『壹』 聽《語文教什麼怎麼教》講座視頻感悟
這是上海師范大學吳忠豪教授的講座。聽完收獲頗豐。關於語文教學方面的我看了許多書和雜志，當然也聽了許多的專家講座，都很有收獲，但自己有時仍然很迷茫，語文到底該怎樣教？聽完一個專家的講座，我會覺得有道理，再看完一本書，我會覺得非常好。語文課到底該怎樣教呢？
吳教授的講座的確是高屋建瓴。他把以前的語文教材的弊端分析得很透徹，也把現行的部編版教材的優缺點說得很到位。吳教授分析古人教書大多是死記硬背，當然現代教學這樣教是不行的。吳教授說，培養學生的讀書興趣和習慣是語文教學的頭等大事。而一種讀書方法的習得要通過長期的操練才能達成目標。的確是的，方法是老師很容易傳授給學生的，但是要變成學生的一種自覺行為，那就需要反復操練才能達成目標。一線老師面對的是普羅大眾，要讓眾多孩子掌握才達標。
吳教授說語文是實踐性課程，不是學理性課程。相比數學而言，語文學科沒有清晰的知識鏈條。而聽說讀寫就是語文學科最重要的任務。吳教授引用朱熹的一句話說明讀書的重要性「大凡觀書先須讀熟，使其言皆若出於口。繼而精思，使其義皆若出於吾之心。」可見熟讀課文是非常重要的時。
吳教授最後總結到：「大道至簡、小道至繁、邪道至玄」。無需多說，讓孩子在實踐中領悟語文知識很重要。
『貳』 語文到底教什麼，語文到底怎麼教 吳忠豪
語文到底教什麼怎麼教
現代中小學語文課程的基本教學形態就是教師帶著學生一篇一篇講讀課文。語文課的主要活動是閱讀課文，嚴格意義上說是聽教師分析講讀課文。然而，講讀課文效率不高，一直受到社會各界的批評指責，因此我們一直在研究如何提高講讀課文的有效性。其實發達國家母語課程並不採用「講讀課文」的方式，許多國家的母語課程是以學語言為主。比如美國和法國等國家母語課程的主體是英語課、法語課，主要是學習語言知識的運用以及訓練表達能力。當然，他們也開設閱讀課、文學課，但是閱讀課也不是講課文，而是讓學生自己閱讀。據了解，美國、紐西蘭、澳大利亞等國的閱讀課就是讓學生到閱覽室里讀書。日本國語教材每學期只有3~4篇課文，國語課60%以上時間用於聽說、寫作和語言知識學習。觀照發達國家的語文課程，我們發現「講讀課文」其實不是語文教育唯一的形態，更不是最佳形態。因此，我國的語文教學改革應該跳出講讀課文的思維定式，按照學生的心理特點和學習語文的規律，探索中小學語文教學有效的途徑和方法，從根本上改變我國語文教學長期存在的「高投入、低產出」的被動局面。
語文課應該用課文學語文
現在，語文課程的一大問題是混淆了「課文內容」和「教學內容」兩個不同的概念。什麼是教學內容？教學內容就是為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等要素。語文教材中一篇篇課文給出的是「課文內容」，然而它們只是學習語文的例子。用這篇課文教學什麼語文知識，學習哪些方法，訓練何種語文技能，需要老師根據自己的教學經驗自行選擇並確定。這就給語文老師帶來極大的困難，並且一定程度上造成教學內容選擇的混亂。當下很多老師就是把課文內容誤當成語文教學內容，因此語文課上完，學生留下的印象多是課文內容的痕跡，而不是語文教學內容的痕跡。
其實，除了少量的古詩詞等流傳千古的經典篇目，語文課本中的絕大部分課文內容基本不屬教學內容。語文教學內容主要指學生學習語文必須掌握的、可以終身受用的語文知識、語文方法和語文技能。這些知識、方法和技能是相對穩定的、不可替代的。
為什麼課文內容不等於語文教學內容？因為課文內容是可替代的。我們可以用這一篇課文教這些語文知識、方法，也可以換一篇課文來教。在課堂教學中將大量時間花費在文本內容的梳理和思想情感的感悟上，這樣的語文往往就沒有語文味。上《月光曲》就討論月光曲是怎麼譜成的；上《鳥的天堂》就討論鳥的天堂有什麼特點，為什麼稱之為「鳥的天堂」；上《蝙蝠和雷達》就討論科學家是怎麼發現蝙蝠探路的秘密、蝙蝠和雷達有什麼關系，等等。這就把語文課上成了歷史課、思品課、科學課，這樣的課怎麼會有語文味呢？
造成「課文內容」與「語文教學內容」混淆的原因，從語文課程內部分析，一是由於這門學科綜合性特點所致。語文課程不僅承擔著培養運用語言文字能力的任務，還承擔著思想品德、情感審美和多元文化教育等諸多任務。因此，課文中所包含的思想道德等價值觀教育內容也是語文教學內容，教師須處理好這兩項任務的關系。二是語文教材沒有明確給定教學內容，需要教師憑經驗選擇。這使得部分教師直接將課文內容當成教學內容。從課程外部分析，是因為受到社會政治環境的影響，在很長一段時期里，語文課程片面強調思想道德教育任務，將情感、態度、價值觀教育放到了極不恰當的位置。其直接後果是異化了語文課程的性質，干擾了語文課程改革的方向。
『叄』 吳忠豪語文到底教什麼怎麼教學習心得
吳忠豪：上海師范大學教授，上海師范大學小學語文教學研究中心主任，初等教育系原主任，教育部「國培計劃」專家庫專家，上海師范大學「國培計劃」語文骨幹教師培訓首席專家。中國高等教育學會語文教育專業委員會小學語文教學法研究中心副主任，上海市二期課改小學語文教材（實驗本）主編。中央電視台教育頻道《小學語文教學研究》課程主講教師，教育部基礎教育課程教材發展中心《中小學學科教學關鍵問題實踐研究》項目語文學科指導專家。
語文到底教什麼怎麼教
現代中小學語文課程的基本教學形態就是教師帶著學生一篇一篇講讀課文。語文課的主要活動是閱讀課文，嚴格意義上說是聽教師分析講讀課文。然而，講讀課文效率不高，一直受到社會各界的批評指責，因此我們一直在研究如何提高講讀課文的有效性。其實發達國家母語課程並不採用「講讀課文」的方式，許多國家的母語課程是以學語言為主。比如美國和法國等國家母語課程的主體是英語課、法語課，主要是學習語言知識的運用以及訓練表達能力。當然，他們也開設閱讀課、文學課，但是閱讀課也不是講課文，而是讓學生自己閱讀。據了解，美國、紐西蘭、澳大利亞等國的閱讀課就是讓學生到閱覽室里讀書。日本國語教材每學期只有3~4篇課文，國語課60%以上時間用於聽說、寫作和語言知識學習。觀照發達國家的語文課程，我們發現「講讀課文」其實不是語文教育唯一的形態，更不是最佳形態。因此，我國的語文教學改革應該跳出講讀課文的思維定式，按照學生的心理特點和學習語文的規律，探索中小學語文教學有效的途徑和方法，從根本上改變我國語文教學長期存在的「高投入、低產出」的被動局面。
語文課應該用課文學語文
現在，語文課程的一大問題是混淆了「課文內容」和「教學內容」兩個不同的概念。什麼是教學內容？教學內容就是為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等要素。語文教材中一篇篇課文給出的是「課文內容」，然而它們只是學習語文的例子。用這篇課文教學什麼語文知識，學習哪些方法，訓練何種語文技能，需要老師根據自己的教學經驗自行選擇並確定。這就給語文老師帶來極大的困難，並且一定程度上造成教學內容選擇的混亂。當下很多老師就是把課文內容誤當成語文教學內容，因此語文課上完，學生留下的印象多是課文內容的痕跡，而不是語文教學內容的痕跡。
其實，除了少量的古詩詞等流傳千古的經典篇目，語文課本中的絕大部分課文內容基本不屬教學內容。語文教學內容主要指學生學習語文必須掌握的、可以終身受用的語文知識、語文方法和語文技能。這些知識、方法和技能是相對穩定的、不可替代的。
為什麼課文內容不等於語文教學內容？因為課文內容是可替代的。我們可以用這一篇課文教這些語文知識、方法，也可以換一篇課文來教。在課堂教學中將大量時間花費在文本內容的梳理和思想情感的感悟上，這樣的語文往往就沒有語文味。上《月光曲》就討論月光曲是怎麼譜成的；上《鳥的天堂》就討論鳥的天堂有什麼特點，為什麼稱之為「鳥的天堂」；上《蝙蝠和雷達》就討論科學家是怎麼發現蝙蝠探路的秘密、蝙蝠和雷達有什麼關系，等等。這就把語文課上成了歷史課、思品課、科學課，這樣的課怎麼會有語文味呢？
造成「課文內容」與「語文教學內容」混淆的原因，從語文課程內部分析，一是由於這門學科綜合性特點所致。語文課程不僅承擔著培養運用語言文字能力的任務，還承擔著思想品德、情感審美和多元文化教育等諸多任務。因此，課文中所包含的思想道德等價值觀教育內容也是語文教學內容，教師須處理好這兩項任務的關系。二是語文教材沒有明確給定教學內容，需要教師憑經驗選擇。這使得部分教師直接將課文內容當成教學內容。從課程外部分析，是因為受到社會政治環境的影響，在很長一段時期里，語文課程片面強調思想道德教育任務，將情感、態度、價值觀教育放到了極不恰當的位置。其直接後果是異化了語文課程的性質，干擾了語文課程改革的方向。
以本體教學內容為主要目標組織教學
按照課程標准對語文課程功能的闡述，語文教學內容大致可以劃分成本體教學內容和非本體教學內容兩大類：所謂語文本體教學內容就是反映這門學科本質特徵的、區別於其他各門課程的教學內容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能。這類教學內容是語文課程必須承擔的本職任務，反映出語文課程區別於其他課程的本質特性。完成這些教學內容，能為學生學習各門課程奠定扎實的基礎，也能為學生人文素養的全面提升奠定基礎。所謂語文非本體教學內容，包括情感、態度、審美、價值觀教育，多元文化的學習，思維能力和創新精神的培養等。這類教學內容不是語文課程一科獨擔的，而是由基礎教育各門課程共同承擔的，並且學校、家庭、社會對學生「情感、態度、價值觀」的形成所發揮的作用，遠遠超過了語文課程發揮的作用。
本體教學內容和非本體教學內容的提出，能夠讓我們非常清晰地區分語文課程的本職工作和兼職工作。作為以學習語言文字運用為課程性質的語文課程，毫無疑問應該將本體教學內容作為教學每篇課文的主要目標。正如葉聖陶先生所說，國文教學的重心在於語言文字。雖然國文教學富有「教育意義」，但不是它的「專任」。然而在常態化的語文課堂教學中，許多語文老師還是將課文思想內容理解當成了一堂課的主要教學目標，也就是說將非本體教學內容作為主要目標，造成本體教學內容與非本體教學內容的錯位。請看下面這個課例：
《高爾基和他的兒子》：
一、揭示課題，創設愛的氛圍；
二、品讀「栽花賞花」，感悟父子情深；
三、品讀「寫信教子」，感悟信的內涵；
四、拓展升華，理解偉大的父愛。
老師再送兩句高爾基先生的名言，希望能伴隨你們長大！
很明顯，這堂課的主要目標就是在營造愛的氛圍，感悟父子情深，讓學生接受愛的教育。教師圍繞這個目標組織課堂教學，其優勢是能夠實現情感、態度、價值觀教育的最大化；但缺陷也非常明顯，這堂課主要不是在學習語言文字的運用，而是在感受父愛，獲得情感、態度、價值觀的教育，其結果就是改變了語文課的性質特點，把語文課上成了思想品德課。作為學習語言文字運用的語文課，理所當然地應該以完成語文課的本職任務，即以本體性教學內容為主要目標，並且圍繞「學習語言文字運用」組織教學過程。下面我們再通過於永正老師執教《高爾基和他的兒子》的教學環節，來認識語文課應如何正確處理本體性和非本體性教學內容：
一、學習感情朗讀；
二、學寫批註；
三、根據課文內容寫一封信。
這堂課於老師是這樣教的：首先學習有感情地朗讀課文。一開始，學生能夠朗讀正確、流利，但沒有感情。於老師讓學生聽自己朗讀。於老師讀得聲情並茂，學生不由自主鼓起掌來。學生醒悟：是呀，這就叫「感情朗讀」。接下來，於老師讓同學模仿他，有感情地朗讀課文，然後同桌交流，再全班切磋，讓學生充分展示。接著，於老師和學生一起討論「這篇課文哪些地方最讓你感動」，讓學生把這些語段或詞語畫出來，然後在旁邊寫批註。學生寫完後，他先讓同桌之間交流，然後進行全班評點。然後，於老師出示自己的評點，讓學生體會好的評點應該是什麼樣的。最後，於老師讓學生根據這篇課文內容，以「兒子」的身份給「父親」（高爾基）寫一封信。這樣，每個學生就有了一次寫作練習。
在這堂課中，老師主要不是引導學生分析理解課文的思想內容，而是以課文為例子，引導學生學習有感情地朗讀，學習寫批註，還結合課文內容讓學生練習寫一封信。由此可見，這堂課的教學目標瞄準的是語文本體性教學內容。
有的老師可能會擔心，圍繞本體性教學內容組織教學，是否會造成學生對課文思想內容不理解？是否會造成語文課情感、態度、價值觀教育任務落空？其實這是杞人憂天。按照語文課程的性質特點，情感、態度、價值觀教育應該滲透在語文教學過程之中，是結合語文知識和語文技能的訓練同時完成的。換句話說，對於《高爾基和他的兒子》這篇課文，對「『給』永遠比『拿』愉快」這一價值觀教育，應該滲透在感情朗讀、學寫批註和寫信的過程之中。
按照學生的認識規律設計教學過程
常態化的語文課文教學流程是：初讀課文，初步理解課文內容——分段講讀，深入理解課文思想感情——總結提升，小結收獲體會。這樣的教學流程是依據理解課文思想內容這一目標設計的，不利於學生對語文知識的掌握和語文學習方法的遷移運用。因為受制於理解課文思想內容這一主要目標，課文中的語文知識或學習方法教學只能是零敲碎打地添加、穿插，而不能按照這些知識或方法本身的學習規律去教學。結果就是教師教過了，但學生不會運用。請看《呼風喚雲的世紀》這個課例：
一、初讀課文，質疑提問
二、講讀第一段
1. 聚焦第一句：比較設問句；
2. 聚焦第二句：近義詞比較「發現和發明」；
3. 體會詞語重復的作用：出乎意料的發現和發明。正是這些發現和發明……
三、講讀二、三段，體會表達方式
1. 用什麼方法表現了20世紀科學的成就？理解「舉例說明」的表達方法；
2. 體會說明文用詞的准確（「上百萬年」「百萬年」）；
四、小練筆：20世紀，人類……
應該肯定，這位老師非常注意抓本體性教學內容，因此這堂課很有語文味，但是這堂課是以課文思想內容理解為邏輯主線設計的，因此存在兩個問題。一是語文知識和方法教學都是碎片化的，所教內容沒有內在聯系。比如設問句、近義詞比較、說明方法、說明文用詞特點，包括最後的練筆，課文有什麼，老師就教什麼。二是學生缺少實踐操練。由於一篇課文可教的內容過多，教師又什麼也不敢舍棄，因此只能蜻蜓點水、點到為止，沒有時間讓學生自己實踐。因此有人說，語文課上老師常常「打一槍換一個地方」。老師追求的是重要內容都「教過」了，至於學生是否學會，則往往不在考慮范圍之內。
其實，無論是教語文知識還是語文學習方法，都應該遵循從認識到實踐這一學生認識規律設計教學過程。我們都知道數學老師怎樣設計教學過程，每堂課就教一個數學公式，老師用三分之一的時間教例題，然後用三分之二的時間讓學生做練習。因為數學老師明白，如果學生不做題，就不可能真正掌握這些公式。語文老師在這一點上要向數學老師學習，不能滿足於「教過」，應該追求學生學會，嚴格依據「認識—實踐—遷移」的認知規律設計教學流程。語文是一門實踐性課程，學生的語文能力是在實踐中形成的，因此語文教學中必須保證學生有充分的練習時間。語文老師必須深刻認識到：評價一堂語文課是否有效，其核心指標主要不是看老師教了多少知識，而應該看學生學得如何。
語言積累比語文知識與方法學習更重要
重視語文知識和語文方法的學習是現代語文教學的一大進步。必要的語文知識和方法的教學可以促進兒童語文能力的發展，這毋庸置疑，但語文知識和方法的教學必須以大量的語文積累為基礎和前提。語文課程標准明確指出，「關於語言結構和運用的規律，須讓學生在具有比較豐富的語言積累和良好語感的基礎上，在實際運用中逐步體味把握」。我們必須明白，在兒童「悟性差，記性好」的年齡段，片面強化語文知識和方法教學，並因此放鬆甚至放棄語言積累，會對兒童一生的語言發展潛能產生極大的負面影響，而這種損失在今後任何時候、採用任何方法都可能難以彌補。我們來研究下面這段課文的教學內容：
也許，就在不遠處，有一隻體態粗壯的金絲猴，正攀吊在一棵大樹上，眨巴著一對機靈的小眼睛向你窺視。也許，會有一群善於奔跑的羚羊突然竄出來，還沒等你看清它們，又消失在前方的叢林中。也許，你的運氣好，會在遠處密密的竹叢中，發現一隻憨態可掬的大熊貓，正若無其事地坐在那裡咀嚼鮮嫩的竹葉。也許，你還會看見一隻行動敏捷的小熊貓，從山坡跑下谷底，對著湖面美滋滋地照鏡子。
教學這段話，老師一般都會去抓4個「也許」組成的排比句式，或者抓特點描寫動物的寫作方法，好老師還會具體分析怎樣通過外貌、動作、神態描寫把動物特點寫具體。這些都是老師備課時細讀文本所發掘出來的教學內容，應該肯定。這些內容有些屬於語文知識，有些屬於寫作方法，都是語文課程本體性教學內容。需要研究的是，這段話還有沒有更值得學生學習的語文內容？有，那是文本的語言。讀一讀課文中描寫金絲猴的一段話：「有一隻體態粗壯的金絲猴，正攀吊在一棵大樹上，眨巴著一對機靈的小眼睛向你窺視。」同樣是這個意思，如果換成學生的語言極有可能寫成「一隻金絲猴在大樹上看著你」「看到樹上有一隻金絲猴」「看到一隻機靈的金絲猴在樹上看著你」——學生的語言往往就是一句話，而課文寫了三句。這就是學生言語與課文語言的差異。作者是怎樣用書面語言來寫金絲猴的呢？他先寫這是一隻什麼樣的金絲猴，「體態粗壯」寫出了它的樣子；再寫這只金絲猴在哪裡，「攀吊」把金絲猴的調皮寫出來了；然後寫金絲猴是怎樣看人的，不是看，是「窺視」，它是「眨巴著一對機靈的小眼睛向你窺視」，寫出了金絲猴的機靈、警覺。學生寫的是一句，課文寫了三句；學生只是寫出金絲猴看人，看不出金絲猴的特點和樣子，而課文寫出了這是一隻怎樣的金絲猴，它在哪裡看人，它是怎樣看的，把金絲猴的調皮、機靈、警覺寫得很具體、很形象。這就叫會寫。
怎樣把文章寫具體，大多數學生最痛苦的是沒有語言，遭遇的是語言痛苦，可語文老師卻把教學重點放在文章的寫法上。寫作方法的教學固然也很重要，但對語言發展關鍵期的小學生來說，語言的積累更加重要。因為語言知識和寫作方法的運用必須以大量的語言積累為基礎和前提，缺少一定量的語言積累，再多的語文知識和寫作方法都無用武之地。就像建造房子，首先需要准備磚頭、木頭等建築材料，建築材料的數量決定房子建造的高度。如果缺少建築材料，再好的建築設計都沒有用。當然，我們並不是要否定語文知識和方法在語文教學中的價值，只是想表明這樣一個觀點：處於語言發展關鍵階段的小學生學習語文，語言積累比語文知識與方法學習更重要，對他們語文能力的提高更有效。現代語文教學過於強調語文知識與方法的教學，將其作為語文課程教學的重點，其實並不一定符合兒童語言學習的規律，這一點必須引起我們的重視。
『肆』 2019-05-08 吳忠豪:小學語文課要致力於豐富學生的語言經驗
摘自：吳忠豪在第八屆小學語文教師素養大賽上的發言
小學語文課要致力於豐富學生的語言經驗
第八屆 小學語文教師素養大賽 16堂課（《將相和》、《肥皂泡》、《桃花心木》、《莫泊桑拜師》、《那片綠綠的爬山虎》、《夾竹桃》、《海底世界》、）
將 課文當做例子 ，是 用課文教 學生學語文。
用課文讓學生體會如何通過人物語言描寫表達人物的情感，引導學生列小標題，教語文課程的 本體教學內容 。把重點放在 引導學生進行口頭表達實踐 。
葉聖陶先生說：「課文只是例子」
語文課應該用課文教學生學閱讀，學寫作 。
崔巒老師提出「要和課文內容分析說再見。
「語文課要從教課文轉變為學語文」（吳忠豪）
語文課要實現從教課文向學語文轉身。 「教課文」的現象（把課文內容的理解，把課文思想情感的分析解讀當成主要教學內容） ，在語文課堂內還有比較頑強的表現。
語文課將課文思想內容解讀作為教學的主要目標，會造成課程性質的異化 ，容易將語文課上成思品課、常識課，歷史課、社會課
教材中的課文大多是白話文，學生都能讀懂。
學生5分鍾讀《將相和》三遍，當場用選擇題檢查，學生確實是讀懂了。
《桃花心木》哲理性很強的課文，學生也可以讀懂。
語文老師要正視學生的閱讀能力，不能選擇性迴避，不能假裝學生讀不懂。把課文思想內容理解當成語文課的主要教學內容，其實是以學生讀不懂課文為教學的邏輯起點 ，會嚴重壓抑學生的學習積極性。
一般情況下,語文課 不能以學生讀懂課文為目標來設計教學 ，應該成為共識。
怎樣進行觀察，觀察要細致，要持之以恆；觀察時要有比較，發現別人觀察不到的內容。
語文課承擔著情感、態度、價值觀教育任務 。 語文課的文化內涵應該是在語文實踐過程中讓學生自己去領悟，應該是滲透在語文學習的過程之中
語文課和思品課有區別
要從講課文的泥沼中跳出來
重視指導學生掌握閱讀的方法。
讀懂理解課文內容是教學基本的教學目標。課堂教學中，教師應該將重點放在學生學習過程上。比如教學《夾竹桃》這篇課文，教師出示介紹作家季羨林的卡片，要求學生自己閱讀並說出發現了什麼。
讓孩子從文章裡面提取信息，是學生應該掌握的重要的閱讀策略。
學生提取信息的策略並不正確，不關注信息提取的完全性。應該引導孩子去體驗怎麼完整地提取信息。訓練學生提取信息、分析信息、概括信息的能力，滲透溝通表達能力的培養。
先范讀，分組讀讀懂文章，最後交流。問題在討論時也是你一點我一點拼湊答案。學生沒有體驗到正確的閱讀方法，沒有得到提取信息的閱讀策略訓練，沒有讓學生自己去提取信息、綜合概括、有條理地表達。
要有意識培養信息提取能力、分析能力、概括能力，進一步轉化並有條理地表達出來。
一個班學生的作文，有15篇寫「水汪汪的大眼睛」，有9篇是寫「月牙似的眉毛」，還有18篇都是寫「櫻桃小嘴」。缺少詞彙積累，沒有主動運用新鮮感詞語的意識或習慣。沒有積極主動從腦海里去搜索的意願。
詞彙量是區分學生作文水平的最明顯標志。
小學生處於語言發展關鍵期
小學語文課教師很重要的任務，就是豐富學生的語言經驗。包括語言材料，比如詞語、短語、各種句型等；包括語言運用的經驗，如詞怎麼用，詞和詞怎麼搭配，詞和句怎麼組織，句子怎樣連貫等等；再加上語感，語感也是一種經驗。
小學生的語言正處於由粗到細、由俗到雅這樣一個發展關鍵期。從大白話式的語言逐步轉變成比較高雅的語言。豐富語言經驗積累，是提高學生語言表達質量、發展學生思維的有效方法
課程標准提出，要引導學生主動積累有新鮮感的詞語。 「有新鮮感詞語」，是指那些學生感到陌生的、口頭書面語言中從來不用的詞語。小學語文教學要想方設法從小學一年級開始引導學生積累有新鮮感的詞語句子。 讓每個學生自己去劃出有新鮮感的詞語，然後把它積累下來。學生學會運用，這是詞語教學的最高境界。
「落下來」「爬下來」「掉下來」VS「垂下來」
提高學生語言表達的質量，將孩子大白話式的語言表達轉變成高水平的語言表達，是語文教師的重要職責。
語文老師一直在教人物的動作描寫，語言描寫，神態描寫，心理活動描寫，學生會寫的當然會寫，不會寫的還是不會寫。什麼原因？因為這些概念性的寫作知識學生很難轉化為的寫作技能。
發現課文語言與自己語言的差異，用課文語言豐富學生的語言經驗，更加重要。
「在和煦的春風里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里」VS「在夏天，在秋天，在冬天」VS「從春天到秋天」
「從春天一直到秋天，從迎春花一直到玉簪花和菊花，無不奉陪」VS「從春天到夏天，從夏天到秋天」
引導學生認識自己的語言和課文語言的差異。語言質量提高的過程，也是一種審美教育過程。對小學生而言，最有效的教學內容其實是課文語言，是學生學習規范書面語言最好的材料，課文語言帶有示範性。
讓學生的語言由粗到細，由俗到雅，由簡單到有變化。
提高語文教學效率
強調語言文字訓練，關注的是語文課程實踐性的特點。
朗讀對學習語文的重要
語文課一定要把朗讀抓好。
。用什麼方法把這些新鮮、陌生的語匯輸入學生的語言倉庫里？最好的方法是朗讀、背誦，通過熟讀課文讓學生形成語感。
不大贊成過多的感情朗讀指導。小學生朗讀應該追求的是讀正確讀流利，讀熟了才能積累，讀熟了才能生巧，才能獲得語感。
陸儉明教授：三年級學生寫的文章，語病很多，詞和詞的搭配，句子和句子的組織。問題出在哪裡？就出在學生缺少語感。老師用大量時間對孩子進行講解、說教，孩子沒有能從小積累書面語言的語感。
課文三個方面的學習價值：文化常識、語文知識、語言經驗。在小學階段語言經驗積累最重要。
語文課應該把語言經驗積累放在首位。語文課就是讓孩子書聲朗朗，讓孩子把課文的語言牢牢地輸入到自己的語言倉庫里。
觀點：對小學這一特定年齡段的孩子而言，語文知識教學包括讀寫方法策略指導，對學生語言運用質量的提高，對學生語文素養的提高，其價值是非常有限的。
觀點：積累語言經驗是小學生學習語文的前提和基礎。語言材料積累（詞語、句子積累）很重要。語言積累還包括語言建構的經驗，比如詞和詞怎麼搭配？詞和句怎麼組織？句和句怎麼連貫等等。
語文課裡面要有大量的表達訓練，通過大量的運用建構語言的實踐去豐富學生經驗，在閱讀和寫作中形成語感。
評薛法根《火燒雲》教學
吳忠豪談小學語文教學
『伍』 讀《從教課文到教語文》有感
讀吳忠豪教授的《從教課文到教語文》，從中收益頗豐，結合自己的一些教學實際，也有一些自己的想法。
本書12個研究課例，瞄準的都是當下語文教師最為關心的一個個課堂熱點問題，這些問題都是由一線優秀教師在長期語文從教中最感困惑並迫切希望解決的問題，具有相當的普遍性。書中把這些問題大致分成了四類：
1、閱讀課如何用課文來教語文。
2、語文課如何選擇和確定有效的教學目標。
3、如何圍繞目標設計語文教學過程。
4、基於目標的習作教學設計。
「語文課要和課文內容分析說再見。」這個理論對於教師來還是容易接受的，但是在課堂的教學中操作起來卻不容易。而語文課究竟是教課文還是教語文，我們語文教師的認識在理論上是一致的，應該是「用課文來教語文」。然而在實際的課堂教學中，不少教師客觀上還是圍繞「教課文」設計教學過程——教學目標主要是理解課文思想內容；教學時間主要花費在課文分段解讀討論上；課文上完，學生的主要收獲是加深了些對課文故事情節或人物思想情感的理解，而「語文」能力方面似乎沒有明顯的長進。這樣的語文課可以認定是「教課文」。反之，如果學生通過課文學習，能夠明確地說出這堂課「學會」了什麼語文知識或語文學習方法，在聽說讀寫能力方面接受了哪些訓練，有哪些新的收獲，這樣的語文課大致可以認定教師是在「教語文」。
崔巒老師在第七次閱讀教學研討會上給出了一個十六字方針「吃准目標，夯實基礎，指導學習，鼓勵創新。」要和內容分析式的閱讀教學說「再見！」在教學中如何有效落實，加以體現，需要我們有教學思想的轉變，更需要我們有教學智慧的積累。語文教師在課堂教學的過程中，就應該找准教學的三個點。一是傳授語文知識的落實點，因為積累語文知識就是為增長語文能力打下基礎。語文知識就是指「字、詞、句、段、篇」的基礎知識。二是訓練語文能力的增長點，因為語文能力是學生發展之基。語文能力就是指「聽、說、讀、寫、書（寫字）」的能力。三是熏陶感染語文人文的滲透點，因為語文人文是學生發展之本。語文人文就是指語文學習的`興趣、習慣、方法、態度、品質和情感。為什麼說語文精神是熏陶感染而不是訓練呢？因為語文的人文性與語言文字不可割裂。語言文字是人文性的載體，人文性是語言文字的內涵。
從《教課文到教語文》這本書中，我了解到了教課文逐步過渡到教語文應該注意要依據課文合理選擇課程內容，明確這篇課文究竟要教什麼。語文課程目標的選擇，要瞄準語言知識、語文方法的教學和語文能力的培養，這樣才能體現語文課程特點。要圍繞目標設計教學流程，這就要按照語文知識或方法的學習規律設計教學流程，按照「領會知識（方法）—實踐運用」的步驟組織教學。這才是「學語文」的教學流程。還要合理設計表達練習，提高語言積累的質量。理解課文語言只是學習語言的第一步，能理解但不會運用，學生積累的只是消極語言；引導學生嘗試運用，才能有效地使學生將消極語言轉化為能運用的積極語言。這樣學生語言積累的質量就能大大提高。
總之，學習是一個過程，永無止境，成長也是一個過程，永無終點。只有那些心無旁騖，始終孜孜以求的人；那些意志堅強，一直走在路上的人，才可望收獲成功的快樂。語文教學這座高山，登上高處才會風光無限，語文教學這方深潭，潛到深處才會別有洞天。
臨近開學，很多任務都集中在一起需要處理，但還是還是要擠出時間來讀書，這是給自己下達的命令。
最近一段時間一直在讀吳忠豪教授主編的《從教課文到教語文》。我個人很喜歡其中團隊磨課的篇章，選定一篇課文後，先由執教老師基於個人經驗進行第一稿教學設計。專家帶領磨課團隊對其進行點評和修改，然後完成基於團隊協作的第二稿教學設計，這第二次講課的過程中，專家團隊的每個成員都會帶著具體的任務去聽課，各司其職，量化測試指標，形成教學反思，指出存在的問題。這樣研磨的基礎上，執教教師經過修改，最終出台基於實踐反思的第三版教學設計。這個過程不禁讓我想起了自己每次參加組內公開課的點點滴滴。在郭主任和大家的努力下，我們的每一節課都是這樣一次次研磨過來的。由此可見，好課真的是磨出來的。
在閱讀本書第一章第三節——追尋「言」「意」兼得的語文課堂的時候，對於夏老師執教的蘇教版五年級下冊《愛如茉莉》一課，我有這樣的收獲。
首先，我明確了什麼是語文課堂中的「言意兼得」。經過再次閱讀和思考，我明確了言意兼得就是語言文字和課文思想內容都要讓學生有所收獲，這才是理想的語文課。
其次，這次磨課的過程不但讓夏老師受益匪淺，而且讓我們這些讀者也獲益良多。比如高年級的語文課，第一課時應該充分利用，讓它產生高效，跟第二課時要對稱起來，這一點是我在備課時經常疏忽的地方。在團隊研磨的第二稿中，我還對細節描寫這個概念有了全新的認識——細節描寫的對象是比較細小的，描寫手法是比較細膩的，但對刻畫人物形象，表現人物情感，點染環境氣氛，發展故事情節，可以起到特殊而重要的作用。在圍繞本課應該教什麼進行討論的時候，專家給出的看法是一堂課上完如果師生只能總結出思想內容方面有哪些新的認識體會，那麼基本可以認定教師是在「教課文」；如果師生能非常清楚地總結這堂課自己在語文學習方面有什麼體會或者進步，那麼基本可以認定教師是在「教語文」。這就是說當一堂語文課專注於文本的內容，而不顧及內容的表達形式教學時，「言」「意」就不可兼得，語文課也就不成其為語文課了。
這里我最大的困惑是自己儲備的語言表達形式的種種相關知識很匱乏。譬如什麼叫文學作品的細節描寫，什麼叫煉詞煉句等等。
『陸』 請用課例研究的方式，談談怎樣從教語文課文到教語文課程
提起語文課要「用課文來教語文」相信大部分的語文老師都會表示贊同，課文只是教語文的材料，是「載體」，就像葉聖陶先生說的只是「例子」，語文課就是用課文一「載體」或「例子」來教學生學語文。然而，雖然我們的老師們認可了這一理念，但真的走進我們的語文課堂卻依然是在教「課文」，教學目標主要指向課文思想內容的討論，一堂語文課下來，學生們能總結的最多也是課文的思想內容或人文情感方面的收獲。如何才能真正做到和內容分析式的教學模式說再見，對於大部分的語文老師來說還是一件難事。因為我們語文教材所提供的只是一篇篇的課文，至於老師們究竟要教什麼，除了課後的生字詞之外，老師們真的是無從把握。
《從「教課文」到「教語文」》這本書是上海師范大學吳忠豪教授主編，採用專題行動研究，根據國培班小學語文骨幹教師的研修內容，圍繞著語文課如何實現「教課文」向「教語文」的美麗轉身這一當前語文教師普遍關心的熱點話題，結合小學各年級具體課例匯集的12個研究課例。這12個研究課例，瞄準的都是當下語文教師最為關心的一個個課堂的熱點問題，大致分成四類①閱讀課如何用課文來教語文。②語文課如何選擇和確定有效的教學目標。③如何圍繞目標設計教學過程。④基於目標的習作教學設計。
實際上，在這四類問題中，如何選擇和確定有效的教學目標或許是當下老師們最迫切需要解決的問題，也是最難解決的問題。關於這一方面，吳忠豪教授認為，小學語文課程內容主要應包括以下幾方面：（1）語文基礎知識：拼音、漢字、常用詞語、常用句子，標點符號，簡單的修辭，常用的文體等；（2）語文學習方法：理解詞語句子，領會文章主要內容和文章中心，理清文章表達順序，各種文體的閱讀，除了讀的方法，還有寫的方法和聽說的方法等；（3）學習習慣：預習，使用工具書，積累摘錄詞句，質疑提問，收集資料，細心觀察生活，收聽廣播電視，看書讀報等。當然語文課程內容還應該包括情感、態度、價值觀等人文教育內容，好在現在每篇課文對人文教育內容規定非常明確，不需要我們進行太多的思考。首先要根據學生的特點合理選擇課程內容。吳忠豪教授用維果斯基的「最近發展區理論」來形象地說明這個問題。「最近發展區理論」認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼於學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其應有水平，然後在此基礎上進行下一個發展區的發展。
美國的奧蘇貝爾曾說過：如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說：影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼，根據學生的原有知識狀況進行教學。
在《從「教課文」到「教語文」》這本書中，吳忠豪教授也選擇了一個個前後對比的生動的案例，告訴了我們如何才能選擇和確定有效的教學目標。讓我們知道了，教學目標的確定不能僅僅從課文的特點出發，不能局限於教師對文本的主觀解讀，也不能只考慮年段的目標要求，而是要以學生為本，要嚴格按照兒童認識規律來確定，要考慮兒童的接受能力。
但實際上我們也清楚地知道，要想讓老師們能夠有效地選擇教學目標並不是一件容易的事，因為這直接與老師們的個人水平有關，與老師們的備課深度有關，與老師們的教學態度有關。在當下的課堂上，老師們的教學還是在跟著感覺走，跟著教參走。如果連我們的教學參考書都無法准確地說出每一課的教學目標，如何還能要求我們的一線教師從個人的教學經驗中來確定出有效的教學目標呢？實際上，不只是我們的一線教師，從《從「教課文」到「教語文」》這本書中我們也可以看出，國培骨幹班的骨幹老師們也無法做到這一點，雖然每個案例我們都能看到老師們的改進、進步，但要知道的是，這可是在專家的直接指導下才有的改變，如果沒有了專家的指導，這些骨幹教師們又能否做到如此巨大的進步呢？答案可想而知。
在書中有一個非常特殊的教學案例，執教者上的是人教版二年級上冊《稱贊》一課。教師在按照常規思路寫好教學設計即將實施時，發現即將授課的班級已經上過這一課了。權衡再三，執教老師許曉玲決定仍上這一課，但是推翻原有教學設計，上了一節單純的語文單項技能訓練課。具體到這節課，許老師確定的教學重點是「認識連續關系句群的內在規則，將知識轉化為技能」。在教學中，老師首先出示課文中的例句，幫助學生認識到例句中的兩句話句序不能調換。然後告訴學生「這些句子都是按照一定的順序連接在一起，句子的前後順序是不能顛倒的，這樣的一群句子我們把它叫做連續句群。」之後，老師出示一些課文以外的句子讓學生判斷哪些是連續句群，又讓學生進行排列句子順序的練習，最後是創設情境，讓學生學寫句群。
這一教學案例在國培班學員中引起了很大的爭議，有贊成，有反對，有疑惑。反對者認為「把語文課上得像數學課一樣，太機械了，不符合語文學科人文性的特點。」指導專家唐懋龍則堅信「讓學生擁有扎實的語文基本功，是對學生最大的人文關懷」。究竟孰是孰非？難以下定論。但值得質疑的是：跟二年級學生教授「連續句群」這個概念是否合適。關於句群的概念應該說是比較復雜的，如果教師自身概念不清，會不會對學生產生一些誤導呢？此外，像這樣的語文單項技能訓練課，如果把握不好訓練的度的話，很有可能會把學生拖入「題海」之中，讓語文學習變得寡然無味。這節課基本上脫離了課文教學，甚至可以說課文已經沒有存在的必要了。雖然從課堂實錄來看，這節課的教學效果很好，但這樣一個特例不足以說明語文單項技能訓練課存在的必要性，客觀地說，這種課型還有待檢驗。
從這一案例中，我們也可以明了，從教課文到教語文的轉變是何其難！試想，連我們全國的骨幹教師們都無法做到的事，又如何能奢望我們的一線教師能做到呢？此時的我也不禁慨然長嘆：路漫漫其修遠兮！但是再遠的道路也需要我們一步步地去探索，而在這探索之路上，只有學習才是指引前行的明燈，只有在不斷的學習中答案才能瞭然於心。
相信，只要在不斷的學習中，在不斷的更新理念下，我的語文課堂終究會實現美麗的轉身。