語文課為什麼要文本解讀

⑴ 文本解讀從哪些方面解讀

藉助分析文本語言、分析文本結構、分析人物形象、分析主題表達這幾方面互通共融，這樣文本的解讀才有深度、有廣度、有溫度。

走進文本是語文閱讀教學的關鍵，走進文本就是語文閱讀教學的課堂展示的環節。藉助各種教學手段，引領學生在探究與創新的過程中突破文本的重點與難點，完成課堂教學的目標。走進文本是語文閱讀教學的重心之所在，目標任務的達成，課堂效率的優勝，全在這個環節來實現。

文本內涵的三個層次：

一、表層。字面所寫的意思，即文本所寫的人事景物，一望可知。我們在初讀文本時就能夠理解文本的字面意思。如《灰雀》這一課，我們在讀第一遍課文時，就能夠找到文章所寫的是列寧與小男孩如何找到灰雀的故事。

二、里層。字面背後的涵義，即文本隱含的思想感情。一望無知。

三、深層。字面之外的風格。即文本體現的表達藝術，不得其入。

⑵ 如何進行有效的文本解讀

（一）走進課標，准確定位。

解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行准確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 「與作者對話」，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。

既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加於學生。從學生的角度解讀文本，有利於課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。

（二）走進課文，整體感知，找准閱讀切入點。

深入文本，找准閱讀切入點，引導學生整體感知文本意義；精心設計問題，由問題統領全篇，保證學生有足夠的自主學習與探究的空間。

1、找准閱讀教學的切入點，使課堂教學少走彎路。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什麼地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。選好切入點，是落實教學目標的有效途徑，更是激發學生讀、疑、析、議的關鍵。切入點找准了，就理清了文章的主線，突出了重點，突破了難點。

2、精心設計問題。其實，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問題的解答過程，這些問題的產生與設計，呈現與表達，教師必須通過一定的載體――教師的問來表現。在閱讀教學中，精心設計幾個好的問題，常常是我們備課中最費心思的重點工作，它無疑又是啟發式教學的關鍵所在。

一般說來，我們判定一堂課的問題設計是否恰當有三個標准：a、能否有助於學生深入理解課文。b、能否促進學生的思維活動。c、能否加強學生的雙基訓練。因此，在解讀文本的過程中，教師要充分考慮學情，在學段目標引領下設計好閱讀思考的問題，既要有一定的思維含量，又不要讓學生覺得無從下手。

⑶ 簡更1299‖倪文錦：語文課堂教學評價——評什麼

簡更1299‖倪文錦：語文課堂教學評價——評什麼

摘錄於《語文教學通訊》

語文課堂教學評價存在「假評價」的現象，所謂假評價，有兩類典型的表徵。一類是「虛」——評價浮誇，言過其實。評價者對語文課堂教學的評價不僅水分很多，空話連篇，報喜不報憂，而且故意拔高，誇大其詞。另一類是「偽」——偽評價就是假評價。這類評價往往千篇一律，以不變應萬變，缺乏針對性，可以「適用」於對任何一堂語文課的評價。它們的共同特徵是脫離語文學科教學的特點，脫離語文課堂實踐，脫離教學文本，不接課堂教學的地氣，與實事求是的原則背道而馳。這兩類評價的語言，相信多數教師都已非常熟悉，這里就不加贅述。「假評價」與「假語文」是評與被評的關系，看似不屬同一系統，實際上兩者相互關聯，互為因果：一方面，「假語文」是「假評價」的基礎，是「假語文」的繁衍不斷催生了「假評價」；另一方面，「假評價」是「假語文」的推手，「假語文」的蔓延也離不開「假評價」的推波助瀾，它們對語文教學絕對不是正能量。

那麼，語文課堂教學評價究竟評什麼？對語文教師上課的基本評價而言，我們要從語文課堂教學的事實出發，著重考察教師施教的三個方面：教了什麼？怎麼教的？教得怎樣？

一、教了什麼

教了什麼——即通過觀察教師在語文課上的所作所為，探討其教學內容的價值和意義所在（這里的教學內容不等於課文內容，而是指教師所教的東西）。透過這些東西，考察教師施教的內容是否立足語言，對文本的解讀是否正確，是否符合作者的原意；制訂的教學目標是否符合教學實際（即所謂「吃透」學生和教材），所教的內容是否符合教學目標的指向，並幫助學生為實現該目標服務；拓展的內容能否成為課堂教學的有機組成部分等。

上語文課，教師在教什麼，學生在學什麼？通常人們對這個問題的回答是教（學）教材，教（學）課文，教（學）知識等。從現象上看，這樣的回答並不錯，上語文課當然離不開這些，但大家知道，教材也好，課文也好，都只是教學的憑借，它們無非是教學的例子。入選語文教材的課文，雖然都是文質兼美的典範文本，但例子是可以變換的，因此語文課似乎沒有固定的教學內容。而在教學這些可變的課文內容背後，不同文本的作者運用語言文字准確地表情、達意、載道則是它們的共同特點。因此，從根本上說，語文課就是學生在教師的指導下憑借教材學習正確理解和運用祖國的語言文字，並從中獲得認識的提高、思想的熏陶和情意的感染，同時學以致用，通過讀寫聽說的言語實踐，不斷發展語文能力，提高文化素養。因此，語文課上教師應該「教什麼」？答案十分簡明：憑借言語作品學習語言。「語言教學」理所當然應該成為評價教師「教了什麼」的主要標准，語文課的其他功能都應該在語言教學的基礎上發揮。這也符合新中國成立之初中小學設置語文課程的初衷：語文——「口頭為語，書面為文」，語文課就是關於口頭語言與書面語言的教與學。

語文課既然是語言教學，那麼文本解讀，即對文本語言的理解與把握就是關鍵。王富仁老師有一個觀點：閱讀教學要堅持文本作者、教師和學生三個「主體性」的統一。所謂文本作者創作的主體性，是指文本作者有自主表達自己思想、觀點、態度和感情的權利，作者對於自己的作品是有主體性的。這就規定了讀者的主體性是有限度的，發揮的空間並不是無限的。正確的文本解讀對於教師來說，就是不能脫離文本本身而向學生灌輸自己的思想觀點和情感態度，以及自己希望學生具有的思想和感情。反觀當下，有些語文課卻「跑偏」了。例如，巴金《燈》的結尾是：「想著，想著，我不覺朝著山的那一邊笑了。」有的教師教學時望文生義，把「山的那一邊」演繹成「解放區」和「延安」，這就是不尊重文本作者的主體性。因為這種解釋在文本中並沒有根據，作者在其他場合也沒有做過類似的說明。有的教師教《背影》，認為《背影》的主旨反映的不是一個親情故事，而是表達「生命脆弱，生命短暫」的人生哲學，這顯然也不符合作者的原意。因為朱自清先生說得很清楚：「我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實……」（《答〈文藝知識〉編者關於散文寫作的八問》）

當然，這里的文本解讀對語文教師而言，實際上指的是文本的教學解讀。什麼是「教學解讀」？錢夢龍老師說得很明白：目中有對象——學生；教師是文本作者與學生之間的「中介人」，教師的職責是把作者的思想情感力求准確地介紹給學生……一個合格的語文教師對文本的教學解讀首先應過關。

教師對文本的教學解讀不當，會直接影響到課堂教學目標的制訂。從課堂觀察中，我們發現教學目標的正與偏、虛與實、高與低，都與教師的教學解讀有關。例如，《咕咚》是小學一年級的閱讀課文，「咕咚」只是木瓜掉進水裡發出的聲音，但為什麼會引發森林裡的動物大逃亡呢？弄清其中的原因理應是閱讀教學的目的之一，有的教師卻將目標確定為理解並擴展「擬聲詞」。教師講完文題之後，一下子補充了八個與課文無關的擬聲詞，理由為「咕咚」是擬聲詞，小學低段的語文教學是以字詞為主。這就「偏」了。《紀昌學射》也是小學課文，大多數教師把「認識紀昌學射成功的秘訣」確定為該文的教學目標，並把「秘訣」歸結為兩條：一是名師指點，二是勤學苦練。其實，這一目標的內涵已被這些教師明顯縮小了，因為文本中有紀昌「對自己的成績感到很滿意」「以為學得差不多了」等表現自滿思想的語言，教師完全忽略了；而不斷克服自滿、戰勝自我，恰恰是紀昌學射成功的一個深層次原因。教學《祝福》，有的教師把教學目標直接定位於認識封建禮教吃人的本質，這是直接從主題出發，過於抽象，不利於學生把握，目標顯然「虛」了；有的教師則把教學目標確定為探究祥林嫂之死的根本原因，於是用一個問題總領教學：祥林嫂是怎麼死的？這樣的目標就非常「實」——不僅符合故事發展的實際（《祝福》講述的就是關於祥林嫂的故事），符合學生認知發展的實際（從具體到抽象），也能為教學提供切實的抓手（教學可避免凌空蹈虛）。

擴展閱讀是當下閱讀教學改革的一個亮點，作為課堂教學的合理延伸，擴展閱讀也是教師「教了什麼」的有機組成部分。令人遺憾的是，由於教師的教學解讀不到位，擴展閱讀走樣、跑偏的現象比比皆是。更有甚者，許多擴展閱讀已蛻變為學生在教師帶領之下低層次的大批判。他們批判《坐井觀天》中的青蛙多麼愚蠢；批判武松打虎違反了野生動物保護法；批判《背影》中的父親違反交通規則；批判魯智深倒拔垂楊柳是破壞綠化；批判愚公移山是愚不可及，破壞環境，破壞生態；也有教學《行道樹》，師生共同批判農民工就像行道樹，他們本該在廣闊天地，從農村來到城市是為了貪圖安逸，追求享受，這無疑是一種「墮落」，是一種「悲哀」……這種脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔，這種離開文本本身許可范圍進行純屬於自己的天馬行空般的自由發揮，使學生不是把自己放在「傾聽者」的地位，而是「評判者」的位置。閱讀教學中這種脫離「語言教學」的大批判，已如此走火入魔，可許多教師還以為這是「創造性閱讀」，是「教學創新」。

由此不難看出，從閱讀教學的角度看，教師要上好語文課，語言教學是基點。教師要帶領學生走進文本、走進「故事」、走進「語言」，切忌脫離文本進行灌輸，架空文本大肆宣講。

二、怎麼教的

怎麼教的——主要看教師在教學實施過程中，是否重視語言運用，通過開展讀寫聽說的言語實踐活動，指導學生正確理解與運用語言文字；其教學方法是否多元，教學策略是否得當，基本訓練是否合宜，能否調動學生學習語文的積極性、主動性，促進自主學習；能否體現以學定教，以教導學，師生互動，教學相長；思想品德教育、人文熏陶等是否符合語文學科教學的特點。

語言有形式與內容兩個方面，我們平日說的話、寫的文章，就包含話語形式（怎麼說、怎麼寫）和話語內容（說什麼、寫什麼）兩個方面。一定的話語內容生成於一定的話語形式，一定的話語形式實現一定的話語內容，所以語言與思想的關系就是話語形式與內容的關系。在沒有認識語言現象、掌握語言形式之前，其內容就不可能獲得真正透徹的理解。正因為語言是思想的物質外殼，所以好的語文課，教師必然會抓語言因素，並從語言形式入手，引導學生「在游泳中學習游泳」，在言語實踐中學習語言運用。這也為我們古人的經驗早已證明了的：「夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。」（劉勰語）對於閱讀教學而言，一個人如果不能「披文」，即不能掌握語言形式，那就不可能真正「入情」，即理解其作為內核的思想情感。當然，這里的語言形式並非僅指語法修辭之類，它同時包括詞語在上下文中的語境意義等。

例如，有的教師教《司馬光砸缸》，大誇特誇司馬光機智勇敢，但就是不抓司馬光是怎樣砸缸的（老師認為，這幾個字學生都懂，也能識會寫，不用教）。實際上司馬光的勇敢精神正是體現在文本中的「使勁砸」上。司馬光為什麼要「使勁砸」？一是勢單：別的孩子嚇蒙了，哭的哭，找大人的找人，只有他一個人砸。二是力薄：一個小孩，個子還不及大水缸高，不使勁砸怎麼砸得破？三是時間緊迫：如不立即砸破缸，及時放掉裡面的水，砸缸的點子再好，落水的孩子還是會被淹死。不抓住關鍵詞語「使勁砸」進行重錘敲擊，進行語言品味，司馬光的勇敢精神何以顯示？由此可見，人文精神不是靠教師講出來的，而必須落實於語言文字的教學和訓練之中。

再如，有的教師教史鐵生《秋天的懷念》，認為這是歌頌母愛的文章，應該對學生進行母愛的教育，所以把教學目標放在宣講母愛的偉大上，並且通過網路搜索了國際上許多名人關於母愛偉大的名言，配上了「世上只有媽媽好」的歌曲錄音。在這位老師看來，母愛的偉大是講出來的，學生無須探究文本如何通過語言文字來加以表達。這就把語文課上成思想品德課了。

其實，這位老師對課文並沒有完全讀懂，文本當然有寫母愛，但不全是。首先，她沒有讀懂文題。秋天的懷念，這是誰的懷念？是兒女的懷念，是史鐵生與妹妹對母親的懷念。因此文本抒寫的是母子情，這是雙向的感情，而非單一的母愛。其次，為什麼懷念是秋天的，而不是冬天的或其他季節的？因為文本所寫的故事都發生在秋天，母親也是在秋天去世的。最後，兒子是如何表達懷念之情的？從「我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地」，到「我沒想到她已經病成這樣」，再到「看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是訣別」，這逐層深入的三個「沒想到」，表達了兒子內心無限的追悔、愧疚之意和無比的悲痛之情，而且，作者的這種感情也經歷了從開始的「沒想到」到後來才「想到」，對母親的話從「不懂」到「懂」的過程。這種情感的轉變、發展過程，正是源於母親心中只有兒女，而唯獨沒有自己的那種樸素、無私、執著、體貼入微的母愛。這樣的母愛在文本中是具體的，體現於諸多細節之中，需要教師帶領學生通過讀寫聽說的言語實踐活動，一起去發現，去思考，去體驗，去品味：當脾氣暴怒無常的兒子砸、摔東西時，「母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜。當一切恢復沉寂，她又悄悄地進來，眼邊紅紅地，看著我」；面對喊著「我活著有什麼勁！」的自暴自棄的兒子，母親撲過來抓住兒子的手，忍住哭聲說「咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……」；當兒子獨自坐在屋裡，看著窗外的樹葉「唰唰啦啦」飄落，母親進來了，擋在窗前……還有兒子答應賞菊後母親喜出望外的神情，言語中不說關於「跑」和「踩」一類敏感的字眼兒，以及昏迷前的最後一句話是：「我那個生病的兒子，還有那個未成年的女兒……」

教師在語文教學中只有抓住這些語言因素引導學生開展言語實踐活動，母愛的教育才能落到實處，真正融進孩子的心靈，學生才能理解什麼叫母愛，懂得什麼是母愛。原來母愛就是那些看似不經意，不起眼，十分瑣碎、細小的日常生活中的點點滴滴；就是對生活重擔的擔當和對生活信心的堅守；就是對兒女無微不至的體貼和朴實無華的關愛；就是無怨無悔的付出和不言放棄的執著；就是心中只有兒女，唯獨沒有自己……如果由此拓展開去，讓學生寫一寫「尋找生活中的母愛」，我們相信，學生所接受的「母愛」教育一定會更具體，更深刻；而灌輸名人名言的結果，學生只能獲得抽象的教條。

以上案例充分說明，文質兼美的語文教材，它們的思想性、人文性和知識性總是在語言形式的基礎上形成的。這也決定了好的語文課，思想品德教育、人文熏陶等必須在語言教學的基礎上進行，並通過讀寫聽說的言語實踐來完成。這是語文課區別於政治、歷史等其他人文學科的最大特點，這種「潤物細無聲」的教育正是語文教育最理想的境界。

需要進一步強調的是，語言是需要訓練的，語文能力是「練」出來的，這是常識。語言訓練的重要，不僅因為語言能力的發展離不開訓練，更在於人的思維主要是依靠語言進行的，因此語言訓練也即思維訓練。這里的訓練，就是語文課上讀寫聽說的語文實踐。現在有些人把訓練與感悟對立起來，這是不對的。閱讀同樣的語言材料，有的人能夠感悟，有的人卻不能感悟，或只能部分感悟，這與他們原有的知識水平和能力有關。我們不可能讓學生憑空去感悟，拍拍腦袋就會感悟；恰恰相反，要讓學生在語文學習中學會感悟，基本知識的傳授和基本能力的訓練仍是須臾不可缺少的。基礎教育的基本任務是為每個學生的發展打好基礎，而人的語言發展是人的一切發展的基礎。只要把發展學生的言語實踐能力置於中心的地位，語文訓練也是語文教學的本分。

三、教得怎樣

教得怎樣——這是從教學結果的層面，主要通過考察學生的表現，分析評價教師的教學效果。為什麼要通過學生的表現評價教師呢？因為學生不僅是語文教育的對象，更是語文學習的主體。這一常識告訴我們，教只是手段，學才是目的，語文教學的全部活動，都必須落實到學生的「學」上，要基於學生、為了學生和發展學生。評課也不例外，要以是否促進學生的發展為評價基準。換句話說，語文課能讓學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等諸方面都能獲得發展，這樣的語文教學是有效的，否則便是低效或無效的。

語文學習是學生一系列復雜的心智活動和情感體驗的過程，以學生為本，就是要承認他們是「活」的思想者而非「死」的模仿者。在整個語文教學活動中，學生都應該成為一個積極主動的參與者和探索者，而不是一個被動的接受者或配合者。比如閱讀教學，無論是教學文本還是教師的講解，如果沒有學生主體的參與和探索，文本的文字就仍然是一堆死的文字，教師的教學語言仍都是外在於學生心靈的話語系統，它們都不會轉化為學生的語言，也就不可能豐富他們對文本的感受和理解。因此，好的語文課，教師必然會確立學生的主體性並調動他們的參與精神，使他們在整個教學活動中都感到自己是自主的、積極的；而教師為教而教的語文課就不是好課。

「學生發展」的另一個重要內涵，就是要按學生的接受程度和心理特點設計、組織教學內容。這實際上是對語文教學提出的科學化要求。眾所周知，教育的科學性不光指教育內容的科學性，同時也包括按照不同學段、不同年齡學生的可接受程度和心理規律安排教學內容，以及運用科學的教學方式方法等多種因素。現代教育與傳統教育一個根本的區別，就是教學內容的組織更多地依據教育學、心理學等科學的原理，按照學生學習的心理特點與發展規律。因此，追求科學化是包括語文教學在內的一切教育的必然要求，否則現代教育的合理性就失去依據。

當然，語文教學評價還經常涉及一個教學創新的問題。其實，創新必須以有效為前提，好的語文課拒絕缺乏教學有效性的任何「創新」。這誠如錢夢龍老師在《創新與守正——語文課堂教學例談》學術講座中所指出的那樣：「語文課堂必須創新，創新的語文課堂才有生命活力；但語文課堂的創新必須受課程性質、特點的制約，而不是凡是『新的』必然都是『好的』。這就要求語文教師認真處理好『創新』和『守正』的關系，做到：在守正中創新，在創新時守正。」

總之，從質性評價的視角看，「教了什麼」重在考察教師在教學中能否立足語言教學，引領學生准確解讀文本，把握文本的語言；「怎樣教的」是看教師能否指導學生開展讀寫聽說的言語實踐活動，在語言教學的基礎上帶動知識教學、文學教學和思想教育，教學的方式方法是否遵循學生的心理特點和認知規律；「教得怎樣」是對教學有效性的檢驗，通過考察學生在語言積累、理解、鑒賞和運用等方面的具體表現，評估教師的教學行為對學生語言的理解與運用、思維的發展與提升、審美的發現與鑒賞、文化的繼承與創新等方面所起的促進作用。

⑷ 文本細讀的方法和意義

文本細讀也是我國傳統語文教學的基本做法。著名的朱子讀書法，所謂「循序漸進」「熟讀精思」「虛心涵養」「切己體察」說的就是文本細讀之法，要求從易到難一一讀來，反復讀反復思考，結合自身生活體驗和語用體驗仔細揣摩。現代語文教學，文本細讀也是實踐常態。到了20世紀五六十年代、八九十年代，文本細讀登峰造極。那時分析課文要求全、深、透、爛，唯恐落下某個角落。只是細讀的主體是語文教師，是語文教師牽著學生在文本里死纏爛打，細讀的腳本是教參，學生的工作更多的是點贊和記憶鞏固。
文本細讀要解決兩個基本層次的問題。首先是疑難，包括字詞句疑難，也包括整體理解疑難，包括字詞讀音、釋義疑難，也包括內容理解疑難，大體是訓詁學范疇所要解決的問題，是語言性層次的問題。但無論字詞句疑難，還是整體疑難；字詞讀音、釋義疑難，還是內容理解疑難，說到底都是整體理解之中某一個節點的疑難。比如《迢迢牽牛星》第一句「迢迢牽牛星，皎皎河漢女」，為什麼只說「牽牛星」迢遠，不說「河漢女」迢遠呢？它們不是一樣迢遠嗎？同理，為什麼只說「河漢女」皎潔，不說「牽牛星」皎潔呢？它們不是一樣皎潔嗎？更難的問題是，詩篇開篇說「迢迢」，後面卻說「河漢清且淺，相去復幾許」，這不是前後矛盾嗎？要回答這些問題，我們必須上下溝通，左右關聯。隔斷「迢迢」與整句詩以及全篇的聯系，我們無從著手。這里，「迢迢」和「皎皎」都是修飾「牽牛星」和「河漢女」的，是互文形式，連起來是「迢迢皎皎牽牛星、河漢女」，因為字數和格律的限制，「分擊合進」了。至於「迢迢」到後面變成了「相去復幾許」，有著新批評前後矛盾的「悖論」「張力」，既然從地理、距離障礙的角度看沒有多大的困難，那為什麼還要「泣涕零如雨」「脈脈不得語」呢？這使得人們不得不深入思考，這距離不是物質形態的，而是禁錮他們相會的意識形態與維護意識形態的權力與制度。這種距離要多遠就有多遠，不因物質條件而改變，而且因為他們的相愛、凄苦而更加遙遠。遺憾的是，我們在教學中往往把字詞句疑難抽離出來，在生字詞句教學階段教的往往是字典詞典意義，而不會前後勾連、左右逢源地細致分析與表達；教中心思想時則往往只給結論，不會引導學生細細推導結論的來龍去脈。真正能發展語文能力的閱讀理解教學，需要的就是把文本縝密關聯思考和表達的文本細讀。其次是精妙。如果前面說的是語文教學常見的字詞句篇理解，那麼這里所說的就是新批評文學理論所推崇的文學藝術效果。如果一定要二元對立地分析，前者是語言性，後者是文學性；前者是基礎，後者是境界。孫紹振先生這樣分析《迢迢牽牛星》的「意境」：「這個『不得語』很關鍵，點出了全詩意境的特點。就是感情很深沉，距離不算遙遠，可就是說不出，說不得。是什麼阻擋著有情人相聚呢？可能是某種看不見摸不著的障礙。當然，在傳說中，這個權威的阻力是神的意志。但是，詩里並沒有點明。這就使得這首詩召喚讀者經驗的功能大大提高了。在愛情中，阻力可能是多方面的，可能是超自然的，也可能是社會的，還有可能是情人自身心理方面的。故『脈脈不得語』，有情而無言，不敢言，不能言，可能是出於對外在壓力的警惕，也可能是出於情感溝通的矜持。也就是說，內心的積累已經飽和了，含情『脈脈』了，到了臨界點了，而轉化為直接表達還存在著一時難以逾越的心理障礙。」孫先生的賞析很能說明所謂精妙層級的文本細讀，也很能說明語言性分析與文學性分析的差異，我們以此闡釋文本細讀的精妙層次再合適不過了。這是當前很多中小學語文教師所欠缺的，也是孫先生的文本解讀很受歡迎的根源所在。

⑸ 第1093季 093｜語文教師如何解讀文本與教材

語文教師如何解讀文本與教材

作為一名語文老師，解讀文本與教材是最基本的教學能力。語文教師首先對語文教材要有一個深刻的認識，要明白語文學習是圍繞語文教材開展的，但學習內容並不僅僅限定於教材中的內容。從某種程度來說，教材是學習的一個引子，用教材教，而不是學教材，但目前基礎教育階段的語文學習，大多數還是以語文教材的學習為主要目標，這就造成了學生語文課本學得很好，但語文素養卻得到提升的尷尬。說到底，語文學習最終的目的就是培養學生的語文素養，而並非某些具體的應付考試的零散知識。這就對語文老師提出了更高的要求，要求語文教師要具有一定的解讀文本與教材的能力。

一、認識當前教材的局限性

首先，教材編纂相對不完整，需要教師在教學中做相應的補充與拓展。在中國當前的教學現狀中，教材是法定課程標准所憑借的指定材料，具有一定程度的法規性質，是相關部門認為實現課程標準的最重要工具，所以任何人不得輕易篡改教材。同時，當前大多數教材的編纂是倉促的，所以需要教師進行對於教材以及文本進行相應的補充解讀。

其次，教材只給出具體的教學內容，在如何教、教什麼的問題上根本沒有明確指明。語文老師要明白，教材只是文章選輯，當教師拿到一篇文章時，就要進一步研究文本本身以及文本在教材中的角色和定位。所以語文教師自身要具有一定的教材與文本的解讀能力。

二、當前語文教學的弊端

當前語文教學存在諸多弊端，普遍存在的問題是教師失去了解讀

教材與文本的能力，因此，也就相應喪失了鑒別、判斷、篩選、重組信息的能力。

大多數老師剛開始匍匐於教學參考書，後來隨著網路信息、資源共享時代的到來，便迷失在網路的無邊信息之中。每到開學的時候，可以看到各大網站可以提供給老師們意想不到的教學資源以及完整的備課教案和課件等相關教輔資源。教師只要拿著教材，甚至不用教材，就可以跟著課件將課上得繪聲繪色。殊不知，這種「便捷」卻在慢慢消解著教師的語文教學能力和獨立解讀文本的能力，因為信息不會自動轉化為知識，教師雖然按照課程進度完成了相關的教學任務，但對於自身卻沒有任何收獲，在教學的過程中，將知識生成者變為知識搬運者和灌輸者，這樣，學生在課堂上得到是大量的知識而非學習能力。解讀教材與文本的能力，在任何時候，都是教師閱讀的核心目標，教師如果喪失了教材解讀能力，那麼，教師的閱讀能力也會隨之減弱，所以這也是很多教師根本讀不懂理論較深的教育著作的原因之一。

    同時，教師習慣於讓學生「學教材」，而不是「用教材教」或「以教材為例」進行學習，沒有從根本上達到語文的深度學習，將語文學習的目標下降為字、詞、句、篇等具體的零散知識的層面上。

三、解讀文本的定位

一篇文章有多種解讀角度，那麼哪一個角度才是最正確的呢？在

這里，老師們要明白，文本解讀本身並沒有對錯之分。一個文本，從這個角度能解釋得通，從那個角度也能解釋得通，甚至有些文本經歷幾百年幾千年依然沒有定論，也很常見。對於此，我們不必要把所有的文本解釋都講給學生聽，因為受課程時間的限制，我們就要根據教材對於文本解讀做出相應的取捨。這里有一個不爭的事實，無論多麼深邃有價值的解讀，最終都要回到教材當中，對於語文教材的編纂，都有單元主題和學習的側重點，對於具體的文本來說 ，我們要把文本放入課程標準的相關年段，以及教材的單元設想中，來最終判定它的教學價值。

四、教師要對文本進行二度創造

一個文本，我們理解的是字面上的意思，但對於語文學習者來說，僅僅學會字面上的理解，語文能力是根本得到提高的。這就要求教師在進行語文教學的時候，對教材和文本進行二度創造，通過深度解讀，讓學生從文本的文字本身走到文字的背後，挖掘文本自身蘊含的精髓，這樣的學習，才能稱得上是語文深度學習。

教師在文本教學之前，需要把自己當做一個真正的讀者，而不是在課堂上拿著教輔書的知識搬運工。這就牽扯到「教什麼」與「怎麼教」的問題，這兩個問題可以說是語文教學的兩大難題，要突破，教師必須要具有對文本二度創造的能力，即教材與文本的解讀能力。教師在教文本之前，要對文本的「前世」與「今生」做最初的了解，這部分內容教師可以通過網路檢索、查閱相關資料、結合自身經歷等方式來實現。只有這樣，才能發現文本的教學價值，教師在閱讀文本的過程中，才能盡可能深廣地理解這個文本。

英國哲學家培根說：「讀史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，道德使人高尚，邏輯修辭使人善辯。」因此，教師在解讀文本的時候，自身還需要具有多種能力和一定的哲學基礎，只有在這些能力的基礎上，文本解讀才能更加深刻，才能挖掘出更深刻的教學價值和意義。除此之外，干國祥老師也曾說：「作為一位語文老師，對《道德經》等經典文本的思想，本該有一個初步的理解，而這種文化、哲學上的理解將會對一切閱讀帶來革命性的影響。」因此，語文教師還需要具有一定的經典閱讀基礎。

也有人提出「對於教材過度解讀」的質疑，當然沒有必要對文本進行過度解讀，但是作為教師，一定要具有解讀教材、解讀文本的能力，只有具備這樣的能力，教師對於文本才能理解得更加深刻，更加准確，更加透徹，只有教師理解得精準了，才能在課堂上游刃有餘，才能夠依據學生的理解力，精準地把握「教什麼」的問題。

在《給老師的建議》一書中，蘇霍姆林斯基舉了一個例子：前蘇聯帕夫雷什中學一位有30年教齡的歷史教師上了一堂出色的公開課，課後一位教師問她「花了多少時間來備這節課」，那位歷史教師說：「對這節課，我准備了一輩子。並且，總的來說，對每一堂課，我都是用終生的時間來備的。」所以說，教師解讀教材的能力，並不是一天兩天鑄就的，解讀能力也是備課能力，也許提升解讀文本的能力需要很長時間，但一旦具備了這種能力，上課就成了自然而然的事情。

當然，我們並不要求所有的語文教師都具有深刻的文本解讀能力，但是從教師專業發展的角度來說，教師要成為一個自覺的、獨立的解讀者，是必要要經歷的一種途徑。從某程度來說，解讀教材與文本的能力即教育教學的能力，所以教師要時常通過深入學習來提升自己，因為教師的高度決定著課堂的高度，課堂的高度決定著教育的高度。

2021年4月14日

⑹ 中學語文教師如何進行文本解讀

摘要：語文教材是中學語文課程的集中體現，是一種靜態的文本。中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，在這一過程中，主體（教師、學生）通過觀照客體（文本）與文本作者進行對話。由於主體的差異性，解讀的結論就是千差萬別的，教師的主導作用就在於給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀。
關鍵詞：感知、理解、評價、創獲文本
《語文課程標准》指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗、理解。所謂獨特體驗，是指學生個體在閱讀文本過程中以自己獨特的視角對文本構建的意義。由於學生各自的家庭背景、知識儲備、興趣愛好等的差異，必然對學生的閱讀活動產生影響，因而所構建的意義極具個性色彩。
自新課標實施以來，在實際教學中，許多教師注重了文本解讀的多元化，張揚了學生的個性。但是學生（尤其是小學生）處在未成熟時期，他們的獨特體驗、多元化表達不一定正確。有時甚至會與時代和民族倡導的主流價值觀相矛盾，如果老師眼裡只盯著多元、獨特，一點啟發引導的意識都沒有，那麼有些體驗雖然是獨特、新奇，課堂雖然是民主、開放，但已背離了文本的價值取向，這種做法是不可取的。
西諺有雲：一千個讀者有一千個哈姆雷特。從文本解讀的角度來看待這句諺語，它至少告訴我們這樣的事實：文本解讀的主體（即讀者）是眾多的，文本解讀的空間是廣闊的。在廣大的解讀群體中，語文教師是比較獨特的一群。一般的讀者，他面對的對象只是文本，他閱讀文本的目的，可能只是為了消遣或獲得愉悅體驗或獲取某種知識，有的甚至可能是無目的的。語文教師則不然，在文本解讀的過程中，他既面對文本，又面向學生，他以課堂教學為媒介，以師生解讀、對話生成為材質，將此端文本中呈現的世界景觀和彼端學生的解讀水平及個體解讀差異聯系起來，架起一座往來通衢。因此，語文教師就很難像一般讀者那樣可以閑庭信步、漫不經心。
語文教材是中學語文課程的集中體現，是一種靜態的文本。中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，在這一過程中，主體（教師、學生）通過觀照客體（文本）與文本作者進行對話。由於主體的差異性，解讀的結論就是千差萬別的，教師的主導作用就在於給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀。
當前，中學語文教學的文本解讀存在兩個比較嚴重的問題。
一是作為靜態文本的教材編選政治化。現行中學語文教材涉及的主題大多是愛國主義教育、社會主義制度、黨國權威、領導人物的風范、黑暗社會里的勞動人民的艱辛、五六十年代勞動人民的勤勞樸素等，選材范圍比較狹窄，主題比較單一。整套教科書似乎很少關注現實生活中與學生切己有關的情感世界，諸如日常生活中普通人的歡樂、痛苦、興奮、惆悵、得意、沮喪，人與人之間的理解、同情，人對他人與社會的責任感、權利感及人道主義情懷，以及人在當今現實社會生活中對民主、法制的思考，對生命意義與價值的情感體驗等。在教科書所設定的情感氛圍的長年熏陶下，學生的情感世界如何不被囿於其中呢？二是教師對文本的解讀概念化。《我的信念》中主人居里夫人的形象意義是什麼？很多學生通過閱讀，都能夠體會到居里夫人這種對工作的一絲不苟，為科學獻身的精神，關鍵的是，我們老師如何引導學生通過學習本文，如何把這種精神賦予他們的生活和學習？《荷塘月色》抒發的情感，也要被加上是大革命失敗以後知識分子的苦悶。《春》所表現的生命的活力也要被分析為是對蓬勃開展的春天的贊美。中學語文的文本解讀在文本之上建立了一套頑固的、強大的解釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一、概念化，它把學生與文本的聯系隔開了，它取代了文本，在我們這個精神已經極度貧乏的社會里發揮著使其更為匱乏的作用。
中學語文教學的現狀必須改革。除了作為靜態文本的教材要改革外，在文本解讀中起主導作用的中學語文教師也應該承擔起改革的重任。中學語文教師怎樣指導學生進行文本解讀呢？尊重學生，注重解讀過程社會生活是文本I，作者據此創造出作品，這是文本II。文本II被選入教材，提供給教師、學生解讀，形成老師頭腦里的文本III和學生頭腦里的文本III。這兩個文本III是不同的，因為產生兩個文本III的主體，他們對文本I的解讀、體驗是不同的。一個具有現代教育思想的教師應該尊重學生，尊重學生頭腦里的文本III，這實際上是對人的尊重。教師不要老是執著於自己的文本III，擰住學生的耳朵把它強制灌輸給學生，試圖去矯正學生頭腦里的文本III。教師應該注重兩個解讀過程，特別要注重學生形成文本III的過程，明確學生形成文本III與教師形成文本III的過程有什麼不同，以便讓教師文本III的形成過程去影響學生文本III的形成過程。教師可以講解自己的文本III的形成過程，讓學生自己去比較、鑒別，在這一過程中去提高學生的能力，而不是從結論上去提高學生的能力。這裡面，教師的主導作用就是引導學生去和作者對話，而不是讓教師與作者對話的結論去影響學生與作者的對話。
中學語文教師應具備多種文本解讀的理論及方法這是時代的要求。今天，科學技術正以人們不可想像的速度更新，人民的生活方式正在發生深刻的、廣泛的變化。文本創作活動在人們精神文化生活中的位置、文本的載體、文本傳播和文本接受的途徑與方式、文本的形態、類別和樣式等，都已經發生變化。因此，21世界的文本解讀將從多元分化的趨勢走向多元中的互諧。
這是社會的要求。現代社會里人民的文化生活豐富多彩，各個國家、各個地區之間的文化交往頻繁，自然科學、社會科學和人文科學之間、以及它們和文學藝術之間的相互影響加快和增大。在一個國家之內，讓所有的人都接受和運用單一的文本解讀理論及方法是不可能的。文本解讀的多元化是文化進步和繁榮的結果，也是文化進步和繁榮的標志。
這是人文性的要求。文本創作活動及其成果、讀者對文本的解讀，都是和主體的個性緊密相連的，現代人日益重視和珍惜個性，強調人文精神，強調尊重人、理解人。教育要現代化，就必須培養人的現代化，讓教育充滿人文精神。因此，中學語文教學應該允許教材解讀的多元互諧。這就要求中學語文教師以多元文本解讀理論和方法武裝自己，以便在教學過程中游刃有餘地發揮其主導作用。
教師解讀文學文本必須運用藝術思維方式文學是一種審美的意識形態，文學作品的美具有飄忽、朦朧的特點，她決定了解讀、審美體驗和意義闡釋的不確定性。教師只有用直覺領悟和心理體驗的藝術思維方式才能進入藝術，也只有用空靈蘊藉的語言才能傳達作品的審美蘊涵。由於文學作品的藝術美是不能用純粹客觀的詞語來描繪的，教師就往往要通過模糊的具有詩意的彈性語言進行富於情趣的美感描述，激起學生自己去欣賞玩味的興趣。在這個意義上，教師只是藝術王國的一個導游，文學的美景主要靠學生自己去領略。教師採用形象比喻和意境描述的方法，就能夠有效地傳達教師意識和作家意識相遇、相認、相融合時的初始經驗，同時也容易誘發學生的想像，對文本的審美韻味產生創造性的理解。
教育的核心是做人。作為人文學科的語文科教師，更應該注重人的培養，培養學生的人文精神和科學精神。要讓學生明白，一切科學理論都只是猜測和假說，它們最終不會被證實，卻會隨時被證偽。科學的精神不是昭示無法反駁的真理，而是在堅持不懈的批判過程中尋找真理。科學的特徵在於批判思維，不迷信、不盲從的批判和探索精神才是科學的精髓。

⑺ 從統編版小學語文教材中任選一篇,談談如何解讀文本

一、一年級先認字再學拼音

過去的教學都是先從拼音學起，然後再用拼音去認字，這無形中給學生很大的壓力。剛剛從幼兒園升到小學，還沒有適應校園生活，就要面臨如此巨大的難題，不利於培養學生對語文學習的興趣。

而「統編版」教材反過來了，先從簡單的認字開始學習，再學拼音，從簡到難，有個循序漸進的過程，讓學生在輕松的學習氛圍中適應小學的生活。其實在日常生活中，小孩子還沒有接觸拼音時，都是在認字的。這樣的教學方式也符合小孩子的習慣，所以在第一篇識字課文中，就是「天、地、人、你、我、他」，接下來是「金、木、水、火、土」等，這些都是孩子平常生活中都能接觸或者看到的事物，很傳統，也很有趣。這讓孩子們快速識字，把漢字、漢語擺在了第一位，明白拼音只是輔助認字的工具。

二、強化了中華傳統文化的教育

小學生是祖國的未來和希望，要學好中華傳統文化，語文課程是我們重要的學習途徑。所以語文不僅是我們平常交流的重要工具，還應學習古今文化從而提高個人素養。

我們發現「統編版」教材中海外文章的篇幅減少了，增加了一些有關傳承中華傳統文化的文章。「統編版」語文12冊教材吸納古詩約125篇，平均每年級20篇左右，中高年級還有少量的文言文。分量增加很多，從一年級就開始學習古詩詞了，學生太小，無法理解古詩的意思以及當時詩人所要表達的情懷，所以在教學中無需過多的闡釋，讓學生反復誦讀，讀得滾瓜爛熟的。讀得多了，學生自然而然就能感受到古詩詞的音韻之美、漢語之美，這也算是有所感覺了。

文言文是我們古代留下來的寶貴財富和知識上的精華。可這跟我們平時說話所表達的語言是截然不同的，對於學生學習來說就很難了。所以在教學過程中，學生可以初讀熟悉內容，再邊讀邊利用注釋理解大意，接著咬文嚼字解字詞，最後悟真情。

三、 注重激發學生對課外閱讀的興趣

高爾基曾說過：「我讀書越多，書籍就使我和世界越近，生活也對我越加光明和有意義。」中華文化是博大精深的，單單只是在課堂上學習課本的知識是遠遠不夠的，我們還需要主動去接觸課本外的豐富多彩的世界。那如何讓學生拿起書籍去探索無窮的奧秘呢？

「統編版」教材中，一年級每個單元後面增加了「和大人一起讀」，因一年級的學生太小，需要在家長的陪同下閱讀，營造語文學習的良好氛圍，主要的用意是激發學生讀書的興趣；二年級之後增加了「我愛閱讀」這個板塊，包含有小故事、有寓言故事、有偉人的故事等等，這些能激發學生的好奇心、想像力，更能很好地培養學生閱讀課外書籍的好習慣，讓學生多讀書、讀好書、讀整本書。現在班班有圖書角，上面陳列著各種各樣的書籍，這些書籍正等著學生去探索、挖掘其中的奧秘呢，讓學生從課內延伸到課外，激發學生學習語文的興趣。

四、 注重培養學生學會對事物的表達

表達是將思維所得的成果用語言語音語調、表情、行為等方式反映出來的一種行為。而對於小學生來說，要准確、詳細地表達某個事物卻很難。「統編版」教材中，每隔一個單元就有「口語交際」，如「注意說話的語氣」、「長大以後要做什麼」、「圖書借閱公約」等等，這些主題更加貼切我們的日常生活和學習，通過思考，讓學生學會表達，能夠流利、正確地說出自己的想法或建議。

我們要吃透教材，用好教材，讓其發揮最大的作用，讓學生學得更多，學得更好，興趣更濃。我們還要從課內到課外，把所學的知識延伸到實踐生活和學習中去，達到學以致用的效果。