Ⅰ 什麼是語文本體性教學內容
語文本體教學內容是反應這門學科本質特徵的，區別於其他各門課程的教學內容，包括語文知識，語文策略和語文技能。這類教學內容是語文課程必須承擔的本職任務，反映出語文課程區別與其他課程的本質特性。
Ⅱ 語文課程與教學內容
讀王榮生的《語文課程與教學內容》，越讀越慚愧，作為語文老師，居然連這些概念都區分不清，實在該惡補一番了。
第一個概念是語文課程目標。它是語文課程標准層面的概念，主要面對「是什麼"的問題一一為了適應現代社會和學生個體的發展，國家期望學生具備的語文素養是什麼。語文課程目標大致包括人文素養和語文能力這兩個方面。
第二個概念是語文課程內容。這是語文課程具體形態層面的概念，它主要面對「教什麼」的問題一一為了有效地達成語文課程標准所設定的語文素養目標，語文課程研製者建議「一般應該教什麼」。語文課程內容從大的方面看主要包括兩點，一是構成人文素養確切所指的文學、文化經典作品以及對它們的闡釋，二是包括事實、概念、原理、技能、策略、態度在內的語文知識。
第三個概念是語文教材內容。這是語文教材具體形態層面的概念，它主要面對「用什麼去教」的問題一一為了使廣大的學生較好地掌握既定的課程內容，語文教材編制者提供「通常可以用什麼去教」的建議。理想的情況下，語文教材內容應該做到「課程內容教材化」和「教材內容教學化」:一方面，課程內容要通過種種資源的運用具體地顯現;另一方面，教材要形成可操作的教學設計，使學生在師生、生生的互動中走進經典的世界，從而建構語文能力。
第四個概念是語文教學內容。這是語文教學層面的概念，它同時面對兩個問題:第一個問題是針對具體情境中的一個班乃至一組、一個學生，為使學生更有效地達成既定的課程目標"實際上需要教什麼」;第二個問題是為使具體情境中的這一班乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，「實際上最好用什麼去教」。語文教學內容既包括教師在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的重構一一處理、加工、改編乃至增刪、更換;既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。「教學內容是在教學過程中創造的」，它邏輯地蘊含著教師參與課程研製、用教材教、教學為學生服務等理念。
好了，現在，對於語文課程目標、語文課程內容、語文教材內容、語文教學內容這四個概念，基本上可以區分開了。再來談談第二個問題:語文教材中的選文。
很多老師以為語文教材的選文就是課程與教學的內容，這句話其實是不太恰當的。語文教材中的選文有四種不同的功能類型:定篇、例文、樣本、用件。簡單的說，語文教材中有一類選文是構成文學、文化素養現實所指的經典作品，這是定篇，它們確實是語文課程與教學的內容，而且是極為重要的內容;另有一些選文，教學中主要把它們當做聽說讀寫的知識、技能、方法、策略、態度學習的例文或樣本;還有一些選文，實際上不是讓學生去"學文」，而是利用文中所涉及的事物來引導學生從事與之相關的聽說讀寫實踐活動，這就是用件。主要發揮後三種功能的選文，也就是例文、樣本和用件，並不是語文課程與教學內容，而只是教學的一種憑借，我們稱之為教材內容。比如選文是《雨中登泰山》，教的是游記的寫法一一"按游蹤的線索組織」(文章知識)，或者是閱讀的策略一一「閱讀游記要抓住游蹤」，那麼在這個例子中，《雨中登泰山》只是教材內容，是既定的課程與教學內容一一文章知識和或閱讀策略的一個例子。自然，《雨中登泰山》作為例文完全可以教別的內容，它也可以作為樣本和用件來處置，從而還可以發揮別種功能，比如從文中的某句話演出一場辯論活動。
明確了教材選文的這四種功能，就可以按不同的功能去組織教學活動了。
教語文的時間越長，越覺得語文所蘊含的知識深不可測，只有不斷深入研究，才能無限接近它的內核。
Ⅲ 小學語文教什麼
《語文課程標准》從識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個方面規定了各個學段的教學目標和內容。
多數發達國家都將語言知識教學和聽、說、讀、寫能力培養作為語文課程的主要目標，並以此編制母語課程教學內容。
在此基礎上，《小學語文教學內容指要》編寫了小學語文各年級的教學內容。
這套叢書編寫了《漢語•閱讀》和《寫話•習作》兩個分冊，分為漢語、閱讀、寫話、寫作四個領域，對各個領域的教學內容進行了仔細的研究和梳理，然後條分縷析地選擇、羅列了各領域的具體內容。
《小學語文教學內容指要》主要解決三個問題，一是語文課「教什麼」；二是各個年級語文課「教什麼」；三是核心教學內容教到什麼程度。
接下來的幾天，我將根據《小學語文教學內容指要》，結合全國的統編教材，梳理每個年級統編教材的核心教學內容。
Ⅳ 現代語文教學內容觀包括哪些內容簡介
1、全面發展的教學觀
語文教學中結論更要重過程，讓學生經歷過程，要創設生活情境；教學關注學科更要關注人，學科以人為本，「一切為了學生，為了學生的一切」。
2、交往與互動的教學觀。
語文課的教與學的關系問題是教學過程的本質問題，同時也是教學論中的重大理論問題。教學是教師教與學生學的統一，這種統一的實質是交往、互動。基於此，語文新課程把教學過程看成是師生交往，積極互動，共同發展的過程。
3、開放與生成的教學觀。
語文教學不只是課程傳遞和執行的過程，更是課程創生與開發的過程。教師和學生是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。讓語文教學成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與生成的過程。
以養成習慣為高標的的閱讀教學觀
語文學科的目的是「整個的對於本國文字的閱讀與寫作的教養」。換句話說，語文教學目的就是要使學生「養成閱讀能力」、「養成寫作能力」。可見，他認為閱讀教學是語文教學的一個非常重要的組成部分，是其「半壁江山」。並且閱讀與寫作是緊密相連的：「閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合於法度，顯然與吸收有密切聯絡。」「閱讀與寫作是一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的。」因此，他在閱讀教學方面多有論述。
在閱讀教學目的方面。閱讀教學目的「首在養成讀書之良好習慣。教師輔導學生認真誦習課本，其意乃在使學生漸進於善讀，終於能不待教師之輔導而自臻於通篇曉明。課外更選讀本，用意亦復如是。」葉老的這種「習慣論」是基於他對閱讀的意義的深刻理解之上的：「『憑文字吸收』與『用文字發表』都是隨時需要的事。大凡一輩子需要的事最需養成好習慣。……好習慣已經養成，足夠一輩子受用。」
教學觀
1、以人為本、不教之教的教學理念
語文是一門工具，但在教學理念上，與一些排斥人文教育的極端工具論者不同。他有一個偉大的人文主義口號：教，是為了達到不需要教。
1977年12月葉聖陶在給〈中學語文〉的題詞中說：「我想，教任何功課，最終目的都在於達到不需要教。假如學生進入這一境界，能夠自己去探索，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的技能，豈不就不需要教了嗎？而學生所以要學要寫，就為要進入這樣的境界。給指點，給講說，卻隨時准備少指點，少講說，最後做到不指點，不講說。」
這種「不教之教」的教學理念闡明了教與學的辨證統一關系，為我們處理教與學這一對矛盾提供了理論依據。在教學中，教是手段，學是目的；教學的「最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改，……」。教師的教授方式不應當是「填鴨式」的「滿堂灌」，而應是啟發誘導；學生從教師那裡學到的不僅僅是知識，最緊要的是學到能夠進行自我教育的學習方法。
2、以養成習慣為高標的的閱讀教學觀
語文學科的目的是「整個的對於本國文字的閱讀與寫作的教養」。換句話說，語文教學目的就是要使學生「養成閱讀能力」、「養成寫作能力」。可見，他認為閱讀教學是語文教學的一個非常重要的組成部分，是其「半壁江山」。並且閱讀與寫作是緊密相連的：「閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合於法度，顯然與吸收有密切聯絡。」「閱讀與寫作是一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的。」因此，他在閱讀教學方面多有論述。
在閱讀教學目的方面。閱讀教學目的「首在養成讀書之良好習慣。教師輔導學生認真誦習課本，其意乃在使學生漸進於善讀，終於能不待教師之輔導而自臻於通篇曉明。課外更選讀本，用意亦復如是。」葉老的這種「習慣論」是基於他對閱讀的意義的深刻理解之上的：「『憑文字吸收』與『用文字發表』都是隨時需要的事。大凡一輩子需要的事最需養成好習慣。……好習慣已經養成，足夠一輩子受用。」
在閱讀教學任務方面。在以「養成習慣」為目的的閱讀教學思想指導下，1945年，葉聖陶先生在〈國文教學序〉中提出了閱讀教學的三重任務：一方面訓練了理解的能力；一方面傳播固有的和現代的文化；另一方面提出寫作的範本。這三項任務，以培養閱讀能力和習慣為主，同時兼顧文化即人文內容的傳播及寫作範本的提出，全面而平衡。
在閱讀教學過程方面。把一篇課文的閱讀教學過程分三個階段：預習—討論—練習。預習是訓練閱讀的主要階段，也是整個訓練過程的准備階段。它是學生獨立閱讀的開始，有利於培養學生閱讀書籍的習慣。討論是訓練閱讀的中心環節。它是師生集體閱讀的階段，是預習的延伸，有利於糾正預習中的錯誤、彌補個體閱讀中的不足。練習是整個閱讀教學過程的最後階段。或吟誦文字，向縱深處理解；或參讀相關文章，向廣度延伸；或應對教師考問，把前後所學鉤連起來。經過經常的練習，最終形成習慣。
在閱讀方式上，「精讀」和「略讀」相結合。他從精讀和略讀的地位、效果、與功能三個方面作了准確闡述：精讀是主體，略讀是補充；精讀是准備，略讀是應用；精讀是「舉一」，略讀是「反三」。
3、以生活為源泉的寫作教學觀
葉聖陶先生認為：（文章）是生活的一部分，是一種發明，一種享受。惟有生活才是作文的源泉：生活猶如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑潑地晝夜不息；生活充實到什麼程度，就會作成什麼樣的文字。因而只有「生活充實，才會表白出、發抒出真實的深厚的情思來。」葉聖陶先生在寫作教學上的觀點和主張基本上都是建立在這種他對生活與寫作關系的獨到見解之上的。
首先，在寫作內容上，葉老主張「求誠」。他說：「我們作文，要寫出誠實的、自己的話，」「鳴出內心的感受」；「在人群中表白自我」，「假如有所表白，這當是有關於人間事情的，則必須合於事理的真際，切乎於生活的實況；假如有所感興，這當是不傾吐不舒快的，則必須本於內心的郁積，發乎情性的自然。這種要求可以稱為『求誠』。」也就是說「要寫出自己的經驗」。
「求誠」觀，主張學生「我手寫我口」，或敘寫自己的身邊人身邊事，或述說自己內心的真情和實感。這從根本上改變了學生寫作時感到的「無話可寫」的尷尬處境，使他們不僅感到有話可寫，而且樂於去寫。
其次，在寫作教學目的上，應立足於「應需」。「練習作文是為了一輩子學習的需要，工作的需要，生活的需要，並不是為了應付升學考試，也不是為了當專業作家」故課內外作文的訓練必須立足於「應需」。他說：「惟練似宜通乎課內課外，不宜專以課內作文為主。課外應需而作文，固用也，而亦練也。學生能明乎此，則隨時隨處認真，不以課內作文為特殊事項，進步殆可較大。復次，課內作文最好令作應需之文，易言之，即令敘非敘不可之事物，令發非吐不可之議論。課內練習，固將求其應需，非欲其徒然弄筆也。」
再次，在寫作訓練的方式上，應以「寫生為主，臨摹為輔」。作文之形式為文字，其內容實不出思想情感兩端。以言思想，則積理必富而為文始佳。若但讀物得宜，便令仿其詞句，握管撰作，則收效猶薄。因為「學寫文章從臨摹的方法入手，搞得不好，可能跟一個人的整個生活脫離，在觀念上和實踐上都成了為寫作而學習寫作。還有，在實踐上容易引導到陳詞濫調的路子上，阻礙自己的獨立思考和創意鑄語。通常說的公式化的毛病，一部分就是臨摹來的。」
這種「寫生為主，臨摹為輔」的寫作訓練觀是以他對語言形式與思想內容二者關系的認識為基礎的。他說：「蓋文之所載者實質，而文之所以成者方術也。質之不存，術將焉用？昧乎此而但以作文練習作文，不及其他，其卒無成效，固應得之果矣。或者乃專務形式方術，以文篇之峭拔波折，字句之研練雕琢，為作文之進步，而於內容實質轉無所措意，亦捨本逐末矣。」這對於那些妄圖以純技能訓練來提高學生作文水平的做法從理論上做了否定。
最後，在作文的評價上，其客觀依據是「通而且好」。「通」即詞使用得適合，篇章組織得調順。「好」的標準是誠實與精密。「誠實」是有什麼說什麼；「精密」是文字里要有由寫作者深摯地發現出、親切地感受到的意思情感，而寫時又能不漏失它們的本真。這里，我們可以看出，「通」只是作文最低度最起碼的要求，「通」而且「好」，才能引起觀賞者的感興，並給寫作者以創造的喜悅。
對「通」與「好」這兩個層次寫作程度的理解，既顧及到了作文字身的語言形式和思想內容兩個方面，又注意到了學生個體寫作水平的差異，避免了對學生作文評價的「一刀切」的弊端。這對我們建立科學的作文評價標准不無啟示。
1）文學常識（名家名篇、作品性質分類等）的了解與適當記憶
2）文學常用表達及表現手法的了解、賞析與運用
3）文言文及詩歌解析
4）學習揣測文學作品的中心思想，提高學生閱讀能力
5）通過各種練習強化以上能力
古代語文教學內容多為四書，五經，經史子集，八股文。偏重於道德，理論，為君為臣之道。陶冶性情，但過於迂腐。
現代語文教學內容很寬廣，古文，小說，散文，議論文，記敘文等等。更有用一點。
教材和教學當然是不同的啊。
語文包括很多東西，教材知識其中的一部分。
我高三的語文老師我就很敬佩，教材極為熟悉。但是教材之外的教授給我們的也很多。用她的話來說教書也是育人。
我們不能成為考試學習的機器。
1，依照兒童視角選擇教學內容。語文教學內容的選取要適合兒童的成長節律，滿足兒童身心發展的需要，促進兒童語文素養的形成與發展，所以，我們必須秉持「以兒童的悟性定深淺，視兒童的耐性取多少，就兒童的知性分先後」的原則，對教學內容進行審視考量，合理取捨，去粗求精，刪繁就簡，有重點地選擇並加以整合，以滿足學生的求知需求、情感需求和發展需求。2，依照課程目標選擇教學內容。語文教學內容受語文課程目標的指引和規限，語文教學內容應當指向課程目標，而不是教師想教什麼就教什麼，教師能教什麼就教什麼。教學內容要與課程目標相一致，選擇教學內容要有利於課程目標的有效達成，要教課程的語文，而不是教師的語文，我們唯有站在語文課程的根基上思考和行動，才能夠取本舍末，去偽存真，從教材內容中選取科學合理的教學內容，從而真正地促進學生語文素養的提升。
3，依照文本價值選擇教學內容。教學內容隱含在教材中，潛藏在一篇篇課文里，從字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫等各個角度，我們可以發掘許多可供教學的內容，但這不意味著這些內容都要教給孩子。每一篇課文都有其自身的精妙所在，有著與眾不同的特色和個性。弱水三千，只取一瓢飲，我們要把發掘的目光投射到文字「獨特的這一個」當中。停留在那些最能凸顯文字的語文核心價值上。
因為文字的文體不同，其表達方式、語言運用、語體風格、語用特色等會各不相同。因此，不同文體的課文，要求掌握的知識點各不相同，要求培養的能力點各不相同，其教學內容的確定也應各不相同。
我以為，
確定教學內容的依據是：
語
文課程標準的階段目標、
單元目標和課文特點三者的結合。
Ⅳ 語文課程的教學內容有哪些
1、全面發展的教學觀
語文教學中結論更要重過程，讓學生經歷過程，要創設生活情境；教學關注學科更要關注人，學科以人為本，「一切為了學生，為了學生的一切」。
2、交往與互動的教學觀。
語文課的教與學的關系問題是教學過程的本質問題，同時也是教學論中的重大理論問題。教學是教師教與學生學的統一，這種統一的實質是交往、互動。基於此，語文新課程把教學過程看成是師生交往，積極互動，共同發展的過程。
3、開放與生成的教學觀。
語文教學不只是課程傳遞和執行的過程，更是課程創生與開發的過程。教師和學生是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。讓語文教學成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與生成的過程。
Ⅵ 語文教案教學內容怎麼寫
1.教學目的。所謂教學目的是指教師在教學中所要達到的最終效果。教師只有明確了教學目的，才能使「教」有的放矢，使「學」有目標可循。教學目的在教案中要明確、具體、簡練。一般應選定1～3個教學目的。
2.教學重點和難點。教學重點和難點是整個教學的核心，是完成教學任務的關鍵所在。重點突出，難點明確，有利於學生掌握教學總體思路，便於學生配合教師完成教學任務。
3.教學方法和教學過程設計。教學方法雖然多種多樣，但每節課的教學方法必須依據教學內容和學生的接受能力來確定。教師的教學藝術如何，很重要的是看其教學方法的運用是否巧妙得當。教學過程也稱教學步驟或教學程序，即用於指導和規范教師課堂活動的步驟。只有安排好教學過程，教師才能在課堂上有條不紊地圓滿地完成每一個教學環節。
4.教學內容的引入。教學內容的引入就是課堂導語。課堂導語是門藝術，它是教與學的紐帶，是讓學生走進教材、掌握教材的橋梁。因此，教師應該根據確定的教學目的、內容，針對學生的心理，精心設計課堂導語，巧妙地導入新課，以激發學生的興趣，使學生能全身心地投入到課堂學習中。
5.教學內容。教學內容是課堂教學的核心，因為備課的其他環節都是為它服務的。寫教案時，必須將教學內容分步驟分層次地寫清楚，必要時還應在每一部分內容後註明所需的時間。這樣，可以使所講授的內容按預計時間穩步進行，不至於出現前松後緊或前緊後松的局面。
6.訓練內容。練習是將教材的知識結構轉化為學生認知結構的紐帶，是學生將所學的理論知識與實踐相結合的一種方式，更是及時反饋課堂教學效果的好方法，因此無論所講授的知識內容是何性質，都應在課堂上安排練習時間，而不應滿堂灌。
7.小結和作業。一個好的教案應有始有終。小結既是課堂教學的結束語，又是強化教學重點的必不可少的手段。好的總結可以起到畫龍點睛的作用。作業則是教師根據授課內容所布置的課後習題，以便於學生復習、理解、消化授課內容，為學好下一節課的內容奠定堅實的基礎。
Ⅶ 語文教學的主體內容
閱讀與寫作是語文教學的主體內容，應該說這是不言而喻的。語文教學並不僅僅是閱讀與寫作，它還有其它內容，如語言文字知識等，但閱讀與寫作是語文教學的綜合運用和最終歸宿點。閱讀與寫作不僅是語文教學的主體內容，也是學習其它課程的工具和手段，而且它還攜帶著中國悠久歷史文化的重負，起著傳遞文壯、塑造人格、建構精神的重要作用。因此，以閱讀與寫作為主體內容的語文教學，其重要性及不可替代的地位，怎麼說也不過分。一個人從小學到高中的十餘年時間一直學習語文，閱讀與寫作幾乎佔了語文課的絕大部分時間，可以說它對人的潛移默化的影響超過了其它所有的學科。
就是在高等教育領域內，閱讀與寫作不反對中文專業的學生而言，是不可缺少的一門課程，而且對文科的其它專業以及理工科學生來說，也是不可或缺的。缺乏閱讀與寫作的能力，對所有的文理科來說，都是一種先天的不足、精神的缺失。尤其是是在21世紀的信息時代，各種學科之間的界線正在消解，閱讀與寫作已經成為所有學科的一種核心技能和素質要求，因此，它應該成為學生的必修課程之一。
語文學家胡適曾經說：『』為什麼要讀書？有三點可以講：第一、因為書是過去已經知道的知識學問和經驗的一種記錄，我們讀書就是要接受這人類的遺產；第二、為要讀書而讀書，讀了書便可以多讀書；第三、讀書可以幫助我們解決困難，應付環境，並可獲得思想材料的來源。『』可見閱讀與寫作對於人們的社會生活是多麼的重要。
Ⅷ 語文教學內容在整個教學設計中處在什麼地位有何功能
語文教學內容在整個語文教學設計中，處於核心地位，其功能是為課堂教學提供明確的課題。
語文教學內容是語文課堂教學的核心，因為備課的其他環節都是為它服務的。寫教學設計時，必須將教學內容分步驟分層次地寫清楚，必要時還應在每一部分內容後註明所需的時間。這樣，可以使所講授的內容按預計時間穩步進行，不至於出現前松後緊或前緊後松的局面。
語文教學內容，指的是語文教學課題。同一個語文教學內容，在同一時期，不同的語文教師設計的教案形式可以不同。
同一個語文教學內容，在不同時期，同一個語文教師設計的教案也會不同。
語文教師在確定教學內容時主要有兩個依據：一是依據課程標准（大綱），二是依據教科書（教材）。還要根據學生的實際情況、教學的環境、教師自身能力、社會科學技術的發展變化，以及考慮教育教學思想理念的變化等因素的影響，又不完全依賴課程標准和教科書，充分發揮出自己的主觀能動性，要在課堂教學中展示出自己的特色來。
每一節語文課教學設計的教學內容（也稱為課題）要有具體的章、節的名稱，說明本節課的內容，在本學段教材中的具體位置。有時此項名稱為了明顯地與科研「課題」名稱區別，以免造成混淆，還是寫成「教學內容」為好。
Ⅸ 語文教學中 教材內容與教學內容有什麼區別
長期以來，人們總是將教材和教學內容
等同起來，認為課程標准要求什麼教師就教什麼，這種認識是片面的。教材僅僅是形成教學內容的一個「載體」，作為發揮實際作用的教學內容，其特性不同於教材內容。
教材的具體內容由事實、概念、原理及它們的內在聯系構成。
（1）事實。教材中的事實，就是歷史上或社會上發的事件過程或者是試驗中進行的過程和結果。描述學科和解釋性學科都含有大量的事實資料，如歷史、地理情況，動物的分布於解剖等事實資料，抽象和概括性的學科，數學、物理、化學課同樣有事實的依據材料。教材中的事實都是已知的發生過或發現了的事物，不是捏造和想像的事實。
（2）概念。它是反映客觀事物本質的思維形式，是對教材中大量事實資料的理性加工，是具有抽象性質的理性認識形式。
（3）原理。這些都是已經被驗證了的、公認的、不需要加以論證的命題，是教材科學性的重要性標志。
（4）內在聯系。主要是指教材中事實、概念、原理之間的內在關系。
教學內容來自師生對課程內容、教材內容與教學實際的綜合加工。師生一方面合理地利用教材教學，對教材內容進行選擇、取捨、加工；另一方面，師生可以科學地加工教材，合理地組織教學過程。它不僅包括教材內容，還包括了引導作用、動機作用、方法論指示、價值判斷、規范概念等，包括師生在教學過程中的實際活動的全部。因此，教材內容只不過是教學內容的重要成分。
Ⅹ 語文到底應該教什麼為什麼如何教怎樣學 如何能盡快的
語文到底教什麼怎麼教
現代中小學語文課程的基本教學形態就是教師帶著學生一篇一篇講讀課文。語文課的主要活動是閱讀課文，嚴格意義上說是聽教師分析講讀課文。然而，講讀課文效率不高，一直受到社會各界的批評指責，因此我們一直在研究如何提高講讀課文的有效性。其實發達國家母語課程並不採用「講讀課文」的方式，許多國家的母語課程是以學語言為主。比如美國和法國等國家母語課程的主體是英語課、法語課，主要是學習語言知識的運用以及訓練表達能力。當然，他們也開設閱讀課、文學課，但是閱讀課也不是講課文，而是讓學生自己閱讀。據了解，美國、紐西蘭、澳大利亞等國的閱讀課就是讓學生到閱覽室里讀書。日本國語教材每學期只有3~4篇課文，國語課60%以上時間用於聽說、寫作和語言知識學習。觀照發達國家的語文課程，我們發現「講讀課文」其實不是語文教育唯一的形態，更不是最佳形態。因此，我國的語文教學改革應該跳出講讀課文的思維定式，按照學生的心理特點和學習語文的規律，探索中小學語文教學有效的途徑和方法，從根本上改變我國語文教學長期存在的「高投入、低產出」的被動局面。
語文課應該用課文學語文
現在，語文課程的一大問題是混淆了「課文內容」和「教學內容」兩個不同的概念。什麼是教學內容？教學內容就是為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等要素。語文教材中一篇篇課文給出的是「課文內容」，然而它們只是學習語文的例子。用這篇課文教學什麼語文知識，學習哪些方法，訓練何種語文技能，需要老師根據自己的教學經驗自行選擇並確定。這就給語文老師帶來極大的困難，並且一定程度上造成教學內容選擇的混亂。當下很多老師就是把課文內容誤當成語文教學內容，因此語文課上完，學生留下的印象多是課文內容的痕跡，而不是語文教學內容的痕跡。
其實，除了少量的古詩詞等流傳千古的經典篇目，語文課本中的絕大部分課文內容基本不屬教學內容。語文教學內容主要指學生學習語文必須掌握的、可以終身受用的語文知識、語文方法和語文技能。這些知識、方法和技能是相對穩定的、不可替代的。
為什麼課文內容不等於語文教學內容？因為課文內容是可替代的。我們可以用這一篇課文教這些語文知識、方法，也可以換一篇課文來教。在課堂教學中將大量時間花費在文本內容的梳理和思想情感的感悟上，這樣的語文往往就沒有語文味。上《月光曲》就討論月光曲是怎麼譜成的；上《鳥的天堂》就討論鳥的天堂有什麼特點，為什麼稱之為「鳥的天堂」；上《蝙蝠和雷達》就討論科學家是怎麼發現蝙蝠探路的秘密、蝙蝠和雷達有什麼關系，等等。這就把語文課上成了歷史課、思品課、科學課，這樣的課怎麼會有語文味呢？
造成「課文內容」與「語文教學內容」混淆的原因，從語文課程內部分析，一是由於這門學科綜合性特點所致。語文課程不僅承擔著培養運用語言文字能力的任務，還承擔著思想品德、情感審美和多元文化教育等諸多任務。因此，課文中所包含的思想道德等價值觀教育內容也是語文教學內容，教師須處理好這兩項任務的關系。二是語文教材沒有明確給定教學內容，需要教師憑經驗選擇。這使得部分教師直接將課文內容當成教學內容。從課程外部分析，是因為受到社會政治環境的影響，在很長一段時期里，語文課程片面強調思想道德教育任務，將情感、態度、價值觀教育放到了極不恰當的位置。其直接後果是異化了語文課程的性質，干擾了語文課程改革的方向。