古代人是什麼時候發明的語文

㈠ 語文的發展史

一、歷史的回顧：「語文知識」何以成為一個問題
20世紀語文教學是從古代綜合性的、網路全書式的教育中獨立出來的，其標志，就是「語言專門化」。現代語文教育的歷史，就是從傳統的網路全書式的教育向「語言專門化」教育的轉型、發展的過程。在這個過程中，「知識化」是它的一個重要組成部分，也是轉型的一種內在推動力。傳統語文教學也有語言教學，但都是「就書衍說」，「神而明之耳，未可以言傳也」，其效率是極其低下的。中國第一部語法學著作《馬氏文通》，就是作者痛感「蒙子入塾」，「終日伊吾」，可只是「循其當然而不求其所以然」，因而以「十餘年力索之功」完成《馬氏文通》一書，希望「而後童蒙入塾能循是而學文焉」。可以說，馬建忠的《馬氏文通》是中國語文教學「知識化」的先聲。到了上個世紀初，中小學語文課堂開始出現包括注音字母、標點符號、文字的筆畫、修辭、語法等內容的語言知識教學。而到了三四十年代，在一大批現代語文學家和語文教育家的努力下，中小學語文教材中開始大量出現「發音」「讀法」「書法」「作法」「綴法」等語文知識，其中最突出的代表，應該是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材以語文知識為經，以選文為緯，是中國現代語文教育史上第一部系統的在知識理論指導下構建的比較成熟的語文教科書。

毫無疑問，「知識化」在中國中小學語文教育發展史上是一個進步的標志。其進步意義在於：第一，它取代「經義教育」成為語文教學的主體，在很大程度上實現了語文教育的「語言專門化」歷程，完成了古代語文教育向現代語文教育的轉型。第二，它使語文教學擺脫了「未可以言傳」的落後狀況，極大地提高了教學效率，實現了語文教學範式的更新換代。從整體上來說，現代語文教育的「知識化」，是與現代科學發展和社會趨勢相適應的，實際上，它就是現代科學發展和社會趨勢的產物。

但是，與其他學科相比，中學語文教學在知識問題上有它的特殊性。一方面，「語文知識」是語文課程的一個重要內容，「知識化」是提高語文教學效率的基本保障。因此，可以肯定地說，重新回到「經義教學」和那種「神而明之」的教學狀態，是語文教學的倒退。另一方面，同樣可以肯定的是，語文課程不是一門知識課程。也就是說，語文課程不是一門以系統地掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。語文教學的基本任務，是「培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力」，這似乎已成為大家的共識，但很多人把這句話與「掌握語言知識」劃上等號，或者雖然沒有劃上等號，但認為從「掌握語言知識」到「形成語言能力」是自動完成的，是自然而然的。而實際上，「理解和運用祖國語言文字」的核心是「語用方法」和「言語經驗」，而不是「語言知識」。「語言知識」告訴我們「語言是什麼」，但中學語文教學的根本目標，不是培養「談論語言」的人，而是培養「使用語言」的人。只有「語用方法」和「言語經驗」，才能給予中學生「正確理解和運用祖國的語言文字」的能力，以及以「語文能力」為核心的綜合文化素養。

知識問題在中學語文教學中的這種復雜性，使得現代語文教育走過了一條曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了現代語文教學的兩條線索，一條線索就是「從經義教育向語言教育」的發展過程，一條線索就是從「語言要素(知識)教育向語言功能(語用)教育」的發展過程。前者的標志，就是「知識化」，而後者，則以「淡化知識」為其標志。這種「淡化知識」的傾向，在上個世紀80年代關於「淡化語法教學」的討論中初露端倪(其基本觀點是：現有的語法知識沒有反映漢語的實際，學了「不管用」)；在上個世紀90年代對「知識中心說」的批判中達到高潮(其基本立場是：語文課根本就不是一門知識課)；在世紀之交的語文教育大討論中，「知識化」成為眾矢之的(這種批判主要針對的是知識本身的絕對化和形式化)。而在以新課程標准為代表的語文教育新思潮中，「知識化」得到了全面放逐(其主要理論表達是「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」「不必進行系統、集中的語法修辭知識教學」「語法、修辭知識不作為考試內容」)。

但問題在於，這種「反知識」立場是有著特定的歷史背景和歷史前提的，這種特定的歷史背景和歷史前提就是：對於「這樣的知識」和「這樣的知識教學」來說，「反知識」是有理由的，是成立的。它更多的是著眼於知識本身的不完善和弱智化的知識教學方式，而沒有從「課程論」和「教學論」的角度來全面地看待知識問題。一個很簡單的思考是：「這樣的知識」不好，我們在語文教學中對知識的「處理方式」不好，那我們最恰當的選擇應該是「換知識」和「改變這種方式」。顯然，對知識系統本身的質疑和對知識教學方式的批判並不必然地導致「語文課不學知識」、「語文課不需要知識」的命題，「反知識」的特定內涵並不必然地導致「去知識」。一個更根本的、更重要的問題是：語文課是否需要知識。問題的這種提法啟示我們，我們需要一個比「這樣的知識不好」「這樣的知識教學方式不好」更為廣闊的理論視域；我們需要一個更為深刻的知識論立場。

二、我們需要什麼知識：語文課中的知識類型
我們有兩個問題：一是知識到底在語文教學中占據一個什麼位置，起到什麼作用；二是我們需要什麼樣的知識，什麼樣的知識才能在語文教學中發揮我們期望它發揮的作用。

這兩個問題是糾纏在一起的。不同類型的知識在語文教學中所起的作用是不同的，不同性質的知識對語文教學的意義是有差別的。過去我們關於語文知識的許多討論，都是在沒有區別不同類型、不同性質的知識的前提下展開的，許多討論沒有能切中要害，甚至不得要領，原因就在於，它們不是針對特定的知識類型而言的，它們的立論都可以找到「例外」甚至反證，因而缺乏立論必須具備的周延性，其科學性和說服力都大打折扣。

語文教學的「知識問題」迫切需要引入「知識類型」概念，在「知識類型」的理論視野里，過去抽象的、含混的「知識問題」似乎變得清晰了，變得一目瞭然了。
1、過去關於語文知識類型的探討
關於語文知識，過去有一個所謂「八字憲法」的表述，即「字」「詞」「句」「篇」「語」「修」「邏」「文」。這是一種描述性而非類型化的表達，是老師們對教學實踐中所教的知識的一種經驗性的總結。一方面，沒有關於「為什麼要有」的論證，例如為什麼要有「篇」、又什麼要有「邏」，「篇」的知識、「邏」的知識對語文教學有著什麼意義，起著什麼作用，並沒有具體的討論。另一方面，這八個方面的知識相互之間是什麼關系，它們如何組合在一起，這些問題，「八字憲法」既沒有討論，從它們的內涵中也看不到有這種關系的可能。顯然，「八字憲法」並不是關於「語文知識」的系統的表達，它實際上是老師們在教學中實際上教到的知識的混合，它們沒有為解決語文教學的「知識問題」提供什麼線索。
大概是在上個世紀80年代，人們開始有意識地系統歸納「語文知識」，其成果是所謂「三大學科」：語言學知識系統、文學知識系統和文章學知識系統。這種歸納的影響很大，在一些研究者的論著中，開始把語言學、文學和文章學作為語文教學的三大基礎學科來討論，有些高等師范院校的中文系，也開始依據這種認識構建由語言學系列、文學系列和文章學系列組成的課程體系。但是，這種理論仍然沒有解決「為什麼要有」的論證，仍然沒有解決「它們是如何組合在一起」共同構成「語文知識」的問題。語言學知識、文學知識、文章學知識，在語文教學中，它們是三條線，是分離的。它們如何成為語文教學不可或缺的「知識構成」，也沒有人討論過。而且還產生了一個新的問題，即：並不是所有語言學知識都進入語文教學，並不是所有文學知識都要在語文課里教，並不是所有文章學知識對語文教學都有用，那麼，這「三大學科」哪些知識屬於語文課里要教的知識，要用到的知識，哪些不屬於，這個問題「三大學科」的理論根本沒有涉及到，也無法解釋清楚。
2、關於語文知識類型的新探索
最近幾年，語文知識問題重新進入人們的研究視野。從目前發表的一些文章來看，可以說初步形成了一次新的討論。這一次關於語文知識的討論是在繼承了前幾次關於語文知識問題討論成果的基礎上的深化與延伸，其最突出的成果，就是接受了「知識類型」的概念，突破了過去單一的知識類型認識，從而獲得了一個更為廣闊的知識視野。
陳述性知識 程序性知識 策略性知識[ii]
陳述性知識是關於事物「是什麼」的知識，它是人們對事物的狀態、內容、性質等的反映。例如，關於什麼是比喻的知識，關於什麼是舉例論證的知識，關於什麼是疑問句的知識等。陳述性知識對語文教學的意義是有限的。第一，它是把事物當作客觀對象來認識，而語言並不是一個純粹的客觀事物；第二，語文教學的目標是培養學生的語文能力，這種能力主要是一種實踐能力，是一種「做事」的能力，而主要不是一種「認知」的能力。語文教學的目標不是認識語言，而是運用語言，不是培養「談論語言」的人，而是「運用語言」的人。陳述性知識告訴學生「比喻」是什麼，但掌握了「比喻是什麼」這一知識並不能直接轉化為「打比方」這一實踐能力，掌握了「疑問句」的知識並不一定就會「提問」，同樣，知道了什麼是「舉例論證」並不意味著同時也就會「舉例」來論證了。
程序性知識是關於「做什麼」「怎麼做」的知識，它是人們關於活動的過程和步驟的認識。例如，我們在什麼情況下要運用打比方的修辭手法，我們在提問的時候要注意什麼要領，我們在議論文中通過舉例可以做什麼，以及怎麼做。這些知識，就是程序性知識。程序性知識對語文教學的意義是巨大的，它直接作用於語文教學目標的實現。但是，這種類型的知識也是我們現在最缺乏的，甚至幾乎沒有。
策略性知識是關於學習策略的知識，即如何確定「做什麼」「如何做」的知識。它的特點是「反思性」和「元認知」。對策略性知識的掌握，其標志是：明確認識自己面臨的學習任務；知道自己目前學習所達到的程度；能調用恰當的學習方法；對自己的學習過程能進行監控、反省和調節。
在中學語文教學中，當然不是絕對不需要一點陳述性知識，但可以肯定地說，不應該以陳述性知識為主體。過去，我們理解的知識就是陳述性知識，除陳述性知識之外我們不知道還有什麼其他知識，所以要麼從語文課程的實踐性目標出發，徹底否定語文知識的教學，要麼從學校教育和課程內容的特點出發，將陳述性知識教學提到一個不恰當的位置。實際上，一方面，否定陳述性知識的主體地位，並不否定知識的重要性，另一方面，我們所需要的知識，也主要不是陳述性知識。程序性知識應該成為語文知識教學的主體。而策略性知識，則是知識教學的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在較高學習層次和學習境界才需要。策略性知識教學的時機和場合是決定策略性知識教學能否實現其目標的關鍵。
從它們之間的關系來看，陳述性知識在學生的「前面」，程序性知識在學生的「外面」，策略性知識在學生的「後面」。擺在「前面」的東西最容易看見，但可能並不是最重要的；處在「外面」的東西很難輕易進入人們的視野，但可能是起關鍵作用的；而在「後面」的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上「檯面」。
現象知識 概念知識 原理知識[iii]
這是著眼於知識體系的一種知識分類。加涅認為，知識體系的結構象一個「金字塔」，塔底就是由這些大量的事實、現象構成，中層則是由對這些事實、現象的解釋和定義構成，而最上層，則是根據那些「解釋」確定的一些「行事規則」。根據加涅關於知識體系的理論，可以把語文知識分為「現象知識」、「概念知識」和「原理知識」。
在語文教學中，所謂「現象知識」就是對語料的掌握，包括常用詞語，常用句式，常用語體，常用修辭等。這里所謂掌握，就是熟悉。語文課是以「現象知識」為教學內容主體的課程，我們在語文課中學這么多課文，目的就在掌握「語文現象知識」。
所謂概念知識就是對「現象知識」加以解說和命題的知識，它一般用概念來表達。在語文教學，這些知識本身沒有目的意義，它要麼是幫助學生理解「現象知識」，要麼是為形成原理知識作準備。在第一種情況下，它只起到輔助作用，在第二種情況下，它甚至根本就不需要進入語文教學的實際過程，而只是為那些研究人員掌握即可。
原理知識屬於「如何做才正確」的知識，所以也可叫「規則知識」。它是對人的行為方式的描述與規范，在人們的活動中起著「定向」的作用，所以這些知識是可遷移的，利用這些知識可以有效指導和促進學生的語文能力。例如，關於如何運用「指示語」的知識，描述了「在句段中，指示語可以代替所指示的事物或前面已經出現的語句，從而使語句更為簡潔，使文意更為連貫，語意重心更為突出」的行為規則，掌握這一知識，則可以有效幫助學生在寫作中實現語意連貫。
從數量上來說，語文教學大量需要的是「現象知識」，需要精細掌握的是「原理知識」，而對「概念知識」，則「少知、粗知」。
無意識知識 言述性的知識[iv]
所謂無意識知識，也稱之為緘默知識，這種知識的特點是「知道，但說不出」，即直覺狀態的知識。最典型的語文無意識知識，即語感。語感的特點就是「知道，但說不出」，我們讀一篇文章，一讀就通，一讀就懂，但是如何讀懂的，讀通的，說不出來。這一特點決定了無意識知識特別適用於「從事一種行為」，即活動。
言述性知識，即可以說出來的知識，也稱之為外顯知識。它的特點是「知道，而且可以說出來」，這是一種明晰性知識，是可以言傳的知識。例如「語體是一種言語行為方式」，「說話必須根據場合的不同使用不同的表達方式」。「明晰地傳達」是它最大的優勢。
言述性知識是以無意識知識為前提的，言述性知識是對無意識知識的概括和表達。從理論上來講，所有的無意識知識都可以用言辭表達出來，也就是說，所有的無意識知識都可以向言述性知識轉化。但是，這種轉化對研究語言是有意義的，對從事一種言語行為，卻不一定都是有意義的。因為在某些時候，熟練地從事一種行為必須依賴無意識知識，「有意識的知識」的參與反而會起干擾作用。那麼，在什麼時候，我們需要言述性知識呢？波蘭尼告訴我們，就是在「批判性思考」的時候，即對言語對象作「批判性」「反思性」閱讀的時候。什麼時候我們需要無意識知識呢？也是波蘭尼告訴我們，就是在「控制住至今尚未探明的領域」時，也就是要「創造」新的知識的時候。
三、知識在語文課中作什麼用：知識作用的途徑與方式
知識是分為不同類型的，不同類型的知識在語文教學中起著不同的作用，有些是輔助性的，有些是必要條件性的，有些甚至是充分條件性的，有的是教師在課堂里教的知識，有的是學生學的知識，有的屬於教學目的范疇里的知識，有的則屬於教學內容範疇里的知識，有的是作為教學過程的知識，有的是作為教學工具的知識。這些知識的性質是不一樣的，它們對語文教學的意義也是有區別的，有的甚至是完全相反的。因此，我們不能籠統地來談語文教學的知識問題。
更為重要的是，我們分清了不同類型的知識，它們的內涵和特點後，我們就獲得了這些知識在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式。
1、知識作為課程內容：知識修養與知識定向
課程內容是相對教材內容、教學內容而言的，它們之間的區別，王榮生博士有明確的界說：語文課程內容是指語文教學中「應該教什麼」；語文教材內容，是指語文教學「用什麼去教」；語文教學內容，則是指「語文教學實際上教了什麼」。更通俗的說法是：語文課程內容，就是學生要掌握的內容。在語文教學中，學生要掌握的內容大部分不能直接呈現給學生，它只能通過「課文」這一載體隱含著呈現給學生，老師在課堂里直接教的是「課文」，但學生要學的，其實是教材所承載的「課程內容」。這些學生要掌握的內容(即課程內容)中，有一些就是知識。
但是，並不是所有的知識都能夠作課程內容的，作為課程內容的知識只可能是兩種：一種是「現象知識」，即語料，包括常用語匯、常用句式、常用語體、常用修辭等等。擴而大之，還包括經典作品、名言警句、文化常識等等，都屬於這一范疇。這些知識是一個學生的基本知識修養，也是實現其他教學目的的基礎。一種是「原理知識」和「程序性知識」。這些知識直接告訴你應該怎麼做，掌握這些知識是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，因此，掌握這些知識本身就是課程內容。
2、知識作為教學內容：「外顯知識」對「緘默知識」的引導作用
教學內容是指在語文教學中實際上教了什麼。在教學中實際上教的東西，並不一定是要求學生掌握的，而可能是為學生掌握他應該掌握的東西作鋪墊、准備線索、提供條件的。那麼，這些鋪墊、線索、條件是什麼呢？在大部分情況下，這些鋪墊、線索、條件就是「外顯知識」。
前面我們曾介紹，根據知識的表現，知識可以分為外顯知識(言述性知識)和緘默知識(無意識知識)。外顯知識之所以是外顯的，是因為它直接用言語表達出來，因而具有明確的可傳達性，從教學的角度來講就是可教性。但語文知識大部分是緘默知識，即那些只可意會無法言傳的知識。這一點已為語文教育的歷史所證明，也為近20餘年語文教育的科學研究所充分揭示。正因為它是只可意會無法言傳的，因而它的可教性受到巨大限制。這是語文教學在知識問題上的一個悖論：語文知識主要是一種緘默知識，「語文教學必須以學生的緘默知識為基礎」；但正因為它是緘默知識，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外顯知識一方面只佔少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知識，因而它的教學價值是有限的。過去語文知識的教學意義受到質疑，主要原因即在於此。但是，「幾乎所有的外顯知識都根植於緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴於緘默知識」[v]。換句話說，外顯知識是知識這座冰山露出水面的部分，而緘默知識則是它藏在水面下的部分。因此，外顯知識就成為緘默知識的一個線索，一個標志，一個通道。在語文教學中，任何緘默知識的獲得，都是以外顯知識為導引的，外顯性知識牽引著學生，學生順著外顯性知識暗示的方向，「意會」到緘默知識，並最終實現緘默知識向外顯知識的轉化。這就是馬建忠所謂「即其可授受者以深求夫不可授受者」。直接把外顯性知識作為語文教學的內容主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯性知識作為緘默知識的線索，牽引出學生對緘默知識的「意會」，則其教學意義就發生了根本的改變。外顯性知識作為教學內容的意義有限性並不否定它作為教學途徑、教學線索的意義的重要性。在這里，我們可以引用幾乎成為常識的一句哲學名言：感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。
3、知識作為教學的交流工具：「工具知識」在教學過程中的作用
教學過程是師生之間的交流，這是對教學過程的最基本的描述。現在的問題是，我們用什麼來交流呢？對於教學來說，交流的起碼要求是「明示」，我們怎麼讓學生明白教師的要求，怎麼讓學生明白自己的學習對象，怎麼讓學生明確地向教師表達自己的理解？「教」是一種行為，這種行為的實現需要一種稱之為「抓手」的東西，沒有這種「抓手」，教學的進行則無以依託；有了這種「抓手」，教師可以憑借它傳達自己的思想，學生可憑借它理解教師的意圖和自己的學習對象。這種「抓手」即交流工具是教學得以進行、得以展開的一個前提。事實上，什麼樣水平的交流工具就有什麼樣水平的交流。這種師生雙方藉以交流的工具，我們可以稱之為「工具知識」。這種「工具知識」也許並不要求學生掌握，卻是教師呈示學生要掌握的知識和學生理解教師的要求的一個「工作概念」。劉大為對此作了出色的闡述，他說：「如果沒有語言知識的介入，教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感悟將會因為沒有必要的概念作媒介而煙消霧散，睿智的指點也將會因為找不到合適的語言而變得平庸無奇。」[vi]他在這里所說的「語言知識」，就是指用以開展教學交流的「工具知識」。
4、知識作為教師的准備：「教師狀態的知識」在課程建設中的作用
課程社會學告訴我們，課程建設是一個「將作為一般文化成果的『客觀知識』改造為『課程知識』」的過程。它包括兩個方面，一是「客觀知識」本身，二是改造客觀知識的知識，前者主要是學科知識，後者則包括價值論知識(即證明課程知識合法化的知識)和方法論知識(即證明課程知識合理化的知識)。對於學生來說，他們要掌握的主要是學科知識，我們可以稱之為「學生狀態的知識」。對於教師來說，則不僅包括學生狀態的知識，還包括如何選擇、呈現和傳達學生狀態知識的知識。於是所謂「課程知識」可以區分為「學生狀態的知識」和「教師狀態的知識」。過去，我們沒有這種區分，因而從「學生狀態的知識」的簡化性描述中直接推導出「語文課不需要知識」或「語文課知識不重要」的結論。新課程則首先改變了教師的地位，他不僅是教學者，而且還是課程建設者，因此他不僅要把知識教給學生(當然不僅僅是傳授知識)，而且還要掌握「客觀知識」，掌握將「客觀知識」改造成「課程知識」的知識。因此「教師狀態的知識」就成為「語文課知識」題中必有之義。它與我們在第三點中所談到的「工具知識」一樣，並不需要學生掌握，卻是課程得以構建、教學得以進行的知識前提。
四、我們怎樣才能得到這樣的知識：知識開發的視域和立場問題
現在我們面臨的問題是，我們怎麼才能得到這樣的知識：作為知識修養的知識，作為知識定向的知識，作為引領學生感悟緘默知識的知識，作為教學工具的知識，作為教師狀態的知識，等等。實事求是地說，在這塊領域里，大部分我們的學術界和語文教學界都幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學校里的語文知識，不是太多，而是近乎沒有；或是這樣表述，語文教學中充滿著像徐江同志所說的「垃圾知識」，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是「知識泛濫」，一方面是「知識荒」：這就是目前我們語文教學在「知識問題」上面臨的困境。
這里當然有歷史的原因；但為什麼別的學科包括歷史、政治這些更為特別的學科都沒有出現類似的「知識問題」呢？深入的思考，我們覺得這與語文課程的特殊性和由此決定的「語文知識」的特殊性有密切關系。
我們先從語文課程的特殊性說起。語文課程與其他課程最大的不同在哪裡？過去我們認為主要在教學內容。王尚文先生說：「其它學科所教所學的是言語所表達的內容，而語文則是用以表達的言語形式。換句話說，其它學科重在『說什麼』，語文重在『怎麼說』。對於其它科課本的言語，懂得它們『說什麼』就可以了，如果要去揣摩它們『怎麼說』，也僅僅是為了更好地理解它『說什麼』。而對於語文來說，明白它『說什麼』固然必要，但卻是為了領悟它『怎麼說』，即主要通過語文教材的言語形式去培養學生的語感能力。」[vii]這是極有見地的。但是我們還要追問：「說什麼」與「怎麼說」的本質區別在哪裡呢？換一句話說，「說什麼」與「怎麼說」的區別又說明了什麼呢？於是問題就延伸到了一個哲學的范疇裡面。

㈡ 漢語知識，語文的來歷是什麼

每一個人，都有與生俱來的本領，就是會說話，說出來的話即為語，通過學習能把口述心想記錄下來成為文字文章，即為文。一個人能說會道又能寫文章表達思想，這就是文化之人。

古今中外的語言文字，語言文學系列的專著都有所涉獵，又能勤於思考，筆耕不輟，就能夠領會語文的本質，成為語文學習的行家。

㈢ 是誰創造了語文

20世紀30年代後期，葉聖陶、夏丏尊二人提出了「語文」的概念，並嘗試編寫新的語文教材，可惜因日本侵略中國而被迫終止。全國解放後，葉聖陶先生再次提出將「國語」和「國文」合二為一，改稱「語文」。這一建議被華北政府教育機關採納，隨後推向全國，從此，「語文」成了中小學甚至擴張到其他國家的一門主課。

㈣ 現在的「語文」在古時候沒有，那它究竟是怎麼來的呢

我國古代沒有“語文”這個詞，直到近現代才出現“語文”這個詞。現今，“語文”二字早已根種在現代人的心中，從牙牙學語的孩童到耄耋之年的老人，從街井的婦人到彬彬的學子。如今，連海外學子都十分重視的語文課程，在中國，“語文”更是貫穿於人們的生活起居，成為了中國傳統文化中不可分割的一部分。

愛因斯坦說過：“在學校里和生活中，工作的最重要的動機是工作中的樂趣，是工作獲得結果時的樂趣，以及對這種結果社會價值的認識。”所以，如果想要學好語文，就必須注重培養學習興趣，增加閱讀能力，養成好的學習習慣，積累學習方法，增強學習能力。

㈤ 漢語是誰發明的

漢語是世界上最古老的語言之一，是至今通用語言時間最長的語言之一。漢語的歷史演變是一個很有趣的問題。漢語的書寫系統——漢字，非表音文字，不能如表音文字那樣直接知道同一個字歷史上的發音。幸運的是，在漢字（特別是形聲字）、詩歌的韻律以及對外國人名的翻譯中可以找到有效的信息。

上古漢語

相傳黃帝時中原有「萬國」，夏朝時還有三千國，周初分封八百諸侯，而「五方之民，言語不通」（《禮記·王制》）。

上古漢語存在於周朝前期和中期（公元前11到前7世紀），文字記錄有青銅器上的刻銘、《詩經》、歷史書書經以及部分《易經》。

據《禮記·中庸》第二十八章記載：「今天下車同軌，書同文，行同倫」。可見周朝建立時期就開始實行語言文字的統一。

春秋初期，見於記載的諸侯國還有170多個。至戰國時期，形成「七雄」，「諸侯力政，不統於王，……言語異聲，文字異形」（《說文解字·敘》）。

先秦諸子百家在著作中使用被稱為「雅言」的共同語。「子所雅言，《詩》、《書》、執禮，皆雅言也。」（《論語·述而》）

秦朝重新統一之後，進一步規范了文字，以小篆作為正式官方文字。

中古漢語

這種漢語使用於隋朝、唐朝和宋朝（公元7世紀到10世紀），可以分為《切韻》（公元601年）涉及到的早期以及《廣韻》（公元10世紀）所反映的晚期。高本漢把這個階段稱為「古代漢語」。

語言學家已能較自信地重構中古漢語的語音系統。這種證據來自幾個方面：多樣的現代方言、韻書以及對外語的翻譯。

正如印歐語系的語言可以由現代印歐語言重構一樣，中古漢語也可以由方言重建。另外，中國古代的文學家花費了很大的精力來總結漢語的語音體系，這些資料仍然是現代語言學家工作的基礎。最後，漢語的語音可以從對外國語言的翻譯中了解到。

近代漢語

近代漢語是古代漢語與現代漢語之間以早期白話文獻為代表的漢語。

現代漢語

現代漢語是以北方話為基礎方言，以典範的現代白話文著作為語法規范的漢語。

書面語和口語

書面語和口語的差別一直相當大。在「五四」時期白話文運動以前，書面語和口語的區別實際上是古今語的區別。以唐宋時代為例，當時人口裡說的是白話，筆下寫的是文言，即以先秦諸子和《左傳》《史記》等廣泛傳誦的名篇為範本的古文文體。這種情形往上大概可以推到兩漢時期。往下一直延續到20世紀初葉。孫中山1925年立的遺囑就還是用文言寫的。不過2000年來作為書面語的文言本身也在變化。仿古終歸難以亂真，後世人模仿古語不可能不受當時口語的影響。有人指出韓愈的文章里就有明顯的不合先秦語法的地方。清代桐城派古文家模仿先秦文和唐宋古文家的文章，結果當然更為駁雜。清末梁啟超用一種淺顯的文言文寫政論文章。由於通俗易懂，風行一時，為報章雜志所廣泛採用。目前台灣、香港以及海外中文報刊多數仍舊沿用這種文體。五四運動時期開展的文學革命提出了反對文言文、提倡白話文的主張。這場運動席捲全國，影響深遠。短短幾年之間，白話文學就站穩了腳跟。不過這種白話文學作品的語言並不是真正的口語，而是拿北方官話做底子，又受到明清白話小說相當大的影響，還帶著不同程度的方言成分以及不少新興詞彙和歐化句法的混合的文體。魯迅的作品可以作為這種文體的典型的代表。

以上說的是文學作品 。至於新聞報道、 政府文告、公文、商業合同、甚至私人信件,往往還是用的文言。這一方面是傳統習慣使然，另一方面也是因為文言文有簡括的優點。這種情形，就全國范圍來說，一直延續到40年代末。1949年中華人民共和國建立以後，文言文才完全讓位給白話文。除了打電報和有意擬古以外，沒有人再寫文言了。

上文指出，現代書面漢語是包含許多不同層次的語言成分的混合體。無論從句法上或詞彙上看都是如此。拿句法來說，書面語句式除了跟口語相同的那一部分之外，有的是從文言來的,後來漸漸融化在書面語里,成為書面語句式的一部分。例如「進行、加以、予以、給予」是書面語用得十分頻繁的幾個動詞。這些動詞原來的意義已經虛化，主要的功能是放在雙音動詞前邊以適應句法和節奏上的要求。這種句法構造來源於文言。「進行」的前身是「行」（另行議處），「加以」的前身是「加」（嚴加管束），「予以」和「給予」的前身是「予」（不予追究）。在文言句法里，「行、加、予」前邊必須跟一個單音副詞配合，造成雙音節構造，後邊的動詞也必須是雙音節的。在現代書面語里，這幾個動詞都雙音節化了，後邊還是要求跟雙音節的動詞，語法上的制約是一脈相承的。

現代書面語開始形成的時候，曾經從舊白話小說的語言里繼承了一些句式。這個階段現在已經結束。我們能看到的只是一些遺跡。例如「在＋處所詞」的構造可以放在動詞前頭（「在台上坐著」），也可以放在動詞後頭（「坐在台上」）。在北京話里，前置的「在」用「跟」、用[āi] 或是 [tǎi]，後置的「在」用[·t?]，都不用「在」。用「在」的說法是從舊白話小說里繼承下來的。

有些書面語句式是受外國語（英語、日語、俄語等）的直接或間接（通過翻譯作品）的影響產生的。在這方面可以舉一個影響全部書面語句式的重要語法現象作為例證。上文曾經提到，漢語里主語和謂語關系鬆散。句子的主語往往可以不說出來。有些句子甚至根本沒有主語。現代口語和古漢語都是如此。可是現代書面語要求句子在形式上都要有主語。如果沒有，就會感到結構不完整，邏輯上不周密。這顯然是受了印歐語的影響。

書面語在詞彙方面的特點是雙音詞的比重大。書面語雙音詞除了從文言里繼承下來的一部分以外，大都是19世紀末葉以來100多年間新出現的。其中一部分是從日文轉借過來的（如經濟、幹部等），另一部分是新造的。新創造的詞大都是利用原有的語素 （書面上就是漢字） 造成的復合詞。這種構詞方式是能產的，生命力很強。

漢語是精確的。記得在本人早年讀書的時候，語文課本上堂而皇之地寫著：「走拼音化道路是漢語的必然趨勢。」其中最主要的一條理由便是，英文可以打字，而漢語不能。隨著計算機技術的發展，漢字的鍵盤輸入速度已遠遠超過英文，而且速度還在不斷快速提高。可英文輸入呢？卻似乎滯步不前了。

[編輯本段]漢語的發展

漢字的構詞法巧奪天工。詞頭前綴、詞尾後綴是英文常用的構詞法。

Saccharose(糖精)和Saccharomycetes(酵母菌)有相同的拉丁詞頭，但記住它們即便對英美人士也非易事，至少我測試過的幾個母語是英文的工科研究生是這樣。一維的串狀結構是導致其不醒目不明了的直接原因。試問讀書至研究生，連酵母菌與糖精都不知道，又該叫人作何感想呢？

用漢字組詞描述起來簡潔明了。即便是沒吃過糖精、沒用過酵母菌的沒受過教育的中國人，他也明白糖精可能是糖的「精煉部分」，比糖更甜(盡管這不確切)；酵母菌是「一種能引起發酵的細菌」。但英文就不能如此簡單地組詞，即便組出來也恐怕令人難以接受：糖精=Sugessece="Sugar"+"Essence"(「糖」與「精」合起來)，酵母菌=Yeabacteria="Yeast"+"Bacteria"(「發酵」與「細菌」合起來)。這豈不是太不像話了？

與拼音文字一維串狀前後綴構詞法不同，漢字是通過二維方式構字的。例如：

「人」在無門的四堵牆內便成了「囚」；

「木」在無門的四堵牆內要受「困」；

「露」--下「雨」天在大馬「路」上要暴「露」在雨水之下了；

「米」(與糧食有關)「唐」(表聲)=「糖」；

柴「禾」上長「草」=「菌」；

「木」「林」「森」——分別是tree、woods和forest的意思，但比較之下哪一種構詞法更好？答案一目瞭然。

在當今的英語社會，早期英文造字所遵循的拉丁詞根早字法也已逐漸被甩開了，類似以上造的Sugessece，Yeabacteria可一點都不是笑話，日常生活中天天都有。商店裡不同品牌的巧克力、糖果總會有不同的名字，有些名字在字典里找不到，它們會隨某個廠家的某種巧克力糖的產生而產生，消亡而消亡。當一個澳大利亞人讀到這個詞時，他不會意識到這是北美某個地區的很受歡迎的一種糖果，多半隻能和中國人一樣搖搖頭罷了。

信息科技時代偏愛漢字。不知您是否了解《模糊數學》、《模糊控制》或《神經網路》等新學科領域？如果接觸過，您便會理解人類的藝術、哲學、感覺看似不「精確」，但實為目前它們超越了當今人類的知識水平所能精確描述的范圍。隨著人類認識能力的提高，它們逐漸會被人類以全新的知識結構所精確地把握，以上所舉的新學科只是這一新知識結構序幕的小插曲。漢字集中體現了東方藝術哲學，是中華民族的文化底蘊之所在。限於目前的科技水平，它的智慧我們尚不能完全認識，對它的發掘方興未艾。這種說法不是沒有根據的的，畢竟15年前也沒有人意識到傳統漢字出版業要被淘汰；10年前的人沒有料到漢字的輸入會比英文快，而且還會更快；5年前的人沒有想到傳統的報業媒體會被逐漸淘汰，《南方都市報》會與百年老報《大公報》站在同一起跑線上，在互聯網上搶碼字新聞。誰又不敢斷言若干年之後漢字編程不可能或不如英文呢？

漢字是靈活的，但需要靈活的人使用；漢字是聰明的，但有賴於聰明人的開發；漢字是充滿智慧的，需要有智慧的人認識到她的價值。為漢語驕傲！更為堅信漢語時代即將到來的中國人的熱情與信心而歡呼！

㈥ 最早提出"語文"這一學科名稱的人是誰

葉聖陶。

葉聖陶（1894年10月28日—1988年2月16日），男，原名葉紹鈞，字秉臣、聖陶，1894年10月28日生於江蘇蘇州，現代作家、教育家、文學出版家和社會活動家，有「優秀的語言藝術家」之稱。

1907年，考入草橋中學。1916年，進上海商務印書館附設尚公學校執教，推出第一個童話故事《稻草人》。1918年，發表第一篇個人白話小說《春宴瑣譚》。1928年，發表長篇小說《倪煥之》。

人物軼事：

葉聖陶曾數次改名，他原名葉紹鈞，他12歲入蘇州長元吳公立小學時，請先生章伯寅取一個立志於愛國強國的字。章先生說：「你名紹鈞，有詩曰『秉國之鈞』，取『秉臣』為字好。」並教育他要愛國就得先愛鄉土，曉得鄉土的山川史地名人偉業。

1911年10月15日，蘇州在辛亥革命中光復了。次日，葉紹鈞找到章伯寅先生說：「清廷已覆沒，皇帝被打倒了，我不能再作臣了，請先生改一個字。」先生笑了笑說：「你名紹鈞，有詩曰『聖人陶鈞萬物』，就取『聖陶』為字吧。」這樣葉紹鈞滿意而去。

1914年6月10日，葉紹鈞在《小說叢報》第2期發表文言小說《玻璃窗內之畫象》，署名「聖陶」。以後他又把姓「葉」與筆名「聖陶」連了起來，成為著名於世的筆名。

㈦ 語文是誰發明的

905年,清朝在廢除科舉制度以後,開始開辦新學堂.國文一科,教授的仍是歷代古文,故當時稱為「國文」課.五四運動爆發以後,提倡白話文,反對文言文,國文課受到了沖擊,小學於是改設「國語」,教材具有鮮明的口語特點,選用的都是白話短文或兒歌、故事等.中學仍設國文課.在20世紀30年代後期,葉聖陶、夏丏尊二人提出了「語文」的概念,並嘗試編寫新的語文教材,可惜因日本侵略中國而被迫終止.全國解放後,葉聖陶先生再次提出將「國語」和「國文」合二為一,改稱「語文」.這一建議被華北政府教育機關採納,隨後推向全國,從此,「語文」成了中小學母語課程通用名稱。

㈧ 古人是什麼時候發明的語文

1904年，清朝辦學堂，設國文科。五四之後，小學設國語課。1949年之後，大陸將國文、國語統稱為語文

㈨ 語文的古文是怎麼來的

古文（文言文）
定義：在1954年以前的文言文的統稱（一般不包括「駢文」）。 與駢文相對而言的﹐奇句單行﹑不講對偶聲律的散體文。魏晉以後駢儷文盛行﹐講究對偶﹐句法整齊而文詞華麗。北朝後周蘇綽反對駢體浮華﹐仿《尚書》文體作《大誥》﹐以為文章標准體裁﹐時稱「古文」﹐即以先秦散文語言寫作文章。其後﹐至唐代韓愈﹑柳宗元等﹐主張恢復先秦和漢代散文內容充實﹑長短自由﹑朴質流暢的傳統﹐即稱這樣的散體文為古文。韓愈《題歐陽生哀辭後》說:「愈之為古文﹐豈獨取其句讀不類於今者邪﹖思古人而不得見﹐學古道則欲兼通其辭。」《師說》說:「李氏子蟠﹐……好古文﹐六藝經傳皆通習之﹐不拘於時﹐學於余。」都正式提出了古文的名稱﹐並為後世所沿用。唐代優秀的古文家﹐雖以復古為號召﹐卻富有革新精神。他們既強調「道」的重要﹐也很注重「文」的作用﹐並崇尚創造﹐主張「惟古於詞必己出」﹑「文從字順各識職」(韓愈《南陽樊紹述墓誌銘》)。他們所作的古文﹐實際上是一種新型散文﹐從當時口語中提煉而成為一種新的書面語言﹐有自己的個性與時代現實性﹐也有部分較為艱深僻澀的﹐但非主流。明代倡導「文必秦漢」的何景明說:「夫文靡於隋﹐韓力振之﹐然古文之法亡於韓。」(《與李空同論詩書》)﹐從這句話可以看出﹐韓愈的所謂古文與先秦漢代之文不同﹐它是既有所繼承又有所創新的。唐宋八大家，是唐宋時期八個散文代表作家的合稱，指的是唐代的韓愈、柳宗元、宋代的歐陽修、蘇洵、蘇軾、蘇轍、王安石和曾鞏。
編輯本段古文（古文字）
釋義：漢代通行隸書，因此把秦以前的字體叫做古文，特指許慎《說文解字》里的古文。 古文是指春秋戰國及其以前古書上的文字。許慎在《說文解字·敘》中說："周太史籀著大篆十五篇，與古文或異。"把古文與大篆相提並論，說古文是史籀以前的文字的通稱。 由於古人無筆墨，於是就用竹簽點漆，在竹筒上寫字，稱為書契文，亦叫竹簡書。因竹硬漆膩，書寫不流利，寫出的字頭粗尾細，象蝌蚪之形，故叫蝌蚪書或蝌蚪文。凡是竹簡漆書，都可以叫蝌蚪文，不一定非倉頡所書不是蝌蚪文。 古文主要是指《易經》、《論語》、《春秋》、《尚書》、《周禮》、《呂氏春秋》、《孝經》等等古書上的文字，是比較早的筆書文字。 「孔氏古文」，稱後者為「史籀大篆」。古文和籀文的分別是地區性的差異。古文出於壁中書，古人尊經所以放在籀文之前 ，其年代不一定比籀文早。 許慎說：「至孔子書六經，左丘明述春秋傳，皆以古文。」又說：「壁中書者，魯恭王（公元前155～前129）壞孔子宅而得《禮記》、《尚書》、《春秋》、《論語》、《孝經》。」《禮經》的《記》是戰國晚期的作品。古代典籍皆用竹簡,經過無數次的閱讀和傳抄，會「韋編三絕,漆書三滅」,使用時間是不長的。秦始皇三十四年(公元前 213)下令焚書，各地掩藏不一定都有極早的寫本，一般總是當時的通行本。 即使有孔子所書六經也不過公元前500年。許慎說他所用的資料「其稱《易》孟氏,《書》孔氏,《詩》毛氏,《禮》周官,《春秋》左氏,《論語》、《孝經》,皆古文也」。大約都是漢代古文經學家輾轉摹寫的。它和小篆有差別,許慎從中採用了500多字，約合小篆的1/18。古文的特點,如一、二作弌、弍,增加不必要的繁飾,禮、?作禮、棄，作出大膽的省簡，都不是原始漢字的形式，是應時代需要而產生的。 王國維作《戰國時秦用籀文六國用古文說》，有很好的意見。籀文行於秦可考而信。古文經出於鄒魯儒生之手,流傳於東方,也是事實。但是說有「六國古文」則未免武斷。當時「諸侯力政，不統於王，分為七國，田疇異畝，車塗異軌,律令異法,衣冠異制，言語異聲，文字異形」，政治上沒有統一的政權，經濟上沒有統一的市場，不可能有六國共同使用的文字。王國維習於戰國縱橫家言，以「合縱」與秦對立，不知道軍事聯合是一時的，語言文字自發地統一則需要較長的時間和一定的條件。近年來，各地發現戰國文字資料很多，如長沙繒書、侯馬盟書、溫縣盟書、江陵信陽長沙簡策，以及平山縣中山國銅器、新鄭縣韓國兵器等各種文字資料，但是找不出和《說文》古文相同的「六國古文」。許慎所謂古文大約就是鄒魯（也許還有齊）儒生慣用的文字。 魏正始(240～248)三體石經中，首列古文，只刻成《尚書》、《春秋》（見圖），即許慎所謂《書》孔氏、《春秋》左氏，和《說文》古文來源相同，字形偶有不同，可能是古書抄寫中的訛誤。這是研究古文的寶貴資料。唐代陸德明《經典釋文》、宋代郭忠恕《汗簡》、夏竦《古文四聲韻》等，都保存一些古文經中的古文。

㈩ 語文是誰發明的

人 漢語是中國人發明的語文 英語是英國人發明的語文 阿拉伯語是阿拉伯人發明的語文 德語是德國人發明的語文
在准確一點的 中小學的語文，原來並不叫"語文"。清朝末期廢除科舉後，全國興辦了"新學"，管這們功課稱為"國文"，當初的內容全是文言文。"五四"運動後，發起了白話文的運動，小學將國文改稱為"國語"，側重學習白話文，中學則稱為"國文"，其讀寫上雖有白話文的內容，但還是以學習文言文為重點。1949年6月，當時的華北人民政府教育部教科書編審委員會著手研究通用教材，一些專家們認為中小學都因該以學習白話文為主，同時要進行全面的語言訓練。於是，在葉聖陶先生的建議下，將小學的"國語"課和中學的"國文"課統定為"語文"課。