Ⅰ 初中語文課堂提問的有效方法
導語：“提問”藝術，是教師的知識、能力、經驗、智慧、膽略等素質的綜合體現。語文教師有了“提問”的藝術，就能把握住語文課堂教學的主體，駕馭住生動復雜的語文課堂教學實踐，有效實現教學目標。
一、以學生認知水平為基礎，巧妙的設計問題
在任何教學活動當中，學生的認知水平都是整個教學活動的基礎。學生的認知水平不僅決定了他們能夠聽懂多少，還影響著課堂教學的效率。所以，教師在對語文教學提問的設計過程中，一定要以學生的認知水平為基礎，掌握好提問的一個度。問題太難學生難以理解或是解答不出來，不僅會影響課堂教學進度，更會打擊學生的學習自信;問題過於簡單，則起不到對學生思維的拋磚引玉作用。在進行問題設計的過程中，教師必須要充分的了解學生的認知水平處於什麼階段，然後再以此為基礎進行問題的巧妙設計。在提問的過程中，絕不可以讓提問的語言變得過於復雜和瑣碎，否則很有可能會使學生混淆問題的重點，因此提問的語言也必須要簡練、易懂，具有一定的引導力。
在進行《故鄉》這一課的內容講解時，就在學生預習之後提出了這樣的問題：“故鄉發生了什麼變化?”然後引導學生邊思考邊閱讀，讓學生通過故鄉鄉親的變化、故鄉面貌的變化等細節一點一點的探索，探索出楊二嫂和閏土的變化，然後再讓學生對楊二嫂和閏土前後的變化進行深入的比較，並且找出變化的內在原因，並在此基礎上引申出作者的寫作目的，最終將全文的主題引出。通過有效的教學提問，可以強化學生對文章的把握和理解。
二、以提高學習水平為目的，增強問題有效性
在初中語文教學過程中，教師對提問都比較看中，所以他們在進行授課時都會進行大量的課堂提問，然而課堂提問的效果卻不是很理想，這令初中語文教師都感到十分困惑。
筆者通過對自己以及身邊同事工作經驗的分析發現，之所以會出現不進反退的情況，主要是由於教師的提問過於隨便和簡單而導致的。其主要表現可以有兩種：(1)“是不是?”、“對不對?”形式的問題過多，提問的毫無意義;(2)問題設置過於簡單，很多問題學生只需要通過閱讀就能夠得出結論，學生的思維得不到鍛煉。這兩種情況的出現在語文教育工作中是非常常見的，但其問題的設置毫無意義可言，想要保證課堂提問的效率，提高其對於學生思維等各個方面的鍛煉，就必須要使課堂提問具有一定的針對性和有效性。教師在設置問題時，必須要保證問題的針對性，保證所提出的每一個問題都能夠緊緊地圍繞文章的內容及思想。在此基礎上，問題還必須要具有一定的有效性，保證所提出問題必須要具有一定意義，例如能夠鍛煉學生的哪方面技能，讓他們從中收獲哪方面知識等等。例如在進行《石榴》這篇文章的教學時，筆者為了幫助學生理解“喜歡夏天更喜歡石榴”這句話，筆者就設計出了這樣一系列問題：
問題一：“作者寫喜愛夏天的主要目的是什麼?”
問題二：“由文章我們能夠看出作者喜歡的到底是什麼?”
問題三：“作者雖然表面上寫的是石榴的口味，但是實際上表達的是作者什麼樣的感情?”
通過這一系列問題的設計，不僅能夠使學生從作品的描寫當中讀懂作者的寫作意圖，還能夠幫助學生更好的掌握作者的'寫作手法，從而將其學以致用。
三、以拓寬學生思維為策略，強調問題多元化
提問的方式是多種多樣的，教師在進行提問的過程中，可以根據問題的類型、目的來對問題的形式進行改變，以便更好的達到預計的提問效果。現階段的初中語文教學提問之所以實效性差，與教師提問的方式單一、死板有著直接聯系的，因此，想要提高課堂提問的效果，就必須要使問題形式變得多元化。
經過實際教學經驗總結，筆者認為以學生的生活實例為基礎進行提問，或是利用多媒體幻燈片來進行提問，都是非常不錯的課堂提問形式。教師通過對學生對課文內容的理解程度和學生的生活體驗的掌握，來將兩者進行比較溝通，進而將問題提出，讓學生將書本上的知識融入到自己的生活當中，那麼學生的探究慾望自然會有所提升。利用多媒體幻燈片來進行提問，能夠將學生的思路以及注意力充分的引入到語文課堂教學當中，最大限度地激發學生探究未知領域的好奇心和積極性，使問題的指向性更加的清晰和明確，在充分調動學生探究慾望的同時，能夠使課堂提問的效果得到顯著的提升。
結論：
終上所述，在初中語文教育活動中，有效的課堂提問對於學生學習能力的培養的重要性至關重要。提問是教學工作中的一種藝術，語文學科的提問更是如此。為此，教師必須要改變自己的傳統教學理念，樹立起學生在教學活動中的主體地位，根據教學大綱要求以及對學生學習能力的掌握，來巧妙地設計出符合學生認知的、能夠激發學生探究慾望的、能夠提高學生學習水平的問題，從而提高學生的獨立思考能力，提高學生的學習效率，為學生良好語文素養的形成提供保障。
Ⅱ 初中語文課堂的提問技巧
導語：提問是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學方式，是通過師生相互作用實現教學目標的一種教學方式。但繁雜細碎的提問，會造成課堂教學效率不高;問題設計的不周，實質上是課堂教學改革缺乏力度的表現。所以，提問設計的改革與創新，是變革語文課堂教學、提高學生能力和教師自身素質的當務之急。
一、依次設置，化大為小
這種提問根據教材的邏輯順序，依次提出一系列的問題，語文一般是按事件的發生，人物出現的順序，論點論據提出的先後來提問。對一些繁難復雜的問題，教師可以將它轉化為一系列小問題，特別是在中學低年級，學生們分析問題和解決問題的能力都不高，如果問題提得過於寬泛，學生會感到丈二和尚摸不到頭腦，對問題產生畏懼心理，不利於問題的解決。在課堂中，教師能圍繞教學重點或難點，尤其針對一些難度較大的問題，應當注意化大為小，循循善誘，由近及遠，由難及易，化大為小，在解決一個個小問題的基礎上逐步深入到中心問題，這樣會收到事半功倍的效果。
例如：在教學魯迅先生的《從百草園到三味書屋》一文時，因為文章內容龐雜，有些還不易理解，直接讓學生分析“百草園”與“三味書屋”給“我”有什麼不同的感受，恐怕難以做到，我們可以就百草園和三味書屋分別提出一些小的問題讓學生思考，第一：百草園中有哪些迷人的景物?第二：你聽了美女蛇的故事後的什麼感受?第三：作者是怎樣具體描寫冬天雪後捕鳥情境的?第四：先生是一個怎樣的人?你讀後對他有什麼印象?第五：我問“怪哉”，先生為什麼生氣?第六：寫三味書屋後面的小園有什麼作用?第七：先生與“我們”讀書的內容苦澀難懂，引出來有什麼作用呢?第八：寫我畫畫的目的是什麼?這樣的提問把統領全文的大問題給予分解，便於學生逐步認識學習，自然降低了學生學習的難度。當然，問題設置也不能事無具細，問題提問小，太簡單，不能調動學生的思維積極性，不利於培養學生的思維深度。在課堂提問時，還要照顧到不同層次的學生的需求，要根據學生的能力差異，設計不同層次提問，要讓優等生吃得飽，中等生吃得好，差等生吃得了，要讓全體學生享有煅練的機會，體會到成功的喜悅，使不同層次的學生都得到最大程度的提高。
二、抓住重點，綜合設問，抓住重點詞句設問
重點詞句是理解文章內容、體會文章思想感情的“窗口”。教師若能准確抓住重點詞句，並進行適當的歸納綜合，設計的問題，必能引導學生透徹理解課文內容，體會文章表達和思想感情，使“文”與“道”的教學融為一體。例如：在教學莫泊桑的作品《我的叔叔於勒》時，不按循序提問：為什麼於勒本來是全家的“恐怖”，後來卻成為全家唯一的'希望?他到美洲先寫了怎樣的一封信?第二封信又說些什麼?等等，而是採用綜合法提問：於勒耗盡了家產，是個花花公子，為什麼若瑟夫會對他流露出深切的同情?學生要得到正確的結論，就必須在掌握全文思想內容的基礎上，對於勒前後的不同，分析他給菲力浦兩封信所表達的思想，透過於勒在船上當水手時的服裝、神情、動作以及他的那隻手，看到他思想發生的變化，從而認識莫泊桑譴責的那個資本主義社會。在討論這個問題的過程中，需要判斷、推理、分析、綜合，需要速讀和“因文解道，因道悟文”的閱讀本領。
三、啟發思維，激趣提問
中學生思維活躍，活潑聰穎，勇於探索事物的根源，對新鮮事物特別敏感，且容易接受。教師在設計問題時應該根據學生的心理因素、知識結構等特點，有多考慮趣味性的必要;而且課堂的生動與活潑，很多時候是由問題的趣味性激發的，這也就是所謂的“四兩撥千斤”。本似一池水的學生就會在提問這塊小石的擲盪下，激起一層一層的漣漪，一些靈感火花往往就在這樣的提問中閃現。通過提問，學生討論，激發興趣，寓教於樂，把有些學生“要我學”的情緒迅速扭轉過來，變成“我要學”的認知內驅力，從而消除了學生對學習的內心疲勞，喚起學生強烈的求知慾，並能緊緊吸引學生的注意力。語文課也不可避免地存在著一些缺乏趣味性的內容，尤其是文言文。若教師只是照本宣科，對著注釋一味串講課文，學生聽來索然寡味。若教師有意識地提出問題，激發學生的學習興趣，以創造愉悅的情境，則能使學生帶著濃厚的興趣去積極思考。
例如教授《五柳先生傳》一文，如果對照教材一講到底，學生都會懨懨欲睡，根本無法進入課堂情境 。這時教師有必要改變教學方法，即改變原有的教師一味翻譯、學生一味接受的教學方式，而改由學生來說。教師提問：同學們知道五柳先生嗎?學生會說到關於陶淵明的一些基本知識。教師抓住這一點，繼續提問：同學們對於陶淵明的認識好像僅僅止於此，結合這篇課文，誰能具體說說陶淵明是一個怎樣的人呢?看哪一組回答更積極。對於這樣的問題，學生比較感興趣，並且結合課文就降低了回答的難度。這樣就會有學生結合《五柳先生傳》中的句子來回答，教師還可以抓住機會讓學生來翻譯這個句子。這樣的問題都符合學生的認知接受過程，可以在一問一答的輕松愉悅的氛圍中讓學生掌握這篇課文的基本內容。這種形式的提問，能把枯燥無味的內容變得豐富有趣，學生不再討厭上這節文言文課了。
四、發散思維，創造性提問
發散思維是一種創造性思維，教師若能在授課中提出激發學生發散思維的問題，引導學生縱橫聯想所學知識，以溝通不同部分的教學知識和方法，對提高學生的思維能力和探索能力大有好處。如教《范進中舉》一文，問：“胡屠戶及眾鄉鄰對范進的前後態度發生了翻天覆地的變化，你知道這中間到底是什麼在起作用嗎?這個變化可看出胡屠戶及眾鄉鄰是怎樣的人呢?這又反映了當時一個什麼樣的社會現實?”這樣抓住影響其他問題解決的主要問題進行提問，目的是啟發學生讀書時抓住關鍵問題、關鍵詞句，去抓內容的重點進行思考。這類提問有益於學生集中思路、觸類旁通，能使課堂思維圍繞中心開展活動，又由於思維的指向性和集中性強而使學生大腦處於興奮性最優越的狀態，從而提高了解決問題的有效性。
五、巧妙設計，靈活發問
“活”就是教師根據不同的教學對象，設計出靈活多樣的問題。同樣一個問題，因為學生的素質差異，提問方式也應有所不同。教師在提出問題時應考慮不同年齡學生的心理特點。要靈活運用多種提問方式，做到直問與曲問相結合，正問與反問相結合，明問與暗問相結合。
著名特級教師錢夢龍先生十分講究這種“曲問”藝術，他在執教《愚公移山》時，有兩個典型的範例：一是“愚公年且九十”的“且”字，錢先生沒有直問其意，而是問：“愚公九十幾歲?”學生稍感疑惑之餘，頓悟“且”為“將近”意，愚公還沒到九十歲，只是將近九十。二是“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字，錢先生也沒有直解其意，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎?”學生看了課文都高興得笑了起來，說：“他沒有爸爸呀!”“你是怎麼知道的?”“因為他媽媽是孀妻，他是遺男呀!”這樣就使“孀”“遺”二字之義迎刃而解。如果說學生掌握知識的最佳動力是興趣，那麼曲問便是巧妙撩撥學生興趣的藝術魔棒，通過它，產生了“錯綜見意，曲折生姿”的功效。
六、化難為易，深題淺問
課堂提問必須符合學生的知識水平和接受能力。如果問題難度過大，就會導致學生思維“卡殼”，課堂冷場，達不到提問的目的。因此，對一些難度較大的問題，要做降低難度的處理。如講授課文《沁園春·雪》時，如果教師直接問：詞的上闋寫景與下闋評古論今有什麼聯系?學生恐怕難以跨越問題的鴻溝。那麼，教師就應該根據學生實際情況設計幾個較容易的問題，以降低問題的難度：1.詞中的承上啟下關系說明下闋由景到人，作者用哪個字概括對哪些歷史英雄的評價?2.作者這樣評論古人，目的是什麼?3.歌頌今天的哪種人?4.這首詞的主旨句是哪句?你如何理解?這樣一問，使學生由易到難，由已知到未知，循序漸進，逐步達到對原來較難的問題的理解：上闋寫景是下闋評古論今的基礎。這樣才能豐富課堂，使學生更容易進入狀態，課堂氣氛活躍，學生學語文的積極性得到提高。
七、緊抓要點，准確提問
“准”：一是緊扣教學目的，抓住主要問題啟發學生思考;二是合乎學生的認知水平。初中生的生活閱歷尚不豐富，認知水平尚處在“初級階段”，因而課堂提問必須考慮中學生的認知水平。若問題的難度過大，學生一時無從回答，勢必導致思維“卡殼”和課堂“冷場”，一定程度上抑制了學生智能的發揮。所以對一些難度大的問題，我們不妨作比較淺易的處理。
例如教《故鄉》最後一段：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路;其實，地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”這話具有深刻的哲理，學生較難理解，我們可以從淺處進行提問：魯迅先生所指的“路”，只是簡單的地上路嗎?(當然不是。這路還包含人生之路、社會之路。)那麼“路”和“希望”之間有何聯系呢?(路是靠人走出來的，希望也是靠人奮斗得來的。)那麼這句話的深刻含義是什麼呢?(希望本是沒有的，只要我們為之奮斗，便有了希望。)這樣，一個深奧的問題解決了。
八、環環相扣，逐層提問
在課堂上，教師應該根據教材特點和學生的實際水平，把難問題、大問題分割成一個個易理解、更有趣的小問題，層層深入，一環扣一環，順著學生的思維由淺至深，最終水到渠成。比如後來我在教《斑羚飛渡》時，文章是要求學生從動物身上體會到一種舍己為人的奉獻精神。我採用分層深入兼小組討論的教學方式，在學生讀完課文後，我首先問：“請用一種顏色來形容這篇文章。”這個問題是讓學生利用顏色來復述課文內容，比較容易。接著我讓學生角色投入，分別扮演鐮刀頭羊、年輕斑羚、老年斑羚、中年斑羚，揣摩斑羚飛渡前後各自的心理，加深學生對課文的理解。進而再問：“我們從斑羚身上學到了什麼?” “舍己為人”的答案自然而出。再擴展性地問：“人和動物應該怎樣相處?”——“和諧共處”這個答案也自然得出了。跟著這一系列環環相扣、層層深入的問題，學生通過討論和置疑，逐步把握了文章的內涵，整個課堂在直率、坦誠、快樂的氛圍之中，順暢地完成了教學任務。
總之，在語文課堂上運用新穎、多變的有效提問形式，既發展了學生的思維，又培養了學生的創新意識，課堂氣氛才會活躍，才能激發學生的求知慾，促進學生的思維發展，從而讓課堂真正成為學生學習的樂園，使課堂教學收到事半功倍的效果。
Ⅲ DAY4：讀王崧舟《美其所美》之P22語文教師如何改進課堂理答p100-120
課堂理答他是一個基本模式。
這個模式的第一個環節就是傾聽，真正的課堂理答始於傾聽。這里的傾聽是廣義的，它包含著感知，包括觀察和聆聽。第二個環節是理解。理解是理答的核心。就是你要通過傾聽來理解，學生在課堂上的表現，來理解他們為什麼會這么想，為什麼會這么說，為什麼會在課堂上呈現出這樣的一種狀態。第三個環節就是應答。理答理答最後的落腳點是在答的上面，是應對應答。也就是說，你對學生在課堂上的表現要做出反應，該點播的點播，該引導的引導，該鼓勵的鼓勵，該質疑的質疑，這些就是應答。
課堂理答有下面幾個意義：
第一,它是一種心靈的撫慰。其實，老師的理答話語不在多，而在於精準，在於貼切。只有精準貼切的理答，才能產生它的教育學和教育論上的意義。
第二，它是一種智慧的啟迪。理答是師生思想的交流，當兩種思想碰撞在一起時，可能會產生更多的思想，擦出智慧的火花。
第三，它是一種生命的賞識。理答其實是老師和學生之間，生命和生命之間的一種交流，一種對話，而這種交流和對話既可能是積極的、正向的，也可能是消極、負向的。基於對生命的賞識，無疑為學生提供的是正能量。
第四，它是一種價值的去蔽。價值的去蔽教學過程當中，師生之間的對話不僅僅是認知的對話，還必然是情誼的交融。意味著事物本有的價值被遮蔽起來，學生看不到，那麼，通過老師的理答把它的價值又重新釋放出來。
第五，它是一種真情的交融。在教學過程中師生之間的對話，不僅是認知的對話，還必然是情景的交融。
今日上班第一天，沒有以往的緊張，畢竟一年了知道本學習自己的任務，而不像原來一樣像個盲人亂撞——毫無安全感。
一上午的工作井然有條，下午回家開始為新學期做准備，提前做了一些瑣事（應付學校的常規檢查記錄），回家後和桌桌請教了一些教學問題，有時候感覺自己很白痴，他說的很明白我卻有種無從下手的感覺，疑問甚多！同桌不厭其煩的講解，好在有些收獲，估計她會認為現在我的像極了當年她學數學……
讀書堅持第四天，表揚自己，再接再厲，越讀書越感覺和作者有共鳴，更是欣賞作者教學功底！
突然想：堅持21天後復讀本書！
Ⅳ 初中語文課堂如何提問
導語：教學是一門藝術，而課堂提問是組織課堂教學的中心環節。愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”教師的提問在語文課堂教學中是非常必要的，絕大多數中學語文篇目在課堂教學過程中要想讓學生積極地參與課堂教學、課堂氣氛活躍、教學目標明確是離不開教師的提問的。那麼課堂上該如何提問呢?
一、教師要引導學生正確地認識提問
很多學生怕老師提問，不是因為學生不會回答，而是怕自己回答得不好引來老師的批評或者同學們的嘲笑。在筆者看來，學生怕提問是由教師的不正確對待引起的。實質上，教師的提問應該是學生表現自己的機會，是表達自己觀點的一個平台，是和大家探討問題、分享成果的一種途徑，是一個快樂的過程。而由於教師的不正確引導或者對於學生回答的不正確態度，導致學生怕提問，一旦教師說要提問，大家一個個都低下了頭，生怕提問到自己，長此以往，就會導致學生對於課堂提問的恐懼心理，甚至是對於教師的厭惡以及對於科目的厭惡，更嚴重的還會引起學生的厭學、逃學行為等等，後果不堪設想。
作為初中語文教師，應該能夠認識到這個時期學生的心理特點，認識到他們的一些心理陰影，語文學科是一門人文學科，教師要做的不僅僅是語文知識的傳遞、講解，還有就是對於學生世界觀、人生觀的培養，對於他們心理素質的培養。比如對於提問，教師首先要讓學生正確認識，對於回答不好的，教師也要看出其中的閃光點，給予一定表揚，增強學生的自信心;對於回答較好的，教師在表揚的同時也要讓其認識到回答的不足以及需要完善的地方，讓學生做到“勝不驕、敗不餒”，培養他們健康的認知。同時在提問的過程中，教師不要過於注重“優等生”或者“後進生”，而是應該有目的地將提問的范圍擴大，讓每個學生都有展示自己的機會。
二、教師的課堂提問要抓住要點
新課改要求將學生作為課堂的主體，教師只是課堂的輔助者與引導者，同時要求教師要講究課堂教學中的方式方法，所以很多教師就會花很多時間來研究教學的過程，怎麼實現課堂的豐富多彩，而忽略了教學中最重要的一點就是知識點的關鍵部分，即教學的要點。無論課程怎麼改革，都是“萬變不離其宗”，即要做好課堂知識要點的講解。這點在課堂提問中顯得尤為重要，課堂提問不能漫無目的、隨意而為，而是要抓住要點，各個擊破，只有如此，才能實現教學的有效性，才能實現提問的真正意義。
三、教師的提問要做到難易適中
教師設置的問題需在學生有疑問處。有疑問才有爭論，有爭論才能辨別是非，也才能引起學生探求知識、得到真理的興趣。特別是經過教師的引導與學生之間的交流，使問題得到解決，創造一種“洞然若開”之境，不僅會使學生心理上、精神上得到滿足，而且能增強學生學習的自信心。在實際教學中，教師的提問往往存在兩個誤區：一是無疑而問、為問而問;二是大而無當、太廣太深。提問要有明確的目的，這是課堂成敗的先決條件，課堂提問的目的應服從總的教學目的和任務，但在具體的教學過程中，教師應根據每堂課的教學目的、任務提出難易適度的問題。提問的內容要具體、准確，必須對提問的.目的、范圍、程度、角度反復設計，加以限定，切忌隨心所問。如在教學《雪》這篇課文時，有的老師就這樣導入新課：同學們，你們見過雪嗎?雪是什麼顏色的啊?下面的同學異口同聲地回答：見過，白顏色的。這樣的提問似乎能夠營造一種形式上的熱鬧的氛圍，卻很難想像它的價值所在。
四、運用技巧提問
語文本就是發散性很強的一門學科，教好語文確實有難度，但是只要知道了學生的在意點、疑惑點和興趣點就會很輕松。在語文課堂上，我們可以經常看到教師滿堂提問，學生要麼不想答要麼無話可答，甚至不予理睬、顧自遐想，教師只能自問自答。因此，為了解決這種困境就要看教師能否從學生實際出發，根據學生的知識水平與心理特點，把握教材的重點、難點來精心設問、發問，找出能誘發他們思維的興趣點來問，使提問真正問到點子上。那麼怎麼才能是問題提問的有吸睛點呢?這就要求有技巧：
1、設置懸念
設置懸念是最能引人入勝的，最容易勾起學生好奇心和探索心的，所以老師們要設置懸念。設置懸念時教師要事先熟悉教材，深入鑽研，抓住突破口，有目的給學生設置問題的懸念，形成他們心理上的一種渴望，當學生急於解開這些懸念，也就意味著進行了思維訓練。
2、比較性提問
語文是最不缺問體和文章的一門學科，它的內容取之不盡用之不竭，但文與文之間也是存在極大的差別和各自特色的，所以在這樣的初中語文課堂教授中就要注意比較的方法來加強學習。教師就可以引導學生進行比較思索，通過分析、比較、歸類，尋同求異，培養學生尋求事物規律性的習慣，同時提高辨證思維的能力。這樣的比較設題，其實也是對學生學過的知識進行一次歸納、整合，逐漸轉化為學生的能力，這是初中語文教學中很必要的手段。
3、合作討論分析
當代的社會是和諧的社會，是需要通力合作的社會，人多力量大。課堂教學中，對於一些文段的理解不可避免的會存在較大的分歧，各人有各人的見解，針對這種發散性強、沒有確定答案的問題，就可以讓學生自由合作討論分析，在爭辯中加深對課文內容的理解，提高分析問題和解決問題的能力。
五、根據四個原則進行提問
1、根據實際提問
學生是教授過程中的主體，所以在設計問題時，教師要對教材進行綜合分析，理順本節知識點與其它知識點的聯系，緊扣教學目標和具體教材內容，切合學生的個性差異和實際知識水平，讓設計的問題變直為曲，引人人勝。若課堂提問一味地直來直去，學生會感到嚼之無味、思之無趣。課堂提問若能做到曲問、巧問，就能激發學生學習和思考的興趣，促進學生開動腦筋，活躍思維，有效激起學生思維的浪花，培養學生思維，提高教學效率，甚至產生“投石擊破水底天”的教學效果。
2、啟發式提問，慢慢引導
教師在設計問題教學時，要有意識地將設問的過程當作啟發學生思路的過程，通過問題的循循善誘、旁敲側擊。激活學生思維的靈性，在學生思路梗塞、思維梗阻時，教師要巧言啟發，幫助學生站在新的角度，理順思路，通過對立或矛盾的啟發語言，誘發學生的思維，不斷在新的層面上鍛煉學生的思考能力.促使學生的思維向縱深拓展，感受到思考的樂趣。
3、分層理解和提問
只有站的高才能看的遠，初中語文的教學也是如此。教師要想上好一節語文課，需要站高一點、看遠一點、想深一點，從整節課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，科學地將大問題分解為幾個小問題，將難問題分解成幾個易問題。做到分層設計、依序漸進、步步誘導，讓問題設計得更科學，讓學生解決問題更快樂，-使學生回答問題時既可望又可及，又不因為問題過簡單而使學生驕傲自滿。
4、適時提問，恰到好處
提問的時間也是影響因素之一，過早發問，學生的知識點還沒有掌握，容易造成氣氛緊張，讓學生內心恐慌，造成課堂冷場;過晚發問，學生已一目瞭然，無需思考就能對答如流，這時的問題已經沒有任何意義、毫無所值。語文教師設問的目的在於集中學生注意力、激發學生思維力，從而解決具體問題，並不是要將學生問倒、問蔫，更不是當作一種形式或花絮來點綴課堂。提問要恰時切入，適時而問，否則會直接影響整個課堂教學的效果。在此基礎上，還要善於根據實際情況，調整問題的難度和具體提同的內容，教師從而幫助學生把握課文的知識要點、訓練重點和教學難點。
六、通過基本方式來提問
1、抓住關鍵詞語
課堂提高要抓住關鍵詞，把學生的思維觸覺引到問題的焦點，有效引導學生對文章的言語作深入細致的品味、分析。有時抓住一關鍵詞，就等於是抓住了文章的文眼打通了全文的脈絡。
2、抓住關鍵角度
這種做法就是要求教師通過一個側面迂迴引導，要抓住關鍵角度迂迴設問，不直接從正面設問，鼓勵學生在更高層面、更深角度、更寬的視角上去想問題、求解答。這樣就讓學生更加關注課文的情節，引起興趣，通過對作品的表象本質的分析.最終解決核心問題。
3、抓住關鍵因素
語文教學中的關鍵因素就是互相之間的比較，這在各篇文章中都是有的，兩個體裁一樣的文章更是多見。這時教師就要抓住關鍵因素，強化比較，這樣就可以有效建立起信息之間的緊密聯系，不斷拓展學生的思維空間。
教師還應注意，提問要符合大綱要求，要圍繞教學目標進行提問，而不能將問題答案歸結到與教學目的相反的方向，特別是對於一些有爭議的問題，最好不要在課堂上進行提問，以免自己也無法解答，引起學生對教師能力的質疑。同時，課堂的提問要有目的地進行，不能四面撒網，讓學生感受不到教師的真正意圖。比如《談骨氣》一文，教師應該將問題的關鍵放在學生對於課文知識的理解上，比如，本文的論點是什麼?論據是什麼?論證是什麼?除此之外，你還知道哪些相似的論據?如果讓你寫一篇《論骨氣》，你會怎麼寫?以此將課文的知識點聯系起來，讓學生既掌握了文章要點，又能有一些自己的思考空間。
Ⅳ 如何提高課堂教學中的提問與理答能力
在課堂教學上，提問是一種常用的教學方法,對它的研究可以追述到2000多年前孔子的「啟發式」提問和蘇格拉底「產婆式」提問，他們用提問成功地引導學生學習，至今為人稱頌。
近幾年教學問題聚焦在真實的課堂，關注教師怎麼教和學生怎麼學①。課堂提問是教學中最重要的部分之一，也是課堂互動最經常使用的形式之一，因此受到許多研究者關注。本文旨在對國內外有關教師提問的研究做一些總結與分析，希望對教師有些幫助。
一、教師提問的理論研究
( 一) 提問的功能與作用
國內外許多研究者對提問的功能與作用提出了各自的建議。具代表性的有: 1967年心理學家帕特等調查190個小學教師後總結提問的5種作用。1973年，特納列出了提問的12種功能。美國教學論專家L.H.克拉克和Ls. 斯塔爾則認為課堂提問有19種功能。威倫(William Wilen )、愛仕拉爾(MargaretIshler )、凱茨沃特(Richard Kindsvater) 等學者歸納出提問的5種作用。瑞格查詢了36名教師提供的材料中，歸納出提問的12種作用。國內學者姚安娣指出: 提問作用有7種作用。宋振韶等人指出提問有10種作用。以上諸人的結論均具有相當大的廣泛性和包容性。從中可以看出提問的功能和作用主要是表現在兩個方面。
對教師來說，提問可以引導教學，突出學習的重點；檢查教學，檢查不同層次的學生已經掌握和未掌握的內容，技能的程度，檢查學生的能力、態度和傾向，揭示學生的心理過程；補救教學，幫助教師作為改進教學的參考，改變教學的內容、方式、進度等；診斷教學，診斷妨礙學生學習的特殊困難；管理教學，管理學生學習及教室秩序，形成合適的學習環境；評價教學，了解教學效果，為後續的教學提供指導。
對學生來說，提問可以喚起學生的學習興趣,吸引學生注意力，引起學習動機，激發學生的興趣和好奇心；使學生回憶已有的知識，評價、糾正和加強當前的學習觀點；使學生關注教學進程的變化，促進理解知識技能，促進記憶；使學生更積極主動地加入到課堂互動之中，如: 表達意見、討論等，加強師生的交流；促進思考。
( 二) 教師提問的技術與藝術
國內學者對提問的技術與藝術關注較多，如李如密、劉顯國、金傳寶、姚安娣、張東紅、張麗等人，總結上述學者的研究結果，發現提問的技術與藝術主要體現在以下5 大方面: 在設計問題上，要根據教學需要，在重要處設置關鍵問題；要提出各種水平的問題；要使問題適合學生的能力水平；清楚的、詳細而精確的表述問題；組成簡明合理的問題結構；問題難度與坡度要合理；要善於提探究性問題。在發問上，要抓住學生注意力集中、思維活躍時發問；發問對象要面向全體，區別對待學生的個別差異；學生回答問題的機會要均等，鼓勵全體學生參與；問題難度要由淺入深，由易入難，循序漸進；發問方式，靈活多變，豐富多樣。在候答方面，需要給學生一定的思考與回答時間。在理答方面，教師要注意傾聽，對學生表示尊重；學生不能回答知識性問題的時候，教師宜直接給予答案；處理低層次單一答案的問題，教師宜對個別學生的答案直接評論；處理高層次的問題宜延遲評論，學生發表意見之後，再歸納答案；處理高層次的問題要容多納異；給學生答問以積極強化；緊隨學生回答繼續發問。在反饋方面，要給予有效的教師反饋。
二、教師提問的實證研究
( 一) 提問的數量分析
在對提問的數量研究的時候，提問研究中最簡單的，就是對課堂提問的總數與各類型的提問進行統計，因此也就吸引了大量的研究者。在提問的總數上，最早是在1912 年心理學家史蒂文斯的研究指出: 教師們大約每天提問395 個問題，每分鍾約問2~4 個問題，教師的發問時間佔80%的教學時間②。之後，提問的數量研究成了一個熱點，國內外的很多資料均表明教師提問偏多，尤其是在國內，教師幾乎完全霸佔了課堂。如: 上海靜安區調查發現在小學、初中，不論語文，還是數學學科，每堂課的教師提問次數平均都在30 次以上( 除了九年級的一堂語文課外) 。初中的課堂提問數較小學來得少。大量的問題固然能帶動學生積極的思考，但問題數量過多，以一堂課45 分鍾計算，平均每12 分鍾就有一個問題，有些課在短短45 分鍾內竟問了四五十個問題，最多的一堂課問了98 個問題。申繼亮的調查也發現，12 節語文閱讀課上,平均每節課提問34 次，其中最多一次竟達50 次，佔用課時23分鍾，最少也達21 次之多。
( 二) 提問的分類方法
對提問的研究必須要有明確的問題分類方法,因此提問的分類是眾多研究者的熱點。
最簡單的是將問題分為: 封閉性問題與開放性問題。也有研究者稱其為「斂聚性」的問題和「發散性」的問題③。
第二種影響很大的分類法是根據問題認知層次來劃分: 最有名的是根據布魯姆的認知領域六層次分法: 識記、理解、應用、分析、綜合、評價。還有研究者在此基礎上又進行了二維分類法，將記憶性、理解性提問歸為低層次提問，將應用性、分析性、綜合性、評價性提問歸為高層次提問④。
第三種較為有名的分類法是根據吉爾福特三元智能結構提出的，他將提問分為: 認知、記憶、擴散性思考，聚斂性思考、評價5 類。之後，桑達士據此將問題分為: 記憶性、轉換性、解釋性、應用性、分析性、綜合性、評價性7 類。葛、亞二氏也據此將問題分為: 認知—記憶性、聚斂性、擴散性、評價性4 類。
至於其他的分類則有很多，有將提問分為兩類的，如: Keith A.Acheson 和Meredith Damien Call等。有將提問分為三類的，如David Hopkins、摩根、薩克斯通和弗雷澤等人、陳瑤、程曉樵、沈貴鵬。有將提問分為4 類的，如拉赫和阿什納等人、阿斯納。有將提問分為5 類的，如布羅菲— —古德、美國查爾斯?C?狄諾凡、張玉成、張孔義。有將提問分為6 類的，如張曉奇。甚至有人分為7類，如格斯雅克。
對課堂提問類型的調查發現教師提問偏向低層次。國外早年斯蒂文思研究時發現，教師提的問題絕大多數只需要學生直接回憶課文出現的信息，後來其他人的研究結果也表明教師提的問題中，大約60%是要求學生記憶文章信息，20%要求學生進行思維，20%屬於推進教學過程發展⑤。全莉娟研究高中的課堂教學後發現，有90%屬於封閉性問題，而只有大約10%的問題屬於開放性問題。利用布魯姆的認知分類觀察後發現: 第一第二水平總起來佔全部認知性問題的80%，而其中要求學生回憶事實的問題則佔到80%中的80%與之相對比的是第五! 第六類問題微乎其微。上海靜安區的調查報告發現:從問題的類型看，事實記憶理解類問題佔80%左右。申繼亮發現就課堂提問的類型來看，93.63%的教師提問僅考查了低水平的認知活動，如回憶事實、簡單的判斷對錯等等。屬於理解性的問題佔95%以上。
( 三) 教師的候答方式
對教師候答的研究集中在教師的等候時間上。
等候時間分為兩種: 第一等候時間( 在剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答時間) 、第二等候時間( 在一個學生的回答之後直到教師或其他學生肯定或否定其答案，然後教師再繼續下去，這之間的間隔) ⑥。
研究發現: 不少教師在提問前沒有給學生足夠的時間思考。實際上，候答對學生與教師都相當重要。心理學家們經過對比試驗，給提問過程增加等待時間3 秒或更多些，得出的結論是，稍長的等待時間對學生的語言行為有很大的效果。如學生會對問題給出更長、更多的回答。此外，研究表明，候答時間超過3 秒，對教師行為、態度也會產生積極的影響: 教師提問策略更富於變化，教師減少了提問數量而提高了提問質量、豐富了提問類型，教師向部分學生提出了需要復雜信息處理及高層次思維的問題。
( 四) 教師的反應方式
學生回答後教師需要對其作出反應，這種反應可以給學生提供反饋信息，從而對學生的學習與行為具有重要的作用。
最簡單的教師反應分直接反饋、間接反饋兩類。另外，許多研究者根據自己的研究對此進行分類: 如胡森提出6 類，賴特和納特托兒分為7 類,扎霍里克、米勒、休斯分為14 類，布羅菲和古德分為8 類，弗蘭德斯分為3 類，張玉成分為4 類,程曉樵分為2 類，沈貴鵬分為3 類。
比較具有代表性的是美國斯騰伯格把教師回應兒童提問的水平劃分為7 個級別，對指導教師回答學生提問有很大的借鑒價值。第一級: 回絕問題。第二級: 重復問題。第三級: 承認自己也不知道答案。第四級: 鼓勵尋找解決問題的相關資料，進而解決問題。教師鼓勵尋找解決問題的相關資料可以分兩種情形: 一是教師自己去尋找，二是鼓勵學生去尋找。第五級: 提供問題的可能的解。第六級:鼓勵學生對可能的答案進行評估。第七級: 鼓勵學生驗證可能的答案⑦。
對教師的反應調查研究發現: 教師的反饋反應往往是肯定的，而不是否定的；是簡單的，而不是復雜的。就數量而言，據統計，表揚占據課堂教學時間的6%，接受學生意見所佔據的時間最大值為8%，而批評占據的最大值為6%⑧。上海靜安區調查報告表明: 目前對待學生回答的反應，停留在重復、重述、更正層次，缺乏追問、延伸以及層次的擴展，啟發性提問太少。相對於問題數量，教師對於學生的回答，不論是語言上，還是表情上給予學生的評價反應則顯得太少。僅有的一些反應主要是鼓勵和判斷，如「很好」、「對」、「錯」，語言相當簡單。在學生不會回答問題的情況下，不同的教師對學生的鼓勵程度有著很大的差異，對其失望的程度也不盡相同。
除此之外，對教師提問的研究還包括: 座位安排與提問關系、教師反應與學生關系、教師提問的影響因素等方面。另外，國內許多研究者基於社會學的角度，從課堂的師生互動的角度對教師的提問行為進行研究，以吳康寧、程曉樵、吳永軍、沈貴鵬等人為代表，他們將教師提問納入師生互動領域進行觀察，研究提問的性別特點，學生職務地位與提問的關系，提問的學科特點，學生的學業成績與提問的關系等方面，也得出了大量有價值的結論。
三、研究反思
就課堂提問的功能與作用而言，各自結論均具有相當大的廣泛性和包容性。這也從另外一個角度說明了，課堂提問不只是在於「提出一個問題」回答「一個問題」的簡單的問答行為，而是一種具有豐富意義的復雜的教學行為。提問與學生、與教師、與課堂情境等緊密相連。任何一個提問，包括在課堂所提出的問題都只是在那個問題發生的具體情境中才能對其作出教育學和數學上的分析。脫離具體課堂情境是目前大多數課堂提問研究的共同不足。「提問的有效性不僅依賴於所表達的詞，它們的有效性也依賴於聲音效果，詞的強調和選擇以及問題提出的情境。問題可以用許多方式被提出，每一種方式決定了你的學生是否接受該問題以及如何接受該問題。」⑨
國內在數學課堂提問研究(包括一般性的提問研究) 多把注意力放在提問的技巧研究上，似乎有了好的提問技巧就會產生好的提問。提問與其他問題一樣，要有技巧，但「技巧」並不是「包治」提問「百病」的「良方」。如果把所有的課堂行為做思考，它們都具有兩面性，即「藝術性」和「科學性」。課堂提問研究應走出「技巧」 的誤區，走向科學+藝術之路。
在提問的分類方法方面，基本上沒有脫離布魯姆等幾人的經典模式，雖然，對其研究有一定的意義。但是我們的分析具有「事後性」，是「馬後炮」,無助於當時教學行為的矯正。換另外一節課時，一切都發生了變化，「昨日的故事」是不會在今天重演的。因為每天每時的教學都具有不可重復性。
從研究方法來看，有兩種研究方法: 一種是基於問答檢核表的方法的量的方法。也就是用一定的觀察量表，圍繞: 提問多少次，哪種類型的問題提問多少次，教師的候答時間、方式，教師的反應如何等方面。不可否認，這些方面的研究能從一定的角度反映出課堂提問的意義。但是，很難將課堂提問的歷史存在的意義和與其他教學行為相比所具有的教育教學的深層次意義揭示出來。第二種質的方法。有研究者將教師的課堂提問用逐字記錄法記錄下來後，從提問內容、方式、對待學生反應等方面揭示提問的特點。也有研究者運用深度訪談、田野式追蹤等方法，對教師個人或群體對提問的觀念,如提問的目的與作用、對學生提問的認識、提問的策略技巧等方面進行質性研究，也得出了不少有價值的結論，對揭示提問深層方面的原因有很大的作用。近年來，隨著質的研究方法的興起，運用質的研究方法研究提問的人開始增多。但比較起量的研究來說，數量上還偏少。另外在質量上，由於有些研究者對質的研究方法掌握不夠，導致結論的可信度不如量的研究可靠。
總體來說，近年來，對課堂提問的研究已大大地向前邁進了一步，這主要表現在兩個方面。第一,以前的課堂提問研究更多的停留在理論研究上，更多的研究者，包括把提問作為一種教育教學藝術的研究者，都是在理論上進行思考，現在則出現了在實踐的層面上對課堂提問作實證研究，尤其是結合學科教學，如數學教學的提問在實證基礎上的研究近來有了較多的成果。第二，在理論研究上，理論思考的視角發生了重大的改變。以前對課堂提問研究的視角僅僅放在一個平面的角度研究，主要聚焦於師生之間的「問」和「答」上，而現在則把課堂提問研究的視角放在「主體性」這樣一個哲學的高度上以一個立體的角度研究，主要聚焦於師生間的「對話」上，凸顯了教學活動的「主體間性」。
Ⅵ 小學語文課堂如何進行有效提問
小學語文課堂想要進行有效的提問，首先他的問題一定不能設置得非常難，設置非常難的話，學生一般都不敢回答不出來，其次的話應該以一些有趣的形式來提問，而不是鹹的提問
Ⅶ 如何引導學生正確解答語文課後習題
朱家瓏說：「課後習題點明了應掌握的基礎，或提示了理解課文的思路，或體現了教學訓練的重點，或滲透了教法和學法。是學生掌握知識、進行知識遷移以及能力訓練的載體。」研讀課後習題，落實課程標准，將更加有效地促進第三學段閱讀教學的教與學。
一、研究課後習題，明晰教學目標
教學目標是一切教學活動的出發點和歸宿點。要上好一堂課，須有明確的教學目標。那如何確定明晰的目標呢？
1、分析習題，細化學段目標
各個學段能力的培養是有側重的，如何確定各學期訓練的重點呢？除了《語文課程標准》的階段目標直接作了要求外，還可以根據課後習題來確定。課後習題揭示的訓練目標要比學段目標顯得更細化，更具體，更有利於教師清晰地把握教材的訓練重點。
如「展開想像和聯想的表達方法」是六上訓練的重點，本冊教材安排了第一、第八兩個單元，而且習題的設計都緊扣這一訓練點。同時教師對學生通過課後每一道習題的練習應分別達到哪一個能力等級，心中應有清晰的認識。例如，課後要求背誦的習題應達到識記與理解的等級，而有的則要求達到運用的等級，如第五組學習人物的動作與神態描寫，就要求學生能仿寫。
2、緊扣重點，確定課時目標
在明確學期的學習目標，單元訓練的重點後，就可確定課時目標。如《只有一個地球》課後習題共三題：「1、默讀課文。跟同學討論：課文寫了關於地球的哪幾個方面的內容？遨遊太空的宇航員為什麼會發出『我們這個地球太可愛了，同時又太容易破碎了』的感嘆？2、讀下面的句子，注意加點的詞語，再說說對句子的理解。3、舉例說一說，課文運用了哪些說明方法。」仔細分析，第1項練習是引導孩子從整體上理清文章層次。第2項是結合重點語句體會說明文用詞的准確性。第3項是理解課文的說明方法。對照課後習題，可確定課時目標為：「1、學會本課的字詞，能正確地讀課文，理清課文層次，運用歸並法說說全文主要內容。2、了解作者運用打比方、列數字、作比較等說明事理的方法，通過比較體會說明文用詞的准確、嚴謹。3、懂得『只有一個地球』的道理，增強保護地球的自覺性。」這些教學目標緊扣課文重點，與課後習題相互對應，特色鮮明，簡潔明了，易於實施。
二、利用課後習題，指導學生自學
教師要上好一篇課文，關鍵要了解學生已有基礎，做到教學有的放矢。而課前針對課後習題進行預習，能更好地了解學生的「最近發展區」，對提高教學效率是非常必要的。
1、指導預習，掌握方法
第三學段孩子已有了一定的獨立學習能力。課後習題更多地是從指導學生如何學習、如何解決問題來設計的。學生藉助課後習題預習時，要學會圈畫批註，學會審題，掌握自學方法。如《將相和》一文的課後習題：「默讀課文，給三個小故事加標題，並分別說說主要內容，再說說這三個故事之間的聯系。」完成這題的方法是默讀，邊讀邊想，然後加小標題，小標題比段意更簡潔，不講究句子的完整，可以是一個詞或一個短句。學生通讀全文後，可運用歸並法概括出主要內容，理清三個故事間的聯系。這樣，不僅能引導學生感知全文，還能訓練學生概括的能力，同時記下不理解之處，以便上課時集中精力突破。
2、及時反饋，摸清起點
學生根據課後習題進行預習後，教師要及時反饋，了解孩子的自學情況，及時調整教學策略或時間的分配。
三、依託課後習題，優化教學過程
語文教學，要教給學生的東西太多了，教師往往難以取捨、無所適從。而課後習題是根據所學知識的重點和難點來精心設計的。站在課後習題的視角對課文進行深入挖掘設計，取捨，突出重難點，能使我們的語文課堂更有效。
1、以讀為重，讀中積累
「書讀百遍，其義自見」 是亘古不變的讀書方法。小學課文的課後練習，均把讀書放在了首位。針對不同課文的特點，提出不同的讀書要求。如「有感情地朗讀課文」，「分角色朗讀課文」， 「背誦自己喜歡的部分」， 「默讀課文」等。據統計，六上課後練習中明確提出了讀書要求：其中有感情地朗讀課文11處，背誦全部或部分課文6篇，默讀課文全部或部分8處。由此可見，教材注重讀書訓練。因此教師要把讀書訓練貫穿於閱讀教學的始終，根據教材提出的讀書要求，有計劃、有目的地引導學生練習。
2、聚焦一點，洞悉全篇
第三學段的課文較長，一篇課文，需要探究的問題很多，而課時又較少，教學時不可能面面俱到，這就要求語文教師必須學會舍棄，突出重點，尋找一個精當的「切入點」，力求抓住「動全身」的「一發」。課後習題就成為了許多新課的切入點。如《詹天佑》一文，課後第一題就是「和同學討論：從課文的哪些描寫中，可以看出詹天佑是一位傑出的愛國工程師。」這一問題是一個很好的課堂教學的切入口，緊扣重點詞「傑出」「愛國」由此輻射全篇課文的教學，從而讓學生明白可以從人物「想的、說的、做的」幾個方面感受人物的特點，進一步深化對詹天佑的認識。這樣的閱讀指導，能啟發學生圍繞主題，抓住重點潛心會文，教學主脈絡更為清晰，閱讀整體性更為凸顯，課堂更為有效。
3、品味語言，習得方法
就閱讀教學而言，理解課文內容與學習表達方法，就像鳥之雙翼，缺一不可。第三學段閱讀的主要目標是能抓住重點句段理解課文內容，在閱讀中揣摩文章的表達方法，體會思想感情。每課課後都有與之配套的習題。教學時，我們可把習題有機地融入其中，引領孩子細細揣摩，領會句子獨特的魅力。如《草蟲的村落》的第二題：「作者想像豐富、感受獨特，說一說你是從哪些描寫中體會到的。」仔細分析就是讓學生揣摩「聯想和想像的表達方法。」在學習第四自然段，教師可讓學生找到這樣的句子，然後引領學生沉入文本，步步領悟：先讓學生說說哪些地方是作者的想像？將它改寫一下，去掉描寫中的想像成分，然後對比閱讀，體會這之間的不同，師生一起揣摩結合想像進行描寫的技巧。在此基礎上，回憶自己觀察過的草蟲活動，結合想像和聯想描寫下來，然後師生評議，相互修改。在評改中，虛心向他人學習，把習得的方法內化為自己的表達能力。
4、整合資料，有效拓展
《語文課程標准》指出：教材編寫要有開放性和彈性，以滿足不同學生學習和發展的需要。教材的設計較為充分地體現了這一理念，在課後安排了「資料袋」和「閱讀鏈接」，其目的在於引導學生了解與課文有關的信息，拓展視野，加深對課文的理解，同時也增強學習的趣味性。如《少年閏土》一文的資料袋中介紹了魯迅的生平，毛澤東對他的評價，以及他的許多作品，通過這個資料，學生更好地了解了作者，同時激起了閱讀他的作品的願望。教學時，應將資料袋的使用與課文的學習有機結合起來，使其「物盡其用」。課文學完後，設疑「三十年後再見，他們還是朋友嗎？」然後出示《故鄉》中三十年後「我」再見閏土的片段。答案是顯然的，他們已從昔日難舍難分的好朋友變為主僕關系。此時，學生腦中產生許多的疑惑：為什麼閏土會發生這么大的變化？為什麼不敢與「我」親密交談？課已盡而疑尚存，思考還在繼續。此時，他們對文本的理解已不再膚淺，在他們內心激起了深入探究的慾望。
四、基於課後習題，設計有效作業
課後練習不僅提示了教學目標，而且提示了練習的操作步驟和教學形式，給予教師實施和創造的空間。由此，教師可根據學生的認知水平和心理規律，設計出由淺入深，形式豐富，富有情趣的作業，以滿足不同層次學生的需要。
1、「疊加」語段，豐富內涵
有些課文限於篇幅，留下了「空白」，讓人遐想。如《伯牙絕弦》一文中，只寫了伯牙鼓琴，志在高山，志在流水，而課後要求「用自己的話講講這個故事」。為了讓故事更生動，更有內涵，同時也是引導學生進行語言的拓展和運用，於是我設計了這樣的練習：既然說伯牙善鼓琴，那麼他的琴聲一定不止表現了高山流水，除了峨峨泰山、洋洋大河，他的琴聲里還會表現哪些動人的場景呢？請照樣子再寫幾句。
伯牙鼓琴，志在清風，鍾子期曰：「善哉，（ ）兮若（ ）！」伯牙鼓琴，志在明月，鍾子期曰：「善哉，（ ）兮若（ ）！」伯牙鼓琴，志在（ ），鍾子期曰：「善哉，（ ）兮若（ ）！」伯牙鼓琴，志在( )，鍾子期曰：「善哉，（ ）兮若（ ）！」……
課文中有一句話概括了上述種種場景，這句話是 （ ）
通過疊加，學生感受到朋友間相互欣賞和理解的真摯友情，知道伯牙與鍾子期不是一般的朋友，而是知音哪。然後再讓學生把自己寫的內容融入故事中，再現了生活中的許多情景，《伯牙絕弦》的內涵更為豐富了，學生的表達能力也得到了一次鍛煉。
2、揣摩仿寫，有效遷移
「言語形式」是語文教學的立足點，是實現學生聽說讀寫語文素養的載體，是語文教學的目標之一。教學時要根據教材的特點，挖掘它的語言表達方式作為練習的重點。如六上第一單元「感受自然」，作者就是採用「展開聯想與想像的表達方式」，運用比喻、擬人等修辭手法，從不同的角度展示了大自然的魅力。第一課《山中訪友》的第2題「從哪些描寫中可以看出『我』和山裡的『朋友』有著深厚的感情？你是否也有類似的體驗？和同學交流交流。」根據這一題的提示，我設計了練習：模仿這課的寫法，寫一處家鄉的景物。
3、綜合設計，學用融通
《浙江省小學語文學科教學建議》中提出：根據教學目標精心設計多樣化的作業，中高年級適當增加綜合性作業，讓學生在生活實踐中運用語言文字。六上第五單元是人物一組——「走進魯迅」，藉助這組課文，繼續學習描寫人物的一些基本方法。《少年閏土》和《我的伯父魯迅先生》兩課的課後第四題也圍繞這一內容設計。關於人物描寫，學生已有一定的基礎，於是我設計綜合性較強的練習。如我在《我的伯父魯迅先生》一文練習：
他們把那個拉車的（ ）車子，一個（ ），一個（ ），爸爸（）鑷子（）出碎玻璃片，伯父（）硼酸水，給他（）干凈。他們又給他（）葯，（）綳帶。當我問那車夫為什麼要光腳在路上跑，我清清楚楚地看見，伯父的臉上不再有那種（ ）的表情了，他變得那麼（ ）。
在括弧里填上合適的詞，讀了這些語句，我感到爸爸和伯父（ ）
文章把人物的動作、神態描寫得多細致啊，請你也模仿這一段話的寫法，寫一個你熟悉的人。
這道作業將動作、神態描寫、語段感悟和寫法遷移進行內容上的綜合，從課內延伸到課外，再現了生活的場景，鍛煉了學生的表達能力。
總之，課後習題，是教材中不容忽視的重要組成部分，為教師的備課提供了思路，為教學活動提供了突破點。讓我們共同關注課後習題，發揮其優勢，重視每道題的有效落實，語文課堂教學將變得更加扎實、有序，高效，從而加快提升學生的語文素養。
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Ⅷ 小學語文課堂怎樣進行有效提問
導語：課堂提問是一種有效的教學形式，能有效的激發學生的思維，增進教師與學生之間的互動，營造良好的課堂教學氛圍。在小學語文的課堂教學中，教師精心設計一系列類型豐富、質量優良的有效教學問題來貫穿教學過程，以問題引導學生進行自主學習，對提高小學語文課堂的教學大有裨益。
一、提問的內容
課前教師要進行充分細致的准備，抓住每一課的重點、難點，分析有哪些訓練要求等，再結合學生的思維能力、認識水平的實際，提出相應的有一定難度的問題，激發學生的思考力和想像力，從而使不同程度的學生在課堂上都處於積極思維狀態，達到預期的教學效果。實際教學中教師的提問往往存在兩個誤區：一是無疑而問，為問而問;二是大而無當，太廣太深。所以，在課堂提問內容的設計上應做到以下幾點：
1.問學生感興趣的問題。“學習的最好刺激是對所學材料的興趣。”語文教學中潛藏著大量學生感興趣的“觸點”，教者若抓住這些“觸點”進行提問，可以大大增強學生積極思維和回答問題的興趣，往往能加深學生對整個篇章的理解。
2.問具有適當難度的問題。課堂提問的問題如果過於簡單，提問就會流於形式，不利於培養學生分析問題的能力，達不到刺激學生思維的`效果;如果問題太難，又會使課堂陷入停頓狀態，使學生產生畏難情緒。因此，教者設計的問題必須難易適中，不能超出學生的知識和能力范圍，要符合學生的知識發展水平，並與教學目標緊密結合。
3.問具有創造性的問題。在課堂上設計一些具有發散性思維的問題，啟發學生根據自己的知識水平和思維特點去分析問題，常能得到一些創造性的見解，從而達到激活課堂、擴張思維的效果。
二、提問的對象
課堂提問應該面向全體學生，內容要有梯度和層次，提問的對象要有所選擇，避免讓少數優秀學生或願意表現的學生獨占課堂回答問題的時間。教師提問的方式可以是個別回答，或小組代表回答，或學生搶答。教師也可以根據問題的難易程度選擇不同層次的學生來回答，如對“尖子生”可以合理提高問題的難度、深度和廣度;對於“中等生”的提問可以逐步升級，層層推進;對於學困生則要適當降低問題的難度。這樣，每個學生都有參與機會，都能體驗成功的快樂，使課堂變成學生主動進取、施展才華、相互促進的舞台，從而使課堂提問發揮其應有的最大效用。
三、提問的時機
由於初中學生年齡較小，注意力缺乏持久性，課堂上容易出現注意力不集中的現象。所以，教師要適時地提問，把問題設計到學習內容的關鍵處或學生學習的疑難處。可以做到以下幾點：
1.導入新課時提問。一堂課，如果頭開得好，就能激發學生的學習興趣，調動學生的求知慾望，讓他們帶著問題，通過自身的主動探索去洞悉知識的形成過程。所以，導入新課時的提問，能一石激起千層浪，調動學生的積極性，使學生主動加入到探知過程中。
2.在學生疑問處提問。設疑、釋疑是人生追求真理、獲取知識、增長才乾的重要途徑。所以教師在學生似懂非懂、似通非通時及時提問，然後再與學生共同解決問題，勢必收到事半功倍的效果。
3.在創新思維處提問。學生在學會知識的同時，若能用所學知識分析問題、解決問題，這就是創新。教師應善於設計有啟發性的問題，激發學生積極思考。如在教學過程中，當學生完成任務，還沉浸在成功的喜悅中，思維正處於十分活躍狀態時，教師提出具有啟發性的問題組織討論，並與學生共同歸納結論。這樣對培養學生的創造性思維、提高創新能力有很大幫助。
四、提問的方式
提問要講究策略，注意對學生啟發誘導，調動學生的學習積極性，使學生運用自己的大腦進行思維。教師要切忌總是單刀直入或是自問自答，可以採用啟發性提問，這樣能點撥正確的思維方法和方向，使學生找到問題的本質或找到新舊知識的聯系，從而理解、解決問題。同時，還可採用先提問後叫人的方式，留一些時間給學生思考，有時叫舉手的學生，有時叫未舉手的學生，鼓勵與督促相結合。
五、提問的態度
幾乎每一位教師都要在教學中創造一種和諧愉快的授課氛圍。提問時，教師的表情應當親切、和藹，讓學生感到平易近人，拉近師生間的心理距離。授課時，注意運用身體語言，用眼神、手勢、微笑，親切自然地鼓勵學生進行嘗試。對待回答問題的學生，不論他回答得正確與否，都不予懲罰。如果學生答對了，我便用“好、非常好”等進行表揚;如果答錯了，我便提示他再仔細想想，或者讓他坐下在思考一下，盡力改變學生回答問題時的拘謹態度，排除其畏懼心理，讓學生認識到積極舉手是鍛煉自己的大好機會，使他們在課堂上發言時自在、踴躍，形成良好的語文課堂氛圍。
總之，課堂提問是一種教學藝術，在課堂教學中起著重要作用。教師要注意提問的多向性、藝術性，把握問題的時機和火候，給學生留有積極的思維空間和時間。這樣，形成教師問學生、學生問教師、學生問學生的多面提問的生動活潑的教學氛圍，達到“拋磚引玉”的效果。
Ⅸ 如何將語文答題技巧滲透課堂教學中
我們教材中精心挑選的課文都是文質兼美的優秀作品，不但是值得學生品讀的好文，還是學生學習寫作的優秀範文，所以在平時的閱讀教學中，我們可以好好地利用這些範文，將寫作教學滲透進來，做到讀寫結合。下面我談談自己的幾點做法。
一、 利用課題，教學生審題、擬題方法。
題目是文章的眼睛，在新授課上，我板書好課題後，會先讓學生分析課題，說說從題目中你知道了什麼，推測作者會寫些什麼，你產生了哪些疑問想通過學習課文來解決。這個做法實際上就是在教學生審題的方法，讓學生能讀懂題目，能抓住題眼。習作中的命題作文就能用上這種方法審題。
「題好一半文」，一個好的題目能使文章增輝添彩。對於教材中很有特色的課題，我會在學完課文後，回到課題，讓學生分析課題，想想作者為什麼以它為題，這個題目好在哪兒。如《荷塘舊事》《夜鶯之歌》《把掌聲分給她一半》，有的題目點明中心，有的題目指明線索，有的題目設置懸念。在平時教學中滲透了這些擬題方法，所以在指導學生寫以「往事」為話題的作文時，學生們也能採用不同的方法，擬出不少新穎獨特的題目，如《未說出的道歉》《如果時間能倒流》《捉魚記》《與釘子的第一次親密接觸》等，比《往事》《難忘的一件事》這類俗套的題目更吸引人。
二、 利用文章開頭結尾，滲透開頭結尾的寫法。
小學階段的寫作叫「習作」，可見孩子們的作文可先從學習和模仿開始。課文都是名家之作，開頭和結尾的寫法，是學生模仿的好例子。例如「往事」這一單元，有三篇主體課文：《我的伯父魯迅先生》《花臉》《荷塘舊事》。這三篇文章開頭結尾都各有特色，《我的伯父魯迅先生》採用倒敘手法開頭，首尾呼應。《花臉》開頭就設置了懸念，結尾也是首尾呼應。《荷塘舊事》以開門見山的方式，點明故事發生的時間、地點等要素，結尾點明主題，畫龍點晴。在寫作前，我讓學生回顧了這幾篇文章的開頭結尾方法，想想自己的習作可以用哪種方式開頭結尾。
三、 積累好詞佳句，在習作中學習致用。
閱讀和寫作密切相關，閱讀是吸收，寫作是釋放。我們在對文本中關鍵語句進行評點、賞析的同時，更應該引導學生把它們積累下來。經過感悟過的語言學生不僅記得容易，而且模仿起來也容易，這樣有助於學生的吸收和運用。長期堅持積累，語言就會越來越豐富，寫文章時就能下筆有神了。
四、 抓課文結構和寫作順序，教學生謀篇布局的方法。
學生寫作往往不知道怎樣對文章進行整體布局，常常是寫到哪裡算哪裡，詳略也不恰當。對於各類文章，諸如寫人、記事、寫景、狀物……教師都要善於總結課文的結構方式，甚至細致地總結出自然段的構段方式，例總分式、因果式、並列式、轉折式、遞進式……對學生寫作會有一種潛移默化的作用，學生在寫作中碰到相類似的內容就自然而然採用學過的布局謀篇的方法。
文章都有一定的寫作順序，教師可以根據課文內容恰當地把寫作順序滲透給學生，讓學生寫文章時要注意「言之有序」。如教學《三峽之秋》一課，我除了和學生一起感受三峽之美外，還教學生注意文章的寫作順序，從而告訴學生：我們寫文章時也要注意按照一定的順序來寫。在教師的長期指點和引導下，學生在作文時就會注意作文的「有序性」。
五、品讀重點詞句段，教給學生遣詞造句、細節刻畫等寫作方法。
每篇課文都有重難點句子和精彩片段，老師可以好好利用這些生動的例子，讓學生體會這些詞句段的妙處。比如文中對人物刻畫的方法、細節描寫、環境描寫及修辭手法的運用，都應讓學生體會這些寫法的好處。如果學生能把在閱讀課中學到的寫作手法靈活運用於自己的寫作中，作文就猶如錦上添花，語言也能有血有肉，細致入微。
六、依課文特點，讓學生隨課文進行小練筆。
有的課文可讓學生抓住課文空白點，進行想像補白；有的課文可挖掘文中的好句進行仿寫訓練；還有的課文，學生讀後感受頗深，有思想共鳴，可以讓學生寫短篇的讀後感。例如《夜鶯之歌》一課的課後思考題是：想像一下，當敵人進入游擊隊的包圍圈裡，小夜鶯會想些什麼，做些什麼呢？這是課文的空白點，給了學生發揮想像的空間，所以教學時，我讓學生以第一人稱的方式，結合上下文和課文插圖進行補白。在教學《做一個最好的你》《把掌聲分給她一半》兩篇課文時，我選取了文中精彩的排比句和比喻句讓學生進行仿寫。學完《學弈》《小英雄雨來》，我讓學生結合自己的實際寫讀後感受。這些寫作訓練都是片段式的，相比寫成篇的文章而言，學生更不受拘束，更樂於表達，學生中不乏精彩作品。
以上幾點是我在平時教學中滲透寫作指導的做法，在實際教學過程中有些地方落實得也不是特別好。學生寫作水平的提高不是一朝一夕所能達到的，需要我們老師堅持不懈地努力。