停地旋轉那樣，還必須有——

毅力 ——加油站

加油站給機器不斷加油，使推進器不停地工作，新的好產品就會源源不斷地涌現出來。同樣，毅力不斷給膽識鼓氣，膽會更大，識會更廣。我們似乎也可以這樣說：毅力是膽識的後盾，魏書生的毅力是堅強的'，150次申請當教師。"150次呀！毅力多大！"既看凱洛夫的教育學，也看巴班斯基、贊可夫、蘇霍姆斯基的文學和著作；既看美國布魯納的課程結構理論，又看批判這一理論的文章；既思考杜威的兒童中心主義，也分析在我國占統治地位的"二中心"學說"能得心應手地學習和掌握教育學、心理學、管理學、經濟學等等",並能"把這些知識恰到好處地應用到實際中去".困難該有多大！再克服這些困難，需有多大毅力！()特別值得一提的是，他是只有初中畢業文化水平的人。初中畢業的水平，要讀這么多具有高深理論的書籍，並取其精華，去其糟粕，該需要怎麼樣的毅力呢？他"不批改學生作文，不給學生留作業，要學生自己考自己",這種"誤人子弟"的做法，竟堅持達十餘年之久，這毅力能夠思議嗎？

"毅力"鞏固和擴大成果，為"膽識"提供了可靠的依據，也為"忠誠"增添了內涵。

魏書生的閃光點太多太多，它像天上的星星一樣，這里所說的"忠誠、膽識和毅力",只不過是我學習到的一點皮毛。

『貳』 「魏書生語文教學」模式為什麼難推廣

我個人是很欣賞魏書生老師的，最初當老師的時候魏書生老師寫的《班主任經驗》對我影響很大。魏書生老師對語文課程育人功能的認識，是超越了語文課程基本理論的，在他看來，任何一門課程的任何知識的穩實授受，都隱含育人功能，不過一般人無從發現而已。魏氏「語文知識樹」也還是那個沒有一元本體論的一盤散沙。但具體的教會學生學習語文的操作，很有推廣價值。
在今天的我看來，原因無非三點：
一是魏書生特有的人格魅力不是個個語文老師都有的；
二是「魏氏語文知識樹」和「魏氏語文課程觀」，並不符合語文課程的宏觀歷史和微觀現實；
三是「魏氏課堂組織與管理制度」不是人人校校都可順利推行的。

『叄』 什麼是知識樹

語文知識樹」產生於20世紀70年代末，是魏書生老師有感於當時語文教育考題泛濫、教學缺乏序列的現狀，引導學生畫出來的。它的由來主要基於語文課的兩個特點：「第一，每篇課文，即使是最淺顯的課文，人們都能夠圍繞它設計出成千上萬道考試題。第二，每篇課文，即使是千古名篇，講課時你缺了課，只要基礎好，期末或升學考試，成績照樣優秀。」[1]從第二個特點，魏書生老師看到了「語文學科知識也有規律，也有穩定的結構方式」。[2]掌握了這些規律，考試時就能以不變應萬變，學生就可以不做大量的習題了。

基於此，1979年，魏書生老師開始引導學生畫語文知識結構圖，經過討論，他們選擇了樹式結構，並通讀了初中的六冊語文教材，畫出了「語文知識樹」。雖然在畫的過程中意見眾多，但最終從大的方面基本確定為4部分22項131個知識點：4部分依次為「文言文知識」、「基礎知識」、「閱讀與寫作」和「文學常識」。「文言文知識」具體包括「實詞」、「虛詞」、「字」和「句式」4項；「基礎知識」包括「文字」、「句子」、「修辭」、「標點」、「語音」、「詞彙」、「語法」和「邏輯」8項；「閱讀與寫作」包括「中心」、「結構」、「語言」、「材料」、「表達」和「體裁」6項；「文學常識」包括「古代」、「現代」、「當代」和「外國」4項。每一項下面又包括眾多知識點共131個。

『肆』 《魏書生談語教學》觀後感

在觀看完一部作品以後，一定有不少感悟吧，這時我們很有必要寫一篇觀後感了。快來參考觀後感是怎麼寫的吧，以下是我整理的《魏書生談語教學》觀後感，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。

關於魏老師談語教學的視頻還在，然而不知書在什麼時候不見了，我看完了視頻，心裡充滿感激。這是了解我的所需，恰如其分地雪中送炭啊！以前也看過，那時候看和現在看，感覺卻不一樣。以前總覺得他關注的是堂管理，對一門心思求教「教什麼」的我而言，找不到所需要的。先入為主的心態已經決定了從中可以看到什麼東西。

在這本書里，魏老師先談了自己的個人經歷，幽默風趣的語言風格使辛酸的往事增添了幾分詼諧的調侃，什麼是樂觀？字字句句的敘述和敘述的方式都透著樂觀。基本觀點是:接受不能改變的，把握可以改變的。用心去生活，用心去做每一事，使自己投入其中，忘記周圍，沉浸在所做事情本身所帶的快樂中。用研究的心態去做事，去面對生活，去品味事情本身所帶的韻味。

再就是新程改革要解決的六大問題。概括說，即「立足根本不動搖」，只有扎實掌握了最根本的東西，才能更容易地接受新鮮的事物，況且，歷年的改革，其宗旨經過他的分析，根本沒有變，變變去的只是流派之爭和不一樣的說法。

在新改下語教師應該如何教學呢？一直以有著經久不衰的答案——培養學生聽，說，讀，寫的能力。「根本」既然沒有改變，要做的就是怎麼立足根本，一樣一樣地去實現，去訓練了。在這部分內容的舉例里，感受最深的就是科學和民主。科學可操作性的方法加上對學生充分的`尊重，最大可能的發揮學生的自主意識，激發他們想干，幹得起勁的興趣。今天所提到的一切為了學生，把學生當人看，關注人的意識，發揮學生合作，探究精神等等口號，從他的一個個細節中，一樣樣具體實施中都能非常真實地感覺得到。不僅是教學，更是教做人，教習慣，教面對一具體事情（生活）的心態。

比如在培養讀教材的能力時，要想讓學生主動學習，把學習當做自己的事，除了有榜樣上的建立，精神上的支持，習慣上的養成之外，還得要讓他明確自己要學什麼，要怎麼去學。語學什麼？很多人想都不用想，大腦顯現的應該是考試考的各類題型，抓考點，考什麼練什麼唄，這也是我以前對魏老師的認識，覺得他的教學，就是充分調動了學生的學習積極性，抓住了考點，是讓學生自主熱情地參與進了訓練的隊伍，變被動為主動的結果。這一次的看好像並不是這樣，至少現在從這本書看，他的意識不是這樣。他教學生畫語知識樹，這個知識樹並不僅僅是考綱，更是語各個部分的系列。只是這個系列還並不十分完善。但這樣讓學生在整體上用俯瞰全局的視角統觀了初中整個的語學習系統，心裡有了這樣的意識是非常有利於發揮主動學習的主動性的。然後是如何閱讀語教材，更進一步清楚地讓學生認識到學習的目標；最後是教學生讀一類，正是今天提倡的區分不同的體裁閱讀，不同的體裁有不同的閱讀通道，就要運用各自通道的方法去走。區分體裁教學，不同體教給學生不同的學習方法，以前就是眼睛沒看到，沒領會。再就是從寫日記，從學生身邊的，最感興趣的，又覺得新鮮處提供寫作內容指向，舉出的例子無不反應出上次董老師講座里說的既要關注指導學生寫什麼內容，又要關注指導怎麼寫的方法，並不是老師想盡方法去搜尋，而是在與同學們每天的交流學習的生活中去發現。

最後是他的六步教學法，教學生改作業，教學生改作，教學生出考卷。他的宗旨就是把「充分調動學生學習的積極性，變被動學習為主動學習」這句話用實驗的方式淋漓盡致地體現出。

最大的感受就是充分發揮學生的主動性，他們和老師都是活生生的人，他們都把學習當成了興趣，當成了樂趣在做，都從中體會到快樂，體會到成就感。這是最大的感觸。

『伍』 關於小學語文知識樹的課題

你好，樓主：

「知識樹」在「單元整合·群文閱讀」教學實踐中的運用
四川德陽市教科所馮學敏
1．什麼是知識樹？

一個系統的知識是有結構的。從外表看這種結構，就像一顆大樹，有干，有枝，有葉，有果。再打個比方說，知識樹像中國交通圖。第一層次的知識像省，第二層次像地市，第三層次像縣，第三層次下還有更細密的知識細胞，好比鄉鎮一樣。這樣學生就可以駕駛著思維的汽車，在知識的原野上賓士，一個層次一個層次，一個類別一個類別地征服語文知識目標，就不會感覺語文知識混亂無從下手。

中小學生所學習的語文知識也是一個系統，這個系統也像一顆大樹。如果我們把它勾畫出來，這就成了「語文知識樹」。

2．語文知識是怎麼建構的呢？

（1）陳述性知識和程序性知識

現代信息加工心理學把廣義的知識分為兩類：一類為陳述性知識（declarativeknowledge），也就是我們平常所說的狹義的知識，它用於回答「世界是什麼」的問題。「語文知識樹」中的「文學常識」、「文言文知識」多為這類知識；一類為程序性知識（proceralknowledge），也即我們常說的能力，它用於回答「怎麼辦」的問題。在「語文知識樹」中的「基礎知識」和「閱讀與寫作」部分，有的包含了很多程序性的知識，比如在學生了解了「比喻是什麼」的基礎上，還應該指導怎樣運用「比喻」這種修辭手法。

（2）外在的知識結構和內在的認知結構

「語文知識樹」就其呈現方式來說，是有助於學生形成一定的認知結構的。認知結構是認知心理學上的一個很重要的概念。奧蘇伯爾認為，所謂認知結構，就是學生頭腦里的知識結構。我們也可以把它稱之為學生內在的知識結構，它是由外在的知識結構轉化而來的，所以怎樣組織知識就顯得極為重要了。奧蘇伯爾還認為，「不斷分化」和「綜合貫通」是人的認知組織的兩條原則。這兩條原則同樣也適合知識的組織與呈現。

（3）學科知識

我國學科教育的重點一向是放在向學生傳遞知識這一基點上的。既然是傳遞知識，那麼學科專家便理所當然地成了最清楚教師應該教什麼，學生應該學什麼的人。由此，我們的教材也是按學科知識掌握的需要來編排的，也就是說我們的課程內容的價值取向是學科知識。而「語文知識樹」正是這種價值取向的反映。

自課程作為一個獨立的研究領域產生以來，對課程內容的解釋大多是圍繞三種不同的取向而展開的。除了「課程內容即學科知識」外，還有「課程內容即當代社會生活經驗」、「課程內容即學習者的經驗」等價值取向。

在課程理論發展史上，不論主張哪種觀點的學者都很少完全否定其他觀點。就語文知識的教學而言，或許我們所要追求的是如何更好地關注學生，讓它成為學生主動選擇的結果，並使其轉化為學生人格發展的需求。

3．語文教學中哪些地方可以畫知識樹？

全冊教材知識樹；單元教材知識樹；某一課的不同類型的樹。

「單元整合·群文閱讀」教學實踐中就是要畫單元的知識樹。

4．怎麼畫知識樹？

根據知識結構的不同我們可以吧它畫成手掌，星星，水果，機器人，章魚等各種形狀。

畫全冊教材知識樹舉例。

主幹：語文第十一冊。第一層八個杈，分別是一到八單元的單元主題，如「童話寓言之旅」，第二層是每一單元的訓練重點，如：「領悟作者在童話寓言中所蘊含的情感和哲理。」第三層是每一單元的課題。第四層是課文類型。第三層還可以是本單元的語文大課堂和習作內容。

畫單元知識樹舉例。

主幹：單元主題。如：溫暖的記憶。第一層就一個杈：單元訓練重點；第二層六個杈，包括五篇課題，一篇百花園；第三層又可分三個杈，分別是主要內容，本課寫作方法，讀書感悟；四層主要內容還可分為課文的結構，感悟可分為優美詞句欣賞。

知識樹在「單元整合·群文閱讀」教學實踐中的例子：

畫每一課的知識樹舉例。

又可分為兩種，一種是結構圖，一種是收獲圖。

先說結構圖。主幹：課題，第一層主要內容，就一個杈；第二層是課文分幾部分（也就是意義段的段意）有幾段分幾個杈；第三層是每一部分的分層，這個有的有，有的沒有，根據自己對課文的理解去畫；第四層是每段的關鍵詞。

收獲圖。主幹：課題；第一層分三個杈：主要內容，學文感悟，寫作方法；第二層是主要內容衍生段意，學文感悟衍生重點句及感悟，寫作方法衍生優美詞義和優美句子；第三層段意可衍生層意或關鍵詞等。

5．「語文知識樹」國內運用情況

20世紀70年代末，是魏書生老師有感於當時語文教育考題泛濫、教學缺乏序列的現狀，引導學生畫出來的。它的由來主要基於語文課的兩個特點：「第一，每篇課文，即使是最淺顯的課文，人們都能夠圍繞它設計出成千上萬道考試題。第二，每篇課文，即使是千古名篇，講課時你缺了課，只要基礎好，期末或升學考試，成績照樣優秀。」從第二個特點，魏書生老師看到了「語文學科知識也有規律，也有穩定的結構方式」。掌握了這些規律，考試時就能以不變應萬變，學生就可以不做大量的習題了。

基於此，1979年，魏書生老師開始引導學生畫語文知識結構圖，經過討論，他們選擇了樹式結構，並通讀了初中的六冊語文教材，畫出了「語文知識樹」。雖然在畫的過程中意見眾多，但最終從大的方面基本確定為4部分22項131個知識點。引導學生明確本節課學習目標的達成度，並把所學知識納入到「語文知識樹」中去。

再有，在「學法指導」中，他非常重視復習、檢測的過程，他強調復習一定要聯系自己的實際，不會什麼復習什麼，全班同學一般不集體復習什麼知識，而是每個同學根據「語文知識樹」的內容自行安排。如果有的同學復習後還有弄不懂的知識，就去請教承包這一知識的同學。這種做法和布魯姆提倡的「掌握學習」有一定程度的相通之處。

「語文知識樹」自其產生以來的十多年中，在我國的語文教育界引起了較大的反響。「16年來一些報刊雜志先後印了60多萬份」。直到近些年，它還有一定的影響。藉助網路技術，我們可以查到，自1994年以來的各種教育雜志發表的論文中涉及「語文知識樹」的起碼也有上百篇。

6．畫知識樹的意義

（1）體現語文教學的整體性。這種從總體上了解知識結構，而後分部分學習，最後在認識部分的基礎上再把握整體的學習方法，即整體──部分──整體的學習方法，就是整體性原理在教學實踐中的具體運用」。

（2）尋求語文教學的序列性。以『語文知識樹』為主要內容，建立知識體系，使語文教學從無序到有序。擯棄傳統的就文教文，就語文知識講語文知識的陳規，努力尋求知識之間的聯系，按照知識規律，打破常規，有時『跳講』，有時一課講幾篇課文，有時跨越文體，不拘一格引導學生掌握知識規律」。雖然語文教學到底有沒有序列，需不需要序列一直是一個有爭議的問題，但畫知識樹確實讓學生取得了一定的成果。

（3）有利於學生形成一定的認知結構。認知結構是認知心理學派所強調的。「語文知識樹」著眼於知識點的梳理，「它一改語文知識的龐雜繁蕪，有利於學生形成一定的認知結構」。

（4）教學目標的科學定向。教學目標過於籠統是語文教育長期存在的一個問題，不少語文教師教學目標的確立，往往是憑經驗或照抄參考書，「所定目標不是年復一年的重復，就是或高或低，胸中無數。因此，像魏書生老師那樣，在語文知識的體系中確立目標，就顯得非常必要了」，因為學生是有差異性的。

7．對魏書生「語文知識樹」缺憾的彌補

（1）給文章合理的位置。有人認為，「語文知識樹」雖然有利於形成一定的認知結構，「但魏書生先生的這項工作有一種先天的不足，因其是根據先行教材的『知識點』來加以梳理的，而我們很難肯定先行教材對語文知識內容的構想是完全合理的。應該是先有體系批評，然後才形成體系」。還有人從文章學的角度考察，認為「魏書生的『語文知識樹』，就沒有文章學的合理位置」。

時至今日，信息技術飛速發展，各種知識急劇膨脹。就教育而言，這是一種機遇，它為我們提供了新的教育理念和我們以前不可能具備的條件；但同時我們也不得不思考：對於語文知識的教學而言，我們應該讓學生學習什麼知識，怎樣去學習知識？在這樣的時代背景下，我們有必要從不同的視角重新審視一下「語文知識樹」。

四川德陽市教科所馮學敏老師的「單元整合·群文閱讀」教學策略中的知識樹給了文章最合理的地位，彌補了這種缺憾。

（2）對知識點整合。如果從廣義的知識含義來觀照「語文知識樹」，我們就會發現其僅列出一個個知識點的做法是有缺陷的。如對於「比喻」這樣一個知識點，學生僅僅了解了「比喻」甚至「明喻、暗喻」是不夠的，因為學生掌握的只是陳述性知識，還不知道該如何運用。這就涉及到學生對知識的掌握應該達到一個什麼樣的程度的問題，而學生在自學時，往往是很難把握這種度的。這或許也是有些老師說「語文知識樹」不管用的一個原因。

不能否認，從傳統「語文知識樹」呈現的知識來看，它更多關注的是陳述性知識，而對程序性知識的關注卻很不夠，這不利於學生能力的培養，和當前素質教育提倡的「培養學生的實踐能力」的要求是有一定的差距的。

四川德陽市教科所馮學敏老師的「單元整合·群文閱讀」教學策略中的知識樹是對整個單元的勾畫，其單元主題的再次提煉、文章主題的拓展升華，都不是一個一個的知識點，而是「整合」。

（3）對教材知識點無限拓展。傳統的知識樹是根據先行教材的『知識點』來加以梳理的，而我們很難肯定先行教材對語文知識內容的構想是完全合理的。應該是先有體系批評，然後才形成體系。就學生原有的認知結構而言，它可能是適合的，但也有可能是不適合的。或者它適合的可能只是部分學生的發展。如果我們以此來觀照「語文知識樹」，我們發現，它雖然對知識作了梳理，並簡化了一部分內容，但不可否認，它包含的還是一個個比較繁瑣的知識點。因此，從內容上看，「語文知識樹」在怎樣促進學生形成良好的認知結構這一點上還是不夠完善的。

四川德陽市教科所馮學敏老師的「單元整合·群文閱讀」教學策略中的知識樹是對整個單元已有知識點的再建構，具有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應。

8．「知識樹」與國外「思維導圖」的關系

『陸』 魏書生怎樣教語文

現行語文課的特點，魏老師借學生的眼光提煉出兩條：第一，每篇課文都能夠圍繞它設計出成百上千道考試題。第二，只要你基礎好，不上某篇課文，不會影響考試的成績。這兩個特點，根由在語文教科書，因此在書上表現為兩個缺陷：一是使人弄不明白語文書里的「語文」到底是些啥東西；二是無從辨清那些東西的性質及關系。於是，稱職而又勤於思索的魏老師，開始做清理頭緒的工作，並為語文教學辦了三件實事。
第一，明確地重申讀整冊語文書的方式，即一冊語文書的「教材分析」方法——列生字表、列新詞表、單元分析、習題歸類、知識短文歸類、書後附錄、列文學常識表，它為認識（教科書里的）語文是啥東西提供著框架，也為如何戰勝它指明了方向。
第二，將上述框架里所得出的「語文」，明確地分成「死的東西」、「似死似活的東西」和「活的東西」三大塊，並分別找到了對付它們的辦法。
第三，將語文教科書里的「死的東西」和「似死」的東西條理化——主要包括「語文知識樹」和「讀一類文章的方法」、「劃分文章層次的方法」、「歸納中心思想的方法」、「分析寫作特點的方法」等，這些最終納入數目化的管理系統。
上述三事中，第二件是關鍵：因為正是它，實質性地解答了「語文就這么回事兒」。從另一方面看，如果不區分出「死」與「活」，那麼「教材分析」在很大程度上便會失去意義；而「語文知識樹」等等，也只有在認定它們為「死」或「似死」的條件下，才有現實的價值，才能有效地發揮其作用。
所謂「死的東西」，指的是學生「記憶的活兒」，主要是語文知識樹里131個左右的「知識點」。一冊教材，記住現代文生字120個24分鍾、文言文生字85個17分鍾、現代文新詞99個33分鍾、文言文生詞169個57分鍾，文學常識涉及27位古今中外作家54分鍾，加上做語法、修辭、章法等類型的練習題、文言文翻譯、詩文的背誦，總之花不了多少時間，似乎也用不著老師「講」。即使要「講」，像語法單句、復句的那幾種情況，復句的七種形式，要使學生知道和記住，也「一次就可以窮盡了」。
不但是語法，像說明文知識——「無非是抓住事物的具體特徵、從哪幾個角度抓特徵、說明的順序、說明的方法（常見的八種，不常見的還有六種）」、劃分文章層次的方法（九種）、歸納中心思想的方法（六種）等像「定理公式」一樣的「似死似活的東西」，即魏老師叫作「交鑰匙」的幹活，多數也是「一次就可以窮盡」的。「似死似活的東西」，是我們的概括，但符合魏老師的本意，從「一次窮盡」的話語和做法推測，他確是將它們看成「死」的。不過又與復句形式之類有別，它們還有「活」的用途、「活」的可能，這正如「鑰匙」所比喻的，「這樣，我一交了鑰匙，學生用這把鑰匙去打開一篇篇文章」，魏老師說。
所謂「活的東西」，指的是「思維的活兒」，主要是一篇篇課文段意、中心、結構的分析結論以及課後的相關練習題答案。對課文，魏老師不主張「精雕細刻」，依他的個人情況也無「精雕細刻」的可能，「其實語文總體知識把握住了，一冊書必要的知識把握住了，就一篇課文來說，真沒有必要到非講不可那種程度的知識」，他這么認為。但他是注重課後練習的，「我認為教材中的課後練習，體現了學習重點，有一定的梯度、難度。教學就應該引導學生認認真真地做這些習題」。在我們的許多語教師錯誤地把「活」弄「死」，日復一日、一篇又一篇地執著於「講」與「抄」的情勢下，把段意、中心等以及相關的練習看成是「活的東西」，有現實的意義；看成「活」，也就是「把思維要乾的這部分活兒從記憶部分拿給思維來干」。而一篇課文的段意、中心以及相關的練習題，在「似死似活」的「定理公式」輔助下，憑借學生原有的語文能力，魏老師相信，「每個人如果認真地思考，都會獲得中學語文教材中所規定的那些知識」，「倘學生有了良好的自學習慣，90％的知識是可以自己學會的」。這樣又繞回到「造信」與「製法」，包括選一員語文好、善與同學討論並有「寫得一清二楚的教參」可依靠的「大將」，來「承包」練習題的「法」。
魏書生多次強調，要使學生「把活的東西學活，死的東西學死」。「這樣」，他說，「學生們就感到心裡有底了」。所謂有底，不但是對「語文就這么回事兒」有底，更指對考試取得好成績有底。「語文」的雙軌體制，本來就與現行的考試方式密切相關，把「語文」看成是「死的東西」、「似死似活的東西」、「活的東西」三塊的組合，主要是為了有效地戰勝語文書，而戰勝最終體現在考分：「為什麼不倒過來，講課的時候也從復習的角度去講呢？最重要的東西緊緊抓住，活題講活，死題死抓，次要的基本不花力氣，主要的抓住，一般大分就到手了，小的零碎該丟就丟，這樣是不是合適點？」魏老師在教導「青年教師」時，交代了三大塊劃分的道理。
對魏老師的「語文」三塊分法以及每一塊的具體內涵，無必要費心去做什麼正兒八經的討論；我們以往語文教科書里的「語文」，如果要去對付它的話，說「就是這么回事兒」，大概也八九不離十。此地需要補充交待的，是關於魏老師十分看重的課後練習題。根據我們的研究，我國通行的語文教材所設計的課後（活）練習，有許多是不適當的，依靠教材所出示的那點資料，學生不太可能憑「思維的活兒」對此做出合適的解答，除非「拿來」課文提示的話語或「照搬」教參的標准答案。也就是說，「活的東西」，其實未必能「活」，因而對自學這方面的「語文」究竟是怎麼一回事，需要查證。
四、魏書生的「語文」教學思想
與對「語文」的認識一樣，魏書生的「語文」教學思想，也大致是當今許多語文教師的「共識」，區別也在於魏老師比別人清理得更明白、自覺而堅定。這種「共識」，我們概括為「把師之法移交給生之法」。「師」，有兩層含義：一是「師」的整體，即教師們；落實到閱讀，「師之法」，也就是語文教師職業性的備課樣式和方法的「閱讀」。二是「師」的個體，即這一個教師；具體到讀寫，「師之法」，也就是教師個人偏好的、帶有個人習性的讀寫樣式和方法。
至少有50年，我國的閱讀教學一直把學會語文教師職業性的備課樣式和方法的「閱讀」，作為事實上的教學目標。語文教師們一直企圖將自己所習慣了的閱讀樣式和方法「移交」給學生，盡管這種樣式和方法的「閱讀」，除了為「講課文」的備課之外，在其他的場合，教師們自己從來都不用。佔主流的備課樣式和方法的「閱讀」，有兩個主要特徵：一個是大的程序，有前輩歸納為「從形式到內容，再從內容到形式」。具體操作方式是三步，即先粗讀，以了解課文說了什麼，包括課文前的提示和課後的練習題；再精讀，按提示和練習題的指引，分析課文形式的方面，而分析則歸結為「語文知識」的例說；最後落實到練習題的答案。另一個是具體的程序，即分析篇章和講課的程序，常規是解題、作者介紹、劃分段落寫出段意、分析結構並用術語概括（比如「總分式」）、按程式歸納中心思想、分析文章的細部並歸納文章的寫作特點和語言特色。
不過，事實上又較少能夠有效地教會學生這種方式的「閱讀」。原因說起來不復雜，主要是從來沒有真正有意識地去教過。常規的語文課，教師們只顧著一篇一篇地「講課文」，結果忘了去顧「語文」（在這里是「閱讀」）究竟是個啥東西，結果企圖「移交給」的閱讀樣式和方法始終隱蔽在課文的分析結論和練習題的標准答案里，幾乎從沒在明處顯身，結果是不能會，更加要「講」結論和答案，於是學生就更教不會。這顯然是效率低下。
魏老師的觀點，是將「移交」的工作明白地定位在「移交」，主要的法子，是讓學生「扮演教師的角色」。「20年來，我一直注重引導每一位學生進入教師的角色」，魏老師說，「我經常引導學生進入教師的角色去備課、講課」，「引導全班學生都進入教師的角色，面對一篇新課文，設計教案，思考自己去講課」。不過，魏老師自己是從「造信」的角度看待「扮演」的，讓學生「講課」，目的是激發興趣，提高學生的學習責任感，增強學習信心。「扮演教師的角色」，能夠「造信」，這是真的；然而借「扮演」的契機，將教師的「閱讀」樣式和方法有效地「移交」給學生，恐怕才是實質。

『柒』 如何評價語文魏書生

不推廣魏書生原因無非三點：

一是魏書生特有的人格魅力不是個個語文老師都有的。

二是「魏氏語文知識樹」和「魏氏語文課程觀」，並不符合語文課程的宏觀歷史和微觀現實。

三是「魏氏課堂組織與管理制度」不是人人校校都可順利推行的。

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魏氏語文課程的知識與能力邊界，可能等於語文課本，否則，他「把厚書讀薄」之操作，就無從實現了。他的厚書之「薄」，是知識點組成的「樹狀」矩陣。不難看出，那樹，那點，都不是嚴格意義上的知識，應該算作語文課程學習的「路線圖」。

當我們將「魏氏語文知識樹」「還原」為、或者說「重審認定」為「語文學習路線圖」後，我們似乎還不能肯定自己的學生也能如魏書生的學生那樣自主自覺。更有甚者，全中國各地的小學語文老師可能還會說，假使我的學生拿到「語文學習路線圖」，根本看不懂、用不了。

因為「魏氏語文知識樹」更深本質的面目是語文考卷製作者的一個重要工具，那對於學生的語文學習，只提供了方向與方面的指引。就是魏書生老師所帶班級的學生，獲取具體的知識，形成知識應用的技能與智慧，還得學生互助互勵。

『捌』 魏書生老師曾經以知識樹的形式講授知識,屬於什麼策略

魏書生老師曾以「知識樹」的形式對初中學段的語文知識作了歸類：

這像一棵樹，這棵樹四個大幹，四個大幹上，一共長出二十二個枝。

二十二個枝上再長出一百三十一個杈兒。

這三十二項讀和寫里頭長出的這么六個小枝。這些分枝是什麼呢？是中心、材料、結構、表達、語言、體裁六個小枝。

拿表達這個小枝來說，它又有五個杈。五個杈是什麼呢？記敘、說明、議論、抒情、描寫五個杈。

杈上面還可以再分小杈啦，比如說描寫還可以分為景物描寫、人物描寫。人物描寫還可以分為動作、心理、表情、語言描寫。

魏書生老師的這些做法後來受到一些非議。非議者認為魏書生老師的「知識樹」不過是一些「技術主義」的套路，沒有顯示語文教學本身的魅力。比如，用「知識樹」的方式就無法引導學生抵達語文的人文精神。

但是，就知識學習本身而言，魏書生老師的「知識樹」可能是有效的。語文教學的目標雖然不見得都顯示為知識學習，但語文教學也有基礎知識和基本技能的任務。