⑴ 初中語文教學如何設計好問題
教學設計好的問題可能就是抓住關鍵詞去展開合理的想像
⑵ 初中語文教師上課如何有效提問
導語：問題是思維的起點，沒有問題，就沒有對知識的關切，沒有對知識的關切，就會對所學知識漠然置之。提出一個問題，比解決一個問題更重要。
一、找到興趣所在，提問激發求知慾望
在語文學習的過程中，興趣是最關鍵的因素。為了讓學生的學習興趣得到有效提升，促使他們自主地學習課文，我往往會在上課之前先根據課文的內容找到學生的興趣點所在，然後根據這個興趣點提出一些問題，促使學生進行思考，激發他們的學習興趣。
例如，在教授《明天不封陽台》這篇課文的時候，我便直接從文章的題目人手，給學生提出了一個問題，促使他們進行想像。我向他們詢問：“這篇文章的名字叫做《明天不封陽台》，那麼大家想想看，作者到底為什麼明天不封陽台了呢?”這時候學生便展開了思索，根據自己的想像力來構想這篇課文的內容。
有的提出“作者是為了呼吸到更加新鮮的空氣，所以他不封陽台了”，有的提出“作者是為了方便在陽台上種花，所以不封陽台了”。看見學生們討論問題的氣氛如此熱烈，我卻並未直接告訴他們文章的內容是什麼，而是讓他們在思索完畢之後，自己打開課文進行閱讀，看看自己是不是猜對了。這個時候學生們的閱讀情緒都十分高漲，都想要知道自己的答案是不是距離正確答案最接近，於是一個個都紛紛打開課本來認真閱讀。在閱讀之後，我再讓學生說說看，自己在文章中讀到了怎樣的答案。這個時候大家回答是：“因為作者在陽台上發現了一隻鴿子，他想要和鴿子親密接觸，所以不封陽台。”此時大家對於這篇課文的內容已經有了一個初步的了解，再繼續上課效果就會更好。
一個好的問題能夠激起學生心中求知慾望，然後促使他們進行自主閱讀，抓住疑問點能夠擴寬學生的思路，能讓學生的思想撒出去，又收回來，對學習起到較好的促進作用。
二、設置中心問題，延伸問題眾星拱月
一些教師在提問的時候，往往問題過於零碎、過於膚淺，有些問題學生只是簡單地回答“是”或者“不是”就可以了，還有些問題學生在課本中一找就能夠找到答案。這樣的問題只能夠引起學生短時間的思索，如果在教學的時候想要將學生的思維充分調動起來，還需要設置一個中心問題，然後讓其他延伸問題如同眾星拱月一般起到輔佐或促進的作用。
例如，在學習蘇教版初中語文《皇帝的新裝》這篇課文時，我就設置一個主問題，然後將其他的問題作為輔助，幫助學生更加深入地思考。我提出的主問題是：“皇帝的新裝揭露了一個怎樣的社會現象?”在提出了這樣的問題之後，就安排學生自己閱讀課文，然後進行小組討論。為了幫助學生更好地進行討論，我還增加了一些延伸問題來進行補充，如：“那些大臣們面對皇帝的新裝，表現出怎樣的態度?”“那些平民在看到了皇帝的新裝之後，是什麼感覺?”“那個裁縫為什麼要給皇帝設計這樣的新裝?”“小孩在看到了皇帝的新裝後說了什麼，他為什麼要這么說?”可以看到，這所有的延伸問題其實都是直接圍繞中心問題展開的，如果學生能夠將這些延伸問題一一回答好的話，那麼他們自然就能夠更好地回答出中心問題了。
通過設置中心問題和延伸問題的方法能夠讓學生更快地把握住整篇課文的主旨，能夠讓他們通過對延伸問題的討論來達到解決中心問題的目的。
三、提出深入問題，直接透視課文主題
為了讓學生對課文主題的認識更為深入，我在設置問題的時候，一般都將一個小內容作為切入點，然後提出深入的問題，直接透視課文的主題。這使得學生學習的視角更為集中，讓學生能夠直接看透整篇課文。
例如，學習《威尼斯商人》這篇課文的時候就可以採用這種方法。《威尼斯商人》是一部戲劇中的節選，而所節選的內容本身很長，所以要進行教學的話，就要通過提出深入問題來抓住關鍵。
我在教學的過程中以“一磅肉”作為深入的切入點，讓學生圍繞“一磅肉”的問題來進行考慮。這“一磅肉”貫穿了全劇，是整個故事之中最重要的矛盾沖突，通過不同的人對“一磅肉”不同的看法和處理方式，能夠看出每一個人不同的性格。這時候我讓學生以“一磅肉”作為基點來找找看每一個人物在面對這個問題的時候是如何處理的，思索這樣的行為反應了他們怎樣的.性格。然後還可以從“一磅肉”延伸下去，讓學生思索作者莎士比亞究竟想要通過這“一磅肉”反映怎樣的社會沖突，莎士比亞又是否在作品的主人公身上寄託了自己的希望?這樣的問題將一個小小的問題作為切入點，然後深入到了課文的最深處，讓學生能夠從中看出作品中人物的性格、故事的發展等都是圍繞什麼進行的，能夠促使學生更好地思索。
提出深入問題的方法相對於授課的時候圍繞課文進行通講很顯然有更大的好處，因為它能夠充分地激發學生自主學習的能力，讓他們圍繞深入問題進行自主探討，從而對課文有自己的深入了解。
四、鼓勵創新提問，自己提問自己討論
在初中語文課堂中提出問題，能夠促進學生的思考，不過要注意一點，那就是事實上提出問題並不只是教師的專利，學生們也應該投入其中，提出自己的問題。所以我在教學的時候經常鼓勵學生在自主閱讀的基礎上提出創新的問題，然後自己提問自己討論，這樣得出的答案他們就會記憶更加深刻，會有更好的學習效果。
我在教授課文的時候，一般都讓學生先進行自主閱讀，然後再提出自己閱讀文章時的感受，最好能夠提出一些創新的問題。例如在學習《一厘米》這篇課文的時候，就有學生提出：“文章中的主人公是不是太過於較真了，這樣生活的話是不是太累了呢?”我就乾脆以這個問題作為切入點，讓學生嘗試分析文章中到底有哪些地方反映出了主人公的“較真”，主人公是不是自己也覺得“這樣挺累的”，後來主人公又感到“生活中多了幾分追求”，這又是為什麼呢?通過自己提問自己討論的方法，學生可以在討論中理解主人公身上所體現出的責任感，雖然可能會“累”，但是為了完美母親這個追求，她還是必須要努力。除此以外，我還在學生討論之後讓學生思索自己的父母在生活中是怎樣教育自己的，有沒有類似的事情，可以拿出來和同學們分享。
通過這樣主動的提出問題，不僅能夠開拓學生的創造性思維，讓學生學會從不同的角度討論問題，更能夠使學生因為自己探究到了事情的真相而感到興奮，他們對於學習語文也會更加感興趣的。
總之，通過巧妙設置提問的方法能夠讓語文課堂充滿活力，能夠讓學生在思索問題、討論問題的過程中更加深入地學習課文。
⑶ 初中語文教師如何創新提問方式
導語：美國教學法專家曾說：“教師教學效率的高低，大部分可以從他們所提的問題的性質和發問的方法查出來。中小學教師若不熟諳發問的技巧，他的教學工作是不易收到成效的。”由此可見，提問不只是一種教學方法，也是一種比較復雜的教學藝術。
一、初中語文教學提問設計的原則
初中語文教學中提問要能激發學生的興趣、調動學生參與的積極性，使學生在思考、解決問題的過程中有所收獲，教師在設計提問時必須遵循如下原則：
1.系統性原則
初中語文教師設計問題時要結合教學內容和學生實際進行，設計出系統性的問題，不能設計漫無目的、零碎的問題，使學生在深入淺出的提問中獲得知識與技能。
如教學《變色龍》這篇文章時，教師要認識到文章是想通過這篇小說，塑造奧楚蔑洛夫這個典型的人物形象是為了向我們展示當時沙皇統治的腐朽，當時警察制度的黑暗。因此，學生在理解文本後，教師要進行充分的提問：誰是小狗的主人?奧楚蔑洛夫善變的背後有沒有不變的東西?是什麼樣的`土壤催生了像奧楚蔑洛夫這樣的社會畸形兒呢?通過這幾個問題，學生能夠在思考問題的過程中較輕松地理解文本含義，這種系統性的提問設計能使學生的思維跟著課文的思路走，避免了無目的性提問浪費時間。
2.啟發性原則
初中教師設計問題要設計一些富有啟發性的問題，能開啟學生思維，引導學生深入探究問題。啟發性是指教師設計問題時不能過於簡單，那樣起不到啟發的作用，答案方面不能過於限制，要能引導學生從多個角度思考問題，從而開啟學生的發散性思維。
如教學《老王》時，在概括老王的形象時，我們可以這樣提問：老王究竟是一位怎樣的人呢?是不是正如文章中告訴我們的：“一個幸運者對不幸者的愧怍”。學生對這樣的問題比較感興趣，但理解又不同，教師要讓學生各抒己見，甚至可以組織辯論賽，最後引導學生認識到老王是一位勤苦、本分、善良的人。這樣的人生活卻是悲苦的，最後卻孤獨的死去，所以老王又是一位不幸的人。這樣設計富有啟發性的問題，能拓展學生思路，發揮學生的想像力，從而培養學生思維的靈活性。
3.適當性原則
是指在提問設計時，教師要根據學生實際進行，要照顧到班裡所有的學生，使每一個學生都能參與進來。如果教師提出超越學生能力的問題，學生無法理解也無從思考;如果教師提出過於簡單的問題，學生不用多思考，這都是不可行的。初中語文教師設計問題要考慮學生的智力與受教育程度，使學生在思考問題時提高知識水平與思維能力。
4.創新性原則
愛因斯坦曾說，“想像力比知識更重要。”對一篇文章，不同的學生理解是不同的，教師要注重學生創新思維的培養，所以教師設計問題時要突破教材限制，加強提問的開放性，這樣不僅能培養學生的問題意識，還能激發學生的創新思維。
二、初中語文教學提問設計的創新技巧
結合初中語文教學中提問存在的問題，教師設計提問時要結合教學內容與學生實際，設計出具有創新性的提問方式。
1.創新提問角度
一般來說，語文教師提問時都會圍繞著中心思想、寫作技巧來問，久而久之，學生的思想就會固定在一些條條框框內。初中語文教師設計問題時要巧妙選擇切入角度，使問題具有創造性，從而培養學生的思維能力。
如教學《孔乙己》時，這篇文章存在很多看似互相矛盾的句子：“大約孔乙己的確死了。”“大約”、“的確”看似矛盾，學生不易理解，對這樣的地方提出問題：它們是不是真的矛盾?作者為什麼要這樣寫呢?最後再次啟發：這一切的根源是什麼呢?這樣給學生思考的空間，引導學生展開積極的思維並認真分析課文，從而達到解惑的目的，並領會到作者寫作的妙處。
2.創新提問內容
初中語文教材中的內容，有些看上去平淡無奇，但卻暗含著深刻的意義。語文教師引導學生學習這些文章時，要善於發現問題，引導學生深入思考。
如教學《背影》時，要抓住文章的重點，作者四次寫到了父親的背影，弄清楚作者“寫背影”的原因，就能理解作者思想情感的發展脈絡了，從而加深學生對整篇文章的理解。有些文章題目與內容在字詞的用法上看似矛盾，但其實卻是作者為突出文中的特點而採用的一種寫法。
語文教師要抓住文章的矛盾點，引導學生理解作者的真正用意。如教學《最後一片藤葉時》時，教師可以提出這樣的問題：文章的標題是“最後一片藤葉”，作者是在寫藤葉還是在寫與騰葉有關的人?當騰葉飄落後，圍繞藤葉發生了什麼?這樣能引導學生深入研讀，探究“最後一片騰葉”背後的故事，從而加深對文章內容的理解。
3.創新提問方式
提問設計創新還能體現在提問方式上，對一些復雜難懂的內容，初中語文教師要堅持深入淺出的原則，結合學生的認知規律，由易到難地引導學生抓住問題本質，從而深入理解文本。如教學《陋室銘》時，教師可以用“陋室為什麼不陋”這個問題引導學生感受文章的深層意蘊。但有些教師由於缺乏對問題的引導，導致學生難以真正理解教學內容。其實只要以這個問題為主問題進行分解，設計成幾個小問題，如“陋室”有什麼含義?“不陋”體現在哪些方面?這樣有效地設置問題並進行合理分解，就能引導學生逐步得出正確的結論，從而全面、深入地理解教學內容。
總之，目前初中語文課堂提問存在過細、過濫、過淺等問題，導致課堂效率不高，其中一個重要原因就是提問設計不周。因此，教師應注重提問設計，設計具有創新意識的提問，從而啟發學生的創造性思維，提高教學效果。
⑷ 初中語文課堂問題設計有哪些策略
一、設計背景
雖然當今課堂教學日新月異，教法紛呈，可師古法外卻難盡如人意。究其根本原因是：以往的課堂教學方法著重於一個「教」字而不是落在一個「學」字上，著重於「教」字即已經踏入了某種誤區。教學的重心應當落在「學」字上，惟有如此，教育才能得到良性的持續發展。
教學的根本之處就是要讓學生願意學習，樂於學習，如幼兒學步時大人要敢於放手，幼兒要樂於舉步，無畏跌摔；似碧海初航時探索者勇於劈波斬浪無懼危險。其次是要讓學生知道如何學習並善於學習，如學步初時的牽引護持，似初航時的海圖後援。諸種學業中一國的母語是所有閱讀理解的基礎，是所有學科思維的根本所在。因此我們必須承認語文是人類文明傳承的基石，是民族文化延續的橋梁。而課堂教學設計就是營造這一平台的重要環節。
二、設計創意
1、本人以為語文課堂應當把培養學生的表達能力作為最終目標：表達能力可分為口頭表達與書面表達。口頭表達是基礎，書面表達是上層建築，但這種關系是螺旋梯進式的。在日常生活中口頭表達佔主體，口頭表達充許更多錯誤的存在。社會生活中書面表達佔主體，書面表達更注重表達的規范性（即語法要求）。
2、就我們教學實際來講，學習接觸的教材絕大多數是書面表達的東西。我們必須面對的事情就是教會學生如何來理解這些書面文章。閱讀和理解書面文章就必須要明白該閱讀些什麼 ，如何理解，從哪裡進行理解的問題，在這里我們必須提供給學生一種方法（即學習模式）。我們學生和老師是在同一課堂中的，那麼我們需要找到一種模式：即適合學生學也適合老師教的模式，讓學和教的人都明白該學些什麼，該教些什麼，明白如何學，如何教。
3、這種既適合學生學又適合老師教的模式，其實更為注重學生的學，老師只是起監督輔導和道德引導作用。為了區別於常見的教學模式暫且將其稱之為「學海導航」。
4、「學海導航」就是體現自主合作探究，以學生為主體的課堂教學模式。這種模式可以淡化教師的「教」強化學生的「學」，「教」變得模糊，卻更強調教師的教學和知識素養，「學」顯得建構化，注重培養學生自主探究問題和與他人合作的能力。
三、設計目標
教學應當充分應用校園環境的壓力和學生希望獲得成功的慾望來調動他們更大的積極性和求知興趣。
學海導航無法包辦一切，恰恰相反，它只是給出一個大致方向，每一個環節都需要學生積極主動去查閱資料並開動大腦和合作探究，才能得到想要的結果。希望通過這種教學設計培養學生的學習主動性，養成學生研究問題，積極合作的好習慣。
四、活動內容
教學活動中學生是絕對的主體，教學過程按「學海導航」分為四大部分：夯實基礎、文本再現、文本探究、拓疆遠航。根據不同的課文體裁進行自主探究和小組合作來完成，只在必要時才由教師加以指導。前三部分是要求學生大部分把握並理解，第四部分是提升拓展，一般情況下只要求學生能把握其中一、二點即可。
五、實施步驟、操作要點及工具
（一）、夯實基礎
1、文學常識 （口頭交流分享即可）
A：文本來源(作者及作品）；
B：作者生平和代表作；
C：作家的文學地位（後人對他的評價）。
D：背景：文本有關知識點補充說明（寫作動機、地理概貌、風俗人情、民間藝術等）。
要點：以上四點可以整合在一起成為一段介紹文字，可作為開場白（說話練習）。
2、生字詞把握：（板書出生字詞、多音字、通假字、古今異義詞、詞類活用等）
A：生字詞的音：找出生字詞（或疑難字）並注音--注意多音字或通假字。
B：疑難字詞的形和義：把握這些字詞的結構和釋義--注意一詞多意、詞類活用或古今異義詞。
要點:在熟悉文本的基礎上學習利用工具書並掌握新詞彙。
（二）、文本再現（板書出文章主旨及段落內容）
1、闡述或明確文章主要內容（簡單的幾句話）；
2、文本的具體內容
A：寫了哪些事（事件、情節、論據或科普知識點）；
B：寫了哪些人（神態、肖像、語言、心理、動作等）；
C：寫了哪些環境（景物、社會和物體）
D：寫了哪些場面（人、事、物活動的地方，要注意細節）；
E：作者表明了哪些觀點或者是什麼立場。
3、作品思路：將文章分段（層），概括段意，明確文章體裁。
要點：整體把握文本主要內容，能概括段意並明確文章主旨，對於古文要能復述。
（三）、文本探究（板書出表達手法、修辭及其相關語句，或佳詞妙句並解析）
（1）、文本的表達技巧：
1、文本的表達方式：記敘、抒情、描寫、議論、說明。 其中描寫、抒情是重點。
2、文本的表現手法（即表達技巧或藝術手法）：
A：抒情散文的表現手法豐富多彩，借景抒情、托物言志、抑揚結合、象徵等手法；
B：記敘文的寫作手法如首尾照應、畫龍點睛、巧用修辭、詳略得當、敘議結合、正側相映等；
C：小說的描寫手法：烘托手法、伏筆和照應、懸念和釋念、實寫與虛寫等；
D：議論文寫作手法：如引經據典、巧譬善喻、逆向求異、正反對比、類比推理等。
3、文本的材料安排：主與次、詳與略、繁與簡。
4、文本的結構：承上啟下、懸念、照應、鋪墊等。
5、修辭手法（佳詞妙句）：比喻、借代、擬人、誇張、排比、反問、設問、襯托、反復、反語、用典、頂針、互文、對文、節縮、合敘、對偶、比興、避諱、疊詞、婉辭、避復、連及、列錦等。
（2）、文本的語言風格（佳詞妙句）： 1、平實質朴、樸素自然；2、含蓄雋永、含蓄委婉；3、清新明麗、清新雅緻；4、形象生動；5、絢麗飄逸；6、婉約細膩；7、幽默諷刺；8、雄渾；9、豪放；10、沉鬱；11、悲慨； 12、俊爽；13、沖淡；14、曠達；15、音律和諧；16、整散結合等常用術語。
（3）、作者的情感價值觀：文本體現了作者怎樣的價值觀，人生觀或思想感情。
（4）、文言文句式：
1、一般句式和特殊句式。
A、一般句式：判斷句、被動句、省略句、疑問句；
B、特殊句式：主語倒置、賓語前置、狀語後置、定語後置
2、固定句式：又稱「固定片語」或「固定結構」。大致可以分為七類：
A、表達陳述語氣的有：「有所、無所、有以、無以」等；
B、表達疑問語氣的有：「何所、安所、何以、奚以、無以」等；
C、表達反詰語氣的有：「何（奚）為、何（奚） ……為、何（奚） ……以為、何……之有、有何於……、奚有於……、於……何有、何有、不亦……、何用……、焉用、奚用」等；
D、表達推測語氣的有：「得毋、得無、得微、得非、毋乃、無乃」等；
E、表達感嘆語氣的有：「何其、何……之、何等」等；
F、表達否定語氣的有：「獨唯、唯獨、非獨、非徒、非直、豈獨」等；
G、表達比較語氣的有：「孰與、與……孰、與其……孰若（不若、不如）、與其……寧（抑、亦）」等。
⑸ 初中語文課堂提問的技巧
導語：有人說：“一堂好課往往起源於一個好問題，一個優秀學生往往也在於他提出一個有價值的問題，是一個會提問的人。”可見，培養學生的問題意識，學生求異創新的火花並使之成燎原之勢，進而養成創新的習慣更是當代教育工作肩負的歷史重任。宋代著名學者陸九淵說：“為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進。”課堂提問是教學活動的重要組成部分，巧妙地使用，會使課堂氣氛活躍，學生思維開闊，教學效果良好。
一、新穎設疑激趣――即問題的提出要有趣味性
孔子雲：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教者應當深入鑽研教材，抓住突破口，有意給學生設置“趣味性”問題，使學生急於去解決，形成思維訓練。如《死海不死》一課，開篇就可提問學生：題目中的兩個“死”，是什麼意思?“死”與“不死”矛盾嗎?文末又說“死海真的要‘死’了”，這個“死”又是指什麼?這一番提問，勢必能激發學生對本文的興趣，並急切地研讀課文以尋找答案。最後，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特徵以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有趣味，關鍵在於教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的問題。
又如，在《狼》一文的教學中，老師可提問“大家認為本文中的屠夫與狼誰更聰明呢?”諸如此類的問題的提出，必然會引發學生的興趣並引起爭議，從而促使學生去探究問題、分析問題，進而解決問題。
二、抓住關鍵詞提問――即問題的提出要有針對性
正如射箭打靶要瞄準，設置問題的目標也要對准中心點。設計課堂提問要根據教學目標，扣住重點，抓住難點。重點解決了，教學的任務也基本落實了。難點是學生學習過程中不易攻克而教學上又必須落實的地方。它是教學過程中的攔路虎，也是教師解疑的一個靶心。抓難點，體現了教師以學生為本的教學思想，它要求教師從學生的角度來思考問題，教師針對重點、難點設計問題，猶如寫文章之開門見山，直奔主題。
為了避免問題的空泛和學生思考問題的籠統、粗略，把學生的思維引到文本當中，對文章的言語作深入細致的品味、分析，以形成嚴謹、實在的思維品質，教師應注意抓住關鍵詞語發問。如：宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文的第8小節，教學時就可以抓住“那時的說法是，花和生活腐化有什麼必然關系”中的“那時”一詞發問。“那時，指什麼時候?”“那時”指的就是10年浩劫，那時紫藤蘿“東一穗西一串伶仃地掛在樹梢”。進而就能領悟作者的寫作意圖：“紫藤蘿的命運，從花兒稀落到如今的繁花似錦，是整個國家命運的寫照和象徵。可見抓住“那時”一詞發問，便抓住了文章的扣子，抓住了教學的重點，打通了全文的脈絡。
三、迂迴設問，變直為曲――即問題的提出要有曲折性
課堂的提問如果只是一味地直來直去，學生就會覺得索然無味，並在一定程度上妨礙了思維的發展。假如把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋。所謂的“曲問”，就是變提問的角度，讓思路“拐一個彎”，從問題的側翼或者反面，尋找思維的切入口。閱讀教學中，有時學生初讀課文後就說“全懂了”，“沒問題”，那麼事實果真如此嗎?此時就需教師能提出出人意料的的問題，使教學平中見奇。
比如特級教師於漪在教《孔乙己》一課時，問了這樣的一個問題“作品的主人公姓甚名誰?”“他真姓孔嗎?”特級教師錢夢龍在教《愚公移山》時，在解釋“孀妻、遺男”兩個詞語時，問學生：“這個孩子去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎?”類似於這樣的巧問、曲問極大地調動了學生閱讀課文的積極性，活躍了學生的思維，促進了課堂教學的高潮的出現 。
四、尋找比較因素提問――問題的提出要能培養學生的思維的發散性
語文教學中的比較因素是很多的，僅閱讀教學中就會涉及作者的比較，文體的比較，內容的比較，主題立意的比較，寫作技巧的比較等等。同是送別詩，岑參的“山迴路轉不見君，雪上空留馬行處”與高適的“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”以及王勃的“海內存知己，天涯若比鄰”所抒發的離別情緒大不相同。通過比較足以建立起信息之間的橫向聯系，拓展學生的思維空間，養成思辨的習慣。 課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應善於從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法。教學中要善於把課本知識與課外有關知識聯系起來思考，能擴大知識的利用價值。
如在學習了《背影》一文後，可以引導學生思考：“父親”的精神品質可否在自己的父親身上找出來?再如學習了《愚公移山》中愚公持之以恆的精神後，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神?能具體說說他們的感人事跡嗎?這幾個思維發散的提問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“闊”，並把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發展。
教學《桃花源記》時，學生認識到作者抨擊社會離亂，追求自由幸福的生活。教師提問“你願做陶淵明這樣的人嗎?”很多學生都認識到“假如人人如此，那麼社會就談不上發展。”這就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。在以“追求”為話題的作文訓練中，有學生提出具體化為流水，因其一生都奔流不息，始終追求著自己的夢想。很多學生都對這一提法表示贊同。教師在這時候提示“流水的這種追求必須以何為依託呢?”學生明確了“地勢上從高往低”後馬上有學生提出了不同看法：流水盡管永不停息的追求著，然而它每況愈下，失去自我，所以它談不上有高遠的目標與理想，只是對現實的一種無奈的臣服。
五、提問要注意分層次設計，化難為易，化大為小――即問題的提出要有層次性
要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，從整節課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展。
錢夢龍老師在教《愚公移山》時從四個關鍵處設問：1、從“人數”入手問，“移山的人數多嗎?”逐步引導學生仔細閱讀課文，既落實了“且”、“叟”、“齔”、“遺男”、“荷擔者三夫”、“遂率”、以及“遂率”句的主語省略等知識，又為後文分析理清了頭緒;2、從人到事，“移山這件事做起來難嗎?”把學生引導到“移山任務越艱巨，就越能顯示出人們的精神面貌”這個方面;3、“愚公究竟笨不笨?”這樣就把課文的學習和學生的思考引向新的深度，深入挖掘愚公的偉大之處，把落實知識、開發智能、思想教育三者完美地結合起來了;4、“愚公到底是無能的，你們同意嗎?”扣住神話結尾，突出愚公精神感人至深，強化了前面的收獲。這樣的問題，正是教師以實現語文課程三維目標設計出的有層次性的四個出色的提問。
六、抓“主問題”的提問――即問題的提出要有創新性
一般的課堂教學中，教學進程是靠提問進行的，提問的繁雜細碎，是課堂教學效率不高的重要原因之一，提問設計的不周，實質上是課堂教學改革沒有力度的表現。目前在網路與教育界最具有創新性的提問方式之一是“主問題”的`課堂設計。即用少量具有牽引力的“主問題”來代替數量眾多的“碎問”。“主問題”是相對於課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言，它是對課文閱讀教學起主導、支撐作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造的重要的問題或提問。
它有著自已鮮明的特點：
1.“主問題”是經過概括、提煉的，是教師精細閱讀課文與精心思考教學的思想結晶，避免了提問的繁雜細碎;
2.“主問題”在教學中出現的順序是經過認真考慮的，一節課中幾個重要的主問題，其出現的先後是一種科學有序的安排，它們各自在教學的過程中發揮自已的作用，具有層次性，排除了一般提問的隨意性;
3.“主問題”對課文內容和教學過程都有著內在的牽引力，每一個問題都結合起課堂上一個教學活動的“板塊”。
“主問題”能減少無效、無謂、無用的提問，節省出一定量的課堂教學時間;能一線串珠地整體地帶動課文的理解品讀;能形成學生長時間的深層次的課堂學習活動。
如教學《故鄉》一課，學生在預習了課文了解了課文的背景之後，教師提出了一個問題：故鄉產生了哪些變化?學生邊讀邊擬發言要點，15分鍾後，課堂上開始閃現學生思考的結果：故鄉的面貌變化了，故鄉的人也變化了(閏土和楊二嫂)。教師以此為基準進行調控，要求學生繼續深入比較閏土和楊二嫂兩個人物前後的變化並思考產生變化的原因。分析完畢後追問：作者寫這些變化的用意何在?這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對光明未來滿懷信心。這節課的教學中，主問題就是“故鄉產生了哪些變化?”這個問題在教學中主導著、牽動著教學進程，表現出“執一而馭萬”的一系列智能訓練活動，更由於這一主問題而形成明顯的長時間的學生活動板塊。
學無止境，教無定法，課堂提問的技巧和方法還有很多。上述課堂提問藝術也並非是孤立的、單獨存在的，一堂課並非只是運用其中的一種方法，更多的是多種方法飛綜合運用，互相滲透。“生活有多廣闊，語文就有多廣闊”，語文課堂提問的技巧也應是無窮無盡的。這就需要我們對提問的技巧和方法做更深入的理解和研討，以便形成有自己特色的、適合學生口味的提問藝術風格。“隨風潛入夜，潤物細無聲”，相信，合理的課堂提問，一定會帶來豐碩的教學成果。
⑹ 初中語文課堂提問的有效策略
導語：語言是生活中最普遍的交際工具。掌握好這個工具對利用課堂傳播知識、教育學生的教師來說,無疑是十分重要的。教師通過興趣盎然的表述,鞭辟入裡的分析,簡明扼要的概括,恰到好處的點撥,就能夠把學生帶進瑰麗的知識殿堂,並開啟其心智,陶冶其情操,使其獲得精神上的滿足,從而更好地為實現教學目的服務。
1.將問題設置在教學重點上
教師要把教材上文章的重點作為提問的重點，當學生們充分調動思維去思考去解惑的時候就是把文章的重點過濾了一遍，即使沒有考慮出完美准確的答案，依然可以使學生深刻的記住文章的重點所在，在接下來的學習過程中，學生就會帶著這份疑問去學習文章，正所謂“學起於思”，課堂上教師要把問題設置在整篇文章的關鍵處，當學生在思考的過程中就自然的進入學習狀態了。
例如在學習文章《從百草園到三味書屋》時，教師可以讓學生分角色有感情的朗讀在百草園及三味書屋的生活，分別說說百草園有什麼樂趣?作者說百草園是樂園，那麼三味書屋是否有樂趣呢?是什麼樣的樂趣呢?學生在朗讀之後，可以得出一些答案：色彩斑斕、明艷美麗的植物，體態可愛、生龍活虎的動物以及神秘、奇異的美女蛇傳說等等兒童喜歡的樸素自然的樂趣是作者喜歡百草園的原因，而三味書屋是作者上學的地方，其中苦與樂交織在一起：讀書對課不斷增加卻在後園偷樂，先生雖有時面有慍色卻也偶爾的寬容，乏味的.唱讀時的“相宜”之樂。作者用對比的手段用三味書屋的生活來反襯百草園的多彩有趣，故找出百草園與三味書屋之樂的異同是本文學習的重點，教師巧設問題，引導學生抓住學習重點，輕輕鬆鬆的學好一篇文章。
2.把握好提出問題的時機
課堂提問的主要目的是將學生的注意力集中，誘導學生思考問題的興趣，提高學習的能力，如果將學生問蒙、問蔫兒則起不到提高課堂效率的作用。教師應該抓好時機提問，掌握好提問的切入點，不要過早或過晚的提問，在學生還沒有充分了解文章的時候提問，會使學生茫然無措，不知所雲，這樣可能導致學生的恐慌及反感心理，失去學習的興趣，過晚的提問時，問題的答案早已經在課堂內講解過，學生都能回答出來，沒有經過認真思考的過程，對問題沒什麼興趣也沒有加深印象，課堂提問變成了課堂的一種點綴花絮。 教師需要將課程的學習任務與學生的實際學習情況結合在一起，在恰當的時間提出難度合適的問題，使學生根據所學知識通過認真思考解答出問題，既提高了學生的學習興趣又滿足了學生的成就感。
3.課堂提問要針對整體同學
有些教師在平時的教學過程中為了完成教學計劃，在課堂上能夠將課程順利講完，只是把提問作為教學過程中的點綴環節，提出的問題沒有針對性、計劃性，總是找那些學習能力強、回答問題積極主動的學生來回答，對於那些想回答可是又沒有信心和根本沒理解問題的學生不聞不問。表面上問題迎刃而解，課堂氣氛活躍，可是真正參與進入課堂氛圍的只是少數學生，那些被冷落忽視的學生只是課堂上看熱鬧的看客，可能一堂課下來，什麼都沒有學到。時間長了，經常被漠視的那些群體對老師所有的問題都會無動於衷，長此以往，這些學生的思維能力就得不到發展，甚至嚴重挫傷他們的學習積極性，同時，在這種氛圍下的課堂里，教學中存在的問題無法被發現，更得不到解決。
因此，教師應該重視課堂提問環節，將課堂提問作為教學計劃中的重要版塊，精心設計問題內容，爭取做到針對不同層次的同學設置不同難度的問題，使所有學生的參與到提問中來，對於學習能力差、學習不積極的學生更應該重點提問，讓他們時刻都有會被提問的緊張性，保持精神高度集中。在學生回答出問題時予以鼓勵，使所有學生對回答問題產生興趣、充滿信心，課堂氣氛達到真正的師生默契，實現當下大力提倡的教育公平。
4.讓學生作為課堂的主體
在新課標的背景下，要求教師在課堂提問過程中，應該保持自己作為學習引導者、組織者地位的同時真正把課堂還給學生，不要過細過死的把問題和答案設置在一處，更不要將自己的思維模式強行附加在學生身上。教學過程應該是動態的、多樣性的，特別作為語文課程來說，除了字詞句的固定形式外，在學習文章方面並沒有絕對固定的答案，每個學生都有自己思考問題的方式，自然思考結果也會多種多樣，教師要給同學們充分的思考和發揮空間，培養學生的發散思維和求異思維，選出具有代表性的答案和學生們探討、研究，最後給出正確方向的引導。
例如在學習《領養木雕》這篇文章時，可以給學生設置問題，作者做了對朋友反悔的事情到底對不對?如果你是作者你會怎麼做?你在生活中有沒有做過對朋友反悔的事?這樣讓學生可以根據自己的想法來思考討論這篇文章，並且能結合自己的實際情況來理解文章，激發學生學習的熱情。
5.帶領學生回歸課本
提問是一門藝術，但它更是優化課堂的一項工具，教師作為課堂的主體把握者，一定要將這把工具運用自如，在鼓勵學生積極思考、發散思維的同時要不斷引領學生回歸課堂，不能讓學生的思維由發散變為散漫，學生在思考出答案之後，教師要給予重視、傾聽並解答，然後因勢利導回歸課本，讓學生在體味學習樂趣的同時將重點放在課堂學習上。
6、設計深刻性問題，促進思維拓展
在語文課堂教學中，教師所提的問題一定要“准”，即抓住學生的心理，找到合適的切入點，精心設計問題情景，啟發學生，深入思考。這里所說的“准”，是指要圍繞教學目的，從學生的實際知識水平出發，抓住主要問題層層設問，啟發學生思考;同時必須抓住課文內容的邏輯關系，一步一步地深入，不能提過大過空的問題。如教沈從文的散文《雲南的歌會》時如果這樣問學生：“課文如何體現形散而神不散的特點的?”學生對於這樣的問題肯定不知從何下手，只能是丈二和尚摸不著頭腦，難以回答。長此以往,必將挫傷學生學習的積極性。
《學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，後其節木。”所以，語文教師在設計課堂提問時，一定要抓住學生的心理，問准問題，以“小切口”來體現大問題。例如，學習《魯提轄拳打鎮關西》這篇課文時，因為課文很長，如果教師在提問時沒有重點，眉毛鬍子一把抓，那麼學生就不知道該怎麼下手，而出現無所適從的情況。因此，在教這篇課文時只要抓住兩個問題：一是魯提轄為什麼要打鎮關西?二是魯提轄是怎樣打死鎮關西的?從這兩個問題出發，作為理解全文的突破口和課堂討論的風向標，讓學生圍繞著它自由發揮提出問題。這樣逐漸深入，學生們由此就能透徹理解全文。
7、注重發散型思維的提問
語文課堂教學中的提問，不僅要使學生掌握基礎知識，理解文章要表達的意義，同時還要訓練和提高思維能力，提高學生的綜合能力。因此教師在提問時，應注意提問的角度和提問的深度，並且一定要從不同的角度進行設問，啟發引導學生，使學生在掌握解決同一問題的多種解答方法的同時，既拓寬思維的空間，又能培養發散思維能力。例如，對一篇課文的段落劃分，有時是不只一種劃分方法，那麼就可以引導學生思考：假如按其他標准，又該如何劃分呢?
又比如在教學《桃花源記》時，學生認識到作者抨擊社會黑暗，戰爭殘酷，追求美好生活的美好願望。在教師提問引導，“如果當時社會上都是陶淵明這樣的人，社會可能會出現什麼樣的情況?”很多學生經此一問，都認識到“假如人人如此，那麼社會就談不上發展。”這就很自然地引出了陶淵明思想中消極的一面。學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以後的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。
8、提問著力點要放在能力訓練上
語文教學的最終目的，是使學生具備聽說讀寫的能力。而能力是在訓練過程中培養的，因此，課堂提問必須把著力點放在能力訓練上。要做到這一點，首先要徹底改變以知識學習為中心的基本教學體系和以教師講析為主的基本教學形式，而代之以能力訓練為中心的基本教學模式和教師指導下以學生主動學習和練習為主的基本教學形式。要堅持以訓練為主線，使教和學都成為訓練的手段，在聽說讀寫訓練的全過程中引導學生主動掌握字詞句章等知識。
為了使訓練更有成效，教師必須善於設計，精講巧問，即使是一般的課堂提問和練習也要著眼於能力訓練。如《桃花源記》的教學，可以設計這樣一個問題：“妻子”在文中是一個詞，還是兩個詞?本文中像這種文字形式相同而古今詞義不同的情況，你能找出幾例?
在初中語文教學中，課堂提問藝術有著舉足輕重的作用，它能促使學生積極主動的思考問題，提高學生的語文能力，從而達到提高整個教學質量，培養學生創新能力的目的。
⑺ 語文教學從哪些方面入手設計統領全文的主問題
「主問題」的設計，應表現出以下鮮明的特點：
1、要與課文有血肉的聯系，能牽一發而動全身。
2、要適應課堂的教學重點。
3、要生動、巧妙、有趣，適於學生理解與應對能激發調動學生的課堂學習情緒。
鑒於以上幾個特點，主問題的設計應主要從整體感知、課文內容、語言、手法、主旨等方面入手，還要考慮學情，即學生的實際水平。
希望能對你有所幫助。
⑻ 語文課堂應如何設計問題
文昌市聯東中學郭健在此次的研習活動上，我們探討了八年級語文下冊第三單元各篇課文的教學設計是否合理，《敬畏自然》一文的教學設計中設計了這樣一個問題：作者用哪些方法，讓讀者明理呢？對這個問題我們不少老師都不大贊同，有的老師認為問題設計的太籠統，有的老師認為問題設計讓學生難以理解，不知道從哪些方面回答。這個話題也讓我深思，到底語文課堂應該如何設計問題呢？下面我就談談自己一些看法。
一、問題設計要根據內容而定。
首先語文教學內容存在體裁的差異，就中學語文而言，就有記敘文、說明文、議論文、小說、詩歌、戲劇等多種體裁，每一種體裁都有自身主導的教學內容和教學重點：記敘文有記敘的要素、記敘的順序和表達方式；說明文有說明的方法、說明的順序、說明的語言；議論文有議論的論點、論據和議論語言等。各種體裁的文章教學內容相去甚遠，教學問題的設計要依此為依據。其次就單篇課文而言，不同段落之間，教學重點、難點亦有變化。教師教學時要慎重對待，不可一視同仁。
二、設計問題可以根據課文提示語和課後問題與探究
課文的提示語是語文編委根據所選課文特點，而對中學生在閱讀課文時的一種提示或思路點撥，它往往有助於學生走進課文，理請思路，把握主旨。教師在上課時若能充分利用課文的提示語來設計問題，就能調動學生的學習積極性，使學生能快速進入課文，達到事半功倍的效果。同樣課後問題與探究是編委針對教學精心設計的問題，它有助於幫助學生掌握課文重點，鞏固對課文的學習。所以我們教師在上課時，對課後問題與探究決不能漠然視之，而是要從中挖掘出有價值的問題作為教學突破口，來貫穿在教學過程中。
三、問題設計要符合學生的認知心理。
教師應多與學生接觸，探知學生的認知心理，設計出難易適中，且學生感興趣，樂於回答的問題。就目前學生而言，他們思想開放，喜歡評價是非，對新興事物感興趣，且善於思辯。根據學生這些特點，教師在設計問題時，應切忌古板、機械、深澀，而應形象、婉曲和層層推進。問題設計得形象生動，含蓄委婉，才能激起學生的無限興趣，使他們樂於回答，而問題設計得具有層遞性就像一個個小台階，引導學生拾級而上，從而使問題得到圓滿解決。
四、問題設計要有啟發性、條理性 。
啟發性的問題能引導學生主動探索，能誘發學生展開思維。同時要解決文章中的一個難點或一個重點問題，往往靠直接提問是解決不了問題的，這時需要設計一組問題，由淺入深，由易到難，調動學生的思維，從而更好地完成教學任務。
五、問題設計要以學生能夠理解、容易接受的方式來表達。
問題設計時要根據學生的生活閱歷、文化修養去選用他們一聽就懂，一看就明白的語言。教師要做到用准確、形象的語言，使學生迅速地明白、領會所學的知識；用生動、幽默的語言使學生對所學的知識留下深刻的印象，不易忘記，營造和諧、愉快的課堂教學氛圍，最大限度地調動學生的積極性和參與熱情，使整個互動過程充滿生機勃勃的活力。
總之，課堂提問是一門藝術。教學問題設計方法靈活多樣，教師應善於從平時的教學中總結和歸納，來提高自己的教學質量，我們的課堂才會充滿活力！
⑼ 怎樣進行初中語文課程設計
教學設計是一個系統工程，做好教學設計需要有正確的教學理念，如以學生為本、語文學習本質是一個言語實踐活動等；還需要學科的基本知識，如排比這種修辭是怎麼回事，其結構有哪些類型，又如散文有哪些類型，不同類型的散文該用怎樣的方式閱讀等；更需要一些基本的設計技能與方法，如學情分析、教材分析、確定教學目標、設計教學流程、設計教學反饋等。下面就選擇其中幾個關鍵點來談談語文課堂教學設計的要領。
一、以課程觀統領一節課的教學設計
以往，教學設計常常是教師對某一篇獨立的文章教學點和教學流程的理解。近年來，有關教學設計的討論有了新變化，許多研究者和語文教師已經意識到，語文課堂教學設計不應該只是針對一篇文章或一次作文的教學，語文課堂教學應該走向課程化，這就要求教師在設計課堂教學時，至少要考慮並能回答以下幾個問題：
教師是否知道這個階段（如初中階段、高中階段，或一個學年、一個學期、一個單元）的語文課程目標由哪些關鍵點構成？這些關鍵點是如何排列的？這堂課的學習目標是什麼？我選擇的目標相對集中嗎？這些思考回答的其實是「教什麼」的問題。
教師想通過哪些學習活動來落實這個關鍵點，使學生獲得這些知識技能、過程方法、情感態度價值觀等，達成設定的某個目標？這些學習活動之間、這些活動與學習目標之間有內在的邏輯關系嗎？學習目標的達成是不是通過具體的教學活動過程自然而然地得到實現？這些思考回答的其實是「怎麼教」的問題。
學生的言語技能、思維等是否受到這節課的影響，在這堂課上可能有哪些收獲？這些收獲與教材所隱含的主要價值與教師課堂設計的出發點是否一致？學生獲得這些知識是不是有較高的效率？這些思考回答的其實是「教得怎麼樣」的問題。
如果一個教師在上課之前仔細考慮了這些問題，並有了自己的初步答案，上課過程中能緊緊圍繞這些問題展開，在課後反思中，能經得起這些問題的檢核，這說明他基本上具有了課程意識，已經達到了在課程層面上的專業自覺。對於一個語文教師來說，達到專業自覺不是指一般的教師素養有多高，如對學生有愛心，掌握了豐富的語言文學知識，能背得出教育學、心理學的概念，對各類文章有敏感的判斷力，有出色的表達能力以及對課堂的控制能力等。而是應該對語文課程內容和實施過程具有理解、判斷和把握的能力。唯其如此，他那些語文知識表達能力才會有用武之地。反之，如果沒有一個課程層面的自覺，他熟記的那些理論、概念、語文知識提問技巧，可能就是一些華麗的碎片，單看起來炫人眼目，放在一堂課中則可能暗淡無光，有時還會互相沖突，起到相反的作用。
課標、教材、學生、教師等諸因素應該在我們的教學設計中成為一個支撐整體。
二、以實實在在的學情分析作為起點
其實，人們都知道學生是教學活動的主體，一切教學活動的實施都是為了促進學生的學習與發展。「教學設計以教學過程為其研究對象，用系統方法分析參與教學過程的各個要素，尤其著重分析學習需要、學習內容和學習者的特徵等方面的內容。」但是分析學生情況是一個復雜的課題，首先，學情內容比較龐雜，涉及許多方面，而了解分析學情的方式也多種多樣，很難落實為常規的具體的做法。其次，學情是課堂效果的影響因素之一，但並不是全部。也就是說，有時候，學情對教學效果的好壞有直接的關系，有時候又看不出直接關系，不能作為課堂的評價依據，正因為如此，雖然大家都知道掌握學生情況的重要性，但在備課中，這一問題卻常常被部分教師所忽略。
下面就「學情」的內涵展開一些討論，大體說來，可以從三個方面分析學生情況：
（1）學生的基本信息，包括這屆學生整體的代際特點以及這個班級的基本風格。如這一年齡段學生的知識結構、閱讀狀況、思維方式、情感表達方式、個性心理特徵、學習需求、認知風格、興趣愛好、對社會問題的關注熱點。總體上說，是社會、時代的特點投注於年輕人、通過「這一群」人反映出來、又與學習活動有關的特質。
（2）與該單元教學內容有關的信息，包括學生對課文所涉及的年代、社會背景的了解程度，對課文體現的價值觀、情感色彩及審美傾向的認同程度，對該話題的熟悉與敏感程度，對該教材語言習慣的接受程度。例如，學習《背影》，是否熟悉二十世紀二三十年代的社會背景甚至交通條件，就直接關繫到對課文的理解；與該單元學習內容相關的學科知識、基本技能的准備情況等。例如，若是散文的教學設計，教師須知道學生以前學過哪些著名散文，他們可能了解哪些關於散文的知識等。這些信息都是很重要的。
（3）用於課堂教學組織的學習信息，大的方麵包括班級常用的學習方式、學習習慣、班級風格；小的方面諸如班級學生名單、座次、學習小組情況、學生之間的關系；學生在不同學科的表現、學生的個性特徵等。這類信息，可以供教師選擇適當的教學活動，豐富課堂教學手段，完成課堂組織和調動。例如，某校有個很有個性的學生，他讀書較多，善於思考，但好發奇談異議，原來的一位語文教師怪他上課總喜歡打岔，便不太理睬他，他在課堂上也就越來越冷漠。後來換的一位教師，了解了他的情況，在討論時，教師有意識地讓他做總結發言，不僅調動了他本人課堂參與的積極性，又常常能提升課堂討論的層次，這樣，上課的阻力變成了動力。這就是根據學情來優化教學組織的成功例子。
學情有許多內涵，在針對一節課或一篇課文的設計中，教師不可能把所有情況都當作考慮重點，因此，判斷學生哪方面的情況可能會對這節課的學習產生重要影響就顯得至關緊要。
三、確定具體明確、相對集中的教學目標
教學目標定位，也就是通常所說的「教什麼」，這是保障課堂教學效率的基本元素。也正是在這點上許多教師無所適從，導致語文課「少慢差費」的現象依舊嚴重存在著。總的說來，當前語文教學目標的錯位，甚至目標的錯誤在我們的語文教學中還是存在的。例如有教師教魯迅的《風箏》，開個「何為好的教育」的辯論會，或者展示一些工藝精美的風箏圖片，引導學生回憶自己放風箏、看風箏的情景，這顯然更是遠離了文本。更有甚者，教《愚公移山》要來個愚公很愚的批鬥會，全然不管這是一篇寓言故事。
教學目標大而空，也是教學目標設計的一大問題。華東師大教育系曾對一所重點中學所展出的35份教案作過一次統計：「發現5份無目標陳述，其餘30份陳述目標常使用的詞語是『掌握』『了解』『培養』『理解』，這些詞語所表達的教學意圖是含糊的。」
教學目標多而雜，是教學目標設計中的另一個問題。一般來說，一堂課最好有一個集中的教學目標，便於教師組織教學，也利於學生集中學習和掌握。有老師從三個維度來撰寫教學目標，每一個維度寫3～4點，合計下來超過十點，試想，一節課40～45分鍾，做一個簡單的除法就知道這些目標是否能夠實現。目標多了固然不行，目標雜了更不可能實現，東一榔頭西一棒槌，教學思路容易亂，學生也無所適從。當然，每一個教學板塊可以設一個分目標，但這些小目標、分目標，都要圍繞全課統一明確的貫穿線索，指向總的目標，共同形成一個清晰的認知結構。
閱讀教學在語文教學中佔有很大份額，閱讀教學目標的選擇目前大概有以下三種基本做法：
（1）重在理解課文介紹的內容，也就是通常所說的「教『教材』」。這種設計以課文內容為教學內容，以幫助學生理解、掌握課文「說了什麼」為主要目的。例如課文是議論文的，教學內容就是「理解題目含義，概括段落大意，領會文章的主旨」；課文是記敘文的，教學內容就是「梳理文章寫了什麼人、記了什麼事、描寫了什麼景物、抒發了什麼情，體會這些景物有多麼美、人物有什麼品德」；課文是說明文的，教學內容就是「介紹了對象的哪些方面，突出了什麼特點」。
近年來，隨著新課程觀的接受過程，「教『教材』」式的教學設計已經受到了普遍的質疑。但辯證地看，「教『教材』」其實是一種接近於傳統教學方法的設計，它本身具有兩面性，不可一概而論。因為語文學習具有價值多重性，有的課文（教材）內容不僅有價值，還可能是核心價值。至少，具有思想文化內涵的經典，思想價值突出而文體與表達特點不突出的，如《論語》等，就不妨把其「內容」列為主要學習對象；另外，以介紹語文知識和表達技能的課文如朱自清的《經典常談》，也不妨主要學其內容。
當然，有些課文的內容，只要學生有基本的識字理解能力，他們一看就能明白，這一類文章的教學目標，如果僅僅定位在「明白文章說了什麼」，教學價值就很有限。因此，不管什麼類型的課文，最好還是能兼顧「內容」和「形式」，讓學生在了解「寫了什麼」的同時，還能明白「為什麼要這樣寫」以及「怎樣寫的」。
（2）通過一篇課文，學習讀文章、揣摩思考問題的路徑，領會文章的寫法，也就是「用教材『教』」。經過多年的浸染，今天，「用教材『教』」而不要「教『教材』」的觀念差不多已經被絕大多數語文教師所接受，但在日常的教學設計及教學實施中，能自覺做到「用教材『教』」的教師並不多見。可以說，「用教材『教』」的難度不在觀念，而在於具體操作，即如何藉助一系列教學活動，把「用教材『教』」的理念落到實處。我們不妨依據下面幾點來嘗試：
教材、教參里明示過的特點或知識；
屬於某類文體中公認的典型的語言表達方面的知識，不能是自己杜撰的知識；
在這篇課文里屬於比較突出的核心性的表達特點，不能牽強和湊數；
以前的語文課中沒有學過、或值得重新認識的表達方面的知識，一般不要作簡單重復。
值得注意的是，語言特點有整體的、宏觀的，有中觀的，也有微觀的。一般來說，宏觀的容易空，微觀的容易瑣碎，對一節課或一篇課文的設計來說，以取中觀的特點作為教學內容為宜。
三種層次教學內容的差異面的例子：
不過，需要強調兩點，三種層次的大小是相對的，不要拘泥於概念；微觀特點雖然不宜作為主要內容，但是，在教學中，教師可以隨手提醒學生注意這些微觀的語言特點。
（3）以課文作為引子，借題發揮，討論社會問題。語文教學的主要教材是一篇篇課文，這些課文涉及的內容豐富多彩，如歷史、哲學、政治、藝術、自然，幾乎涵蓋社會生活的方方面面，在閱讀這些文章的過程中，自然會產生各種各樣的感想和議論。如有的教師可能本來敏於思考、長於議論，自然也會把這種習慣帶到課堂教學中，以課文所涉及到的某個問題為焦點進行設計，引導學生深入探討歷史或當下的每個問題。
四、設計合乎學的邏輯的教學過程
「怎樣教」涉及到教學過程的設計、學習活動的選擇、教學技巧的運用等諸多問題。這里重點談談「教學過程」的設計。教學過程就是一堂課的邏輯結構，由一系列教學活動組成，就是將與課堂教學有關的教法與學法、教學內容和教學形式、教學目的與教學手段等各組成要素整合為一個以時間為維度的呈現順序，使得一節課中一連串的行為具有課程意義。
教學過程設計涉及哪些要素呢？在一節課的有限時間內，應該達到什麼目標？主要通過什麼途徑？以怎樣的步驟達成這些目標？這是教學過程設計要回答的核心問題，從不同角度分析教學過程可以有不同的區分：
從時間流程的角度，教學過程設計要考慮導入、學習准備、學習主活動、總結鞏固等階段；
從活動主體的角度，教學過程設計要考慮教師活動、學生個體活動、學生互動、師生互動等；
從教學行為的角度，教學過程設計要考慮教師講授、讀書、問答、小組討論、評價等；
從課堂節奏的角度，教學過程設計要考慮節奏的快、慢，鋪墊、高潮、調整、結束等；
從達成的目標來分，教學過程要考慮知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀三維目標的匹配；
從教學質量和效益的角度，教學過程設計還要考慮「哪些學生在哪些問題上應做多少事情、可能做成多少事情」等不同的可能與相應的活動流程。
教學過程設計，就是將上述各要素整合為一個有機的、以一節課時間為單位的教學流程圖。這個教學流程，應具有一定的結構，體現一定的節奏，符合學生語文學習的基本規律。「結構」就是「把一堂課分成幾個不同的板塊或環節，主要板塊的學習目標相對集中，板塊之間有清晰的內在邏輯」；「節奏」主要是指板塊或活動之間應體現輕重緩急、高低起伏的變化，以適應學生注意力和情緒上的變化。
按照這個規律，設計一堂課，也應該把它分成前後幾個部分或板塊，這是教學設計的第一步。一般來說，劃分教學板塊應考慮如下幾方面：
活動板塊不宜太多；
每個板塊的功能明確、指向集中；
不同板塊之間邏輯關系清晰，指向這節課總的教學目標；
設計貫穿全課的主問題，使教學活動形成一條主線。
一節課一般在40～45分鍾左右，從上課伊始到下課鈴響起整節課上，學生的注意力難以一直保持高參與度，學習的內容之間也有一些區別。這些特點都要求我們一定要把一節課劃分成許多段落，但一節課的時間總體又有限，不能切割太碎，否則也沒有相對獨立的時間完成某些教學任務。一般來說。一堂課以分為2～4個板塊為宜。
從許多教師的教學設計中可以看出，有兩種傾向是比較普遍的，一是教學過程不分板塊，一口氣到底，學生沒有喘息的機會；二是時間分割太碎，活動太多，學習任務太雜，沒有停下來集中學習的時間。尤其以後一類為多。許多教師總認為，教學若不涵蓋該課文里的所有內容、不涉及有關知識，心裡就不踏實。實際上，教學活動彼此之間的關聯性很低，很難形成清晰有效的學習脈絡，而游離狀態的破碎信息穩定性比較差，很容易被遺忘。
每個活動板塊都有明確的教學目標，這是教學設計的第二步，但僅僅如此還不夠，為了增加教學活動的關聯性，還應做到環環相扣，即前一個活動是後一個活動的基礎或前提，後一個活動是前一個活動的深入與發展，這是教學設計的第三步。
設計主要活動板塊是教學設計的核心，也是完成一堂課任務學習的主要保證，如何保證這個教學活動的有效性？可以設計一組相關聯的問題，形成活動主線。這是教學設計的第四步。
在此基礎上，教師可再根據各種因素判斷各個環節可能遇到的具體情況，去豐富教學設計的細節，使一堂課的教學過程由宏觀框架到具體細節、由模糊到清晰，一步步趨於成熟。
五、設計合宜的作業，落實學習反饋
作業設計是教學設計中的一項重要因素，但是，不少老師對作業的教學價值認識不足，在作業的設計與布置上比較隨意，往往形式大於內容，對作業量的要求考慮大於對質的追求，缺少有效設計作業的意識，這是不利於提高教學成效的。作業設計需要注意以下幾點：
1.作業內容需要指向教學目標
無論是課堂作業還是課外作業，它首要的作用就是促進學習內容的保持與遷移，所以，教師設計作業時，第一個關注點就是作業內容與教學內容是否一致。教師的教與學生的學是否一致，學生的學與對學生的評價是否一致，這是考量教學是否有效的關鍵標准之一。
2.適合不同層次的學生
為了學生的全面發展，為了全體的學生，這是新課程的基本指導思想。作業設計也應該考慮到全體學生的不同層次需求。作業的難易度、作業量，乃至作業的形式，教師都應該精心設計。蘇霍姆林斯基指出，「對家庭作業的個別化應當予以特別的重視。如果教師不給某些學生布置一些個別性的作業，那就說明他沒有研究過每一個學生的力量、可能性和能力」。魏書生在《教師課上「十條」》中的第八條強調：「一堂課要留有三種不同類型的作業題，讓學生按照自己的學習情況選擇完成。」這兩位教育專家從不同的角度闡述了作業的難度等作業設計的針對性問題。
3.作業形式最好能豐富一些
學生的情況是不一樣的，這種種的差異對教學提出了更高的要求。不同認知風格的學生對學習內容、學習材料、學習活動形式等都有不同的偏好。不同形式的作業可以更好地滿足不同認知風格學生的學習需求。
4.要求具體、表述明確
作業是布置給學生做的，很容易因為理解障礙而影響學生對作業的感情色彩與投入。在內容上，作業應向學生提出指向明確、要求具體的任務，不要出現籠統、空泛的要求。具體說來，大概有以下幾點：
明確作業涉及的范圍，如讀一段、讀一篇、讀一冊，還是做其他事情；
規定或建議採用的方法，如上網查閱資料，向父母做調查、小組討論、做批註等；
作業過程具有可操作性，如布置小組討論，應要求幾人一組，是否選出討論主持、記錄人、匯報人等；
作業質與量的要求，如完成時間、作業的字數，應盡量有明確要求；
發布、交流的方式，如網上發布，還是口頭交流等；
評價的依據，大體給出評價標准，以便學生按要求做得更好；
激勵的辦法，告訴學生可能獲得何種獎勵，會激發學生作業的積極性；
在語言表述上，作業要盡量做到句式簡短，表意明確，不能出現含糊不清甚至有歧義的詞句，否則，會讓學生無所適從。
5.適合教師檢查批閱
一般情況下，一位語文教師總是需要教授兩個班級的語文教學，不少語文教師還要擔任一個班的班主任。加上備課、改作業、與學生談心、家訪等日常事務，工作量都不小，如果作業很難批改，勢必會影響教師的工作狀態，甚至會影響教師的日常生活。實際教學中，也有教師面對沒有設計好的難改的作業敷衍了事的現象。例如，不少教師會布置「名著閱讀」的作業，可學生一旦寫好讀後感交上來之後，老師往往只給了一個「閱」字，或者含糊其辭地給出「優」「良」「中」一類的等第，缺少翔實的批改。幾次之後，學生得不到有效反饋，做起這樣的作業來往往敷衍了事。反思這一現象的出現，很大原因是教師對作業批改的工作量、批改方式等沒有進行設計，教師布置的作業很難批改，這樣的作業是起不到什麼訓練效果的。與其學生做起來沒勁，教師改起來馬虎，不如選擇有代表性的章節請學生摘錄點評，既有針對性，有利於批改，作業也就起到相應的作用了。
以上談的五點只是語文課堂教學設計這個復雜系統中的幾個方面，做好一節語文課的教學設計，還需要作好教材分析、設計好學習環境、學習媒體等，在這里就不一一展開了。當然，除了系統性之外，語文課堂教學設計還是一個螺旋式上升的過程。隨著對學生學習反饋的了解，教學設計會在反復修改中更適合教學的實際。