語文如何圍繞本體性教學

A. 語文教育有什麼特點，如何根據這些特點進行教學

語文，單從字面上看，指自己及他人的言論（語言）與文字。言論，除了聽就是說，文字，不是讀就是寫。因此，語文教學重在培養學生聽、說、讀、寫語言文字的能力，同時還要注重語言知識的積累和文化知識的學習。

端正語文教學的指導思想，用漢語文的特點和規律來指導語文教學。這就意味著我們必須走進傳統，從傳統語文教學的寶庫中去爬羅剔抉、去偽存真、去粗取精、去舊納新，尋求對當代語文教學有價值的東西，而不是乞靈於國外。

漢語文是表意文字，這是中國語文區別於西方表音文字的最重要的一個特點和規律，中國語文的其他許多特點和規律都是在這個特點和規律的基礎上產生出來的。

所以，教學中國語文，這個最根本的特點和規律不能撇開；撇開了這個特點和規律，就等於撇開了漢語文的整個特點和規律，如此來教學中國語文，沒有不失敗的。

(1)語文如何圍繞本體性教學擴展閱讀

語文課堂教學的本質首先不是師生間「交往對話」的過程，而是學生在老師的指導下，運用不同的、符合漢語文特點和規律的方式方法學習語文的過程。這個過程可能是一個誦讀的過程，也可能是一個默讀的過程；這個過程可能是一個精讀的過程，也可能是一個略讀的過程。

這個過程可能是一個常規閱讀的過程，也可能是一個研究性閱讀的過程；這個過程可能是一個品評鑒賞的過程，也可能是一個交流借鑒的過程……一句話，這個過程必須是一個指導學生用符合漢語文的特點和規律讀書、寫作、交流、演講的過程，絕不是一個架空式的「對話」的過程。

B. 如何理解語文課程的本體屬性是工具性和人文性的統一

語言是交際和思維的工具，這種表情達意的工具性是語文課程的重要特點，其內涵是：教學生熱愛祖國的語言文字，能正確理解和運用祖國的語言文字，提高學生聽說讀寫的能力，提高進行思維、交際、從事學習和工作的能力。
語文學科的人文性，指語文教學中的文化特質——文化知識和文化精神，它與語文學科的思想性融為一體，構成一種精神力量，滲透在語文教學的方方面面。
其含義為：
一、在語文學習中，理解漢字中所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族情感，學習中華民族的優秀文化；
二、引導學生理解作者獨特的語文感受與審美發現，培養學生獨特的語文感悟能力及審美創新能力；
三、尊重和發展個性，陶冶高雅的情操，培養健全的人格。語文學科的工具性和人文性二者各有側重，不能互相替代。

C. 如何在語文課堂中落實好"以讀為本"的教學理

關於語文閱讀，《語文課程標准》指出：「應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。」可見，閱讀已被賦予了一種全新的內涵，它在學生的語文學習活動過程中的作用與價值越來越厚重。語文閱讀已逐漸提升為一種精神體驗，一種審美欣賞，它也賦於了學生更多更大的人文關懷。如何在語文課堂中落實好「以讀為本」的教學理念，已經不可避免地擺在我們每個語文教師的面前。筆者以為，可以從下面幾方面來著手。
一、保正好「讀」的時間。
課堂上的閱讀教學時間是有限的，在有限的時間里，要保正學生有充足的讀書時間就必須靠科學合理的安排。一般可以從這幾方面入手：
其一，精講多讀。教師要堅定樹立「講」為「讀」服務的教學指導思想，做到「精講多讀」。認清教師的「講」是為了幫助學生疏通思想、指點迷津、撥正方向。因此，課堂上，教師要有針對性地講，講在點子上，講在重點處、關鍵處、疑難處、空白處，通過「精講」騰出更多的時間讓學生多讀。
其二，以讀代講。對課文中文字淺顯、學生一讀就懂的部分，無需教師再作詳盡地講解，可以「以讀代講」。而那些易於意會卻難於言傳的句段，教師很難把它講得更傳神，就應當引導學生反復朗讀，體會情感，以此把不可言傳的感情讀出來。通過這種以讀代講的方法，促使學生達到理解課文的目的。
其三，讀貫始終。「讀」是閱讀教學的特徵，要把它貫穿於整個閱讀教學的始終。在整個閱讀教學過程中，必須以「讀」為基礎，將「讀」體現在每個教學環節中,貫穿於整個課堂教學的始終。閱讀教學一般要做到三讀：初讀、細讀、精讀。只有將這三「讀」落實好，讓學生多讀，才能達到《大綱》提出的「正確地讀、流利地讀」這一基本要求。
二、選准「讀」的內容。
每篇課文教學的內容都是極為豐富的，而教學的時間卻是很有限的。因此，要提高語文教學質量，就必須選准「讀」的內容。只有選准了「讀」的內容，才能讓學生在有限的學習時間里品詞析句、體味情境，在讀中理解，在讀中感悟，在讀中培養語感，在讀中陶冶情操。
哪些內容才應當讓我們引導學生選准了來「讀」呢？
其一，重點句段。重點句段（包括字詞）是最能表現文章中心思想的，它們往往有著提綱挈領的重要作用。因此，我們要緊緊地抓住它們，進行精講多讀，把理解課文重點句段與理解課文內容有機地結合起來，讓學生入情多讀，體會感情，明白中心，走進文本，與作者產生情感的共鳴。
其二，疑難之處。許多課文中不乏出色的描寫，也有著眾多出人意表的傳神之筆。有時看似簡單的一個情節，一個普通平實的句子，往往是作者的匠心所在。對於這些內容，不光是學生，就是我們教師往往也是疏於留意，總是輕而易舉地讓這些本可幫助學生進行語言感悟，進而體悟祖國語言文字奇妙的重要片例。因此，對於這些學生不易發覺，也不易理解的句段，就需要教師的點撥、引導，給予濃墨重彩的強化，並通過引導學生多讀、細讀，體會它的妙處。
其三，欣賞價值極高的地方。課文中有些描寫精美的片斷，它不僅內容生動，語言形象，而且引人入勝，飽含著作者豐富的思想感情。如何將這無聲的文字轉化為有聲的語言，再現作者所描繪的生活圖景，進而引導學生「披文以入情」，那就需要我們教師根據教學需要想方設法創設情境，讓學生多讀多思，引導他們進行語言的鑒別與欣賞，熟讀以成誦，積累美詞佳句。
三、選好「讀」的方式。
文章是表情達意的工具，鮮明的態度，真實的情感是朗讀的靈魂。閱讀課文重在「披文入情」，就如 葉聖陶先生所說的那樣「激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉」。而選擇好了「讀」的方式，找准了語言文字情感的基調，才能與文本與作者產生共鳴，湧起隨之而至的激情，鮮明的態度與真實的情感也才能從「讀」的聲音語調里自然而然地流露出來 。
讀的方式多種多樣，要根據課文特點、教學要求及學生實際斟情選取。按其共性總的來說，可將其大略分為「共同性閱讀」與「獨立性閱讀」。
范讀、領讀、指名讀、齊讀、分角色讀、接續讀等屬於「共同性閱讀」，其特點是：面向全體，時間性強，思考的問題較單一。它較有利於在初學文時或學完文後來進行，以達到檢測讀情或鞏固知識、抒發感情的目的。
而自由朗讀、輕聲讀、默讀、輕和聲讀等則屬於「獨立性閱讀」，它是在教師的指導下，學生根據教師提出的要求，單獨地、自由地讀課文。其主要特點有：時間充足，思維的空間大。它較有利於教師引導學生在發揮其學習自主性時，依學情以定讀式，以讀促學，以讀促教。
四、讓「讀」更富於學科特色，更賦有人文關懷。
⑴ 自主閱讀，放飛心靈。
閱讀是學生個性化的行為，自讀、自悟是閱讀的基礎。它不僅是一次信息的攝入過程，也是學生調動自己的情智與文本對話的過程，與作者情感交流的過程。現今，我們很多老師在課堂上也讓學生讀書，而且時間看似還很充足，有時整個課堂還始終書聲琅琅，但課堂情致並不協調，課後的效果檢查也與課堂貌相大相徑庭。問題何在？歸根結底是因為這種讀主要是為了回答老師的問，配合老師的教。在一些所謂的公開課上，甚至是走馬觀花地讀，裝腔作勢地讀，作秀地表演讀！心是浮的，氣是燥的，難於讓學生能「神遊其間」、「浮想聯翩」、「悠然心會」。因此，「讀」必須要突出學生的主體閱讀地位，保證學生擁有寬松、自由、開放的閱讀時空，讓學生有充足的時間讀，有自得的心境讀，在一種無擾、無我中讀書，在一種從容、自在中讀書，讀出感覺來，讀進作者的情感世界裡，把一顆顆稚氣、晶瑩、澄明的心靈放飛於語言的天空里，從而產生或喜或悲，或怒或樂，或憂或愁，或愛或恨，或敬或憎的情感體驗，進而構建出一座自我的、豐盈的精神家園。
⑵ 精心引導，以讀見美。
優秀的文學作品往往是當時社會的一面鏡子，時代的良心。翻開課本，不少選文不僅語言美，而且形象鮮活，情感豐富，常常包蘊動人心魄的藝術美。因此，我們在教學中要常向學生多向學生滲透這樣的一個教育理念：語文閱讀不應是生活中隨意的漫無目的消遣性閱讀；也不應是一般的了解性的淺嘗輒止地閱讀，；它應該是一種全身心投入地欣賞性閱讀，應當以一種積極向上的審美心態，集中自己全部心智，去充分感受、理解、欣賞、評價文本中的人與事、景與物、情與理，不僅要觀其「言」，更要品其「味」，悟其「神」，讓閱讀過程成為學生一次審美的體驗，一次發現美的旅程！
⑶自主探索，張揚個性。
閱讀是學生的個性化行為。一千個讀者就有一千個哈姆雷特。要想讓學生能在閱讀中發展自己的個性，張揚自己的個性，就必須要求我們的課堂閱讀能給學生以溫暖的心理暗示，激發學生對閱讀、對文本產生油然地欣賞，讓他們覺得閱讀是有情趣的，是可以帶來美感與愉悅的，進而讓學生對閱讀產生一種渴望與期待。這就強調我們教師要把閱讀的第一棒交給學生，讓他們「『橫看成嶺側成峰』，怎麼想就怎麼讀，，充分發揮學生自主讀書的權利。惟如此，學生的主體意識在具有真正主體地位之後才漸漸形成，進而自我探索，自我發現，自我發展，也才有會形成自己獨特的思想：「我以為……」「我能不能這樣說……」「我推測……」「我補充……」「我不同意……」。只有了豐富多彩的「我」，課堂才是美麗的。
五、處理好「讀」與語文訓練的關系。
「感悟、積累、運用」是《語文課程標准》十分強調的語文教學流程，特別是在閱讀教學中，要避免繁瑣多餘的內容分析就必須注重和突出「感悟、積累、運用」。它是構成閱讀教學中逐級推進的課堂教學「三層次」。
課程標准提出的「感悟、積累、運用」，除了讀之外，還在著大量的其他學習活動，例如說、聽、寫、思考、游戲等。讀是感悟、積累的重要手段與方式，說、聽、寫、思考、游戲等也是積累、感悟、運用的重要方式。這些方式在不同的時候針對不同的內容和不同的對象運用，沒有高低優劣之分。這些方式往往體現為訓練，就是「讀」也是訓練的一種方式之一。我們的語文課堂提倡以讀代講，是為了減少教師對課文進行繁瑣零碎地分析，把讀書的時間更多地還給學生。
「語文教學要注重語言的積累、感悟與運用，注重基本技能的訓練，為學生打下扎實的語文基礎。」《語文課程標准》在教學建議中作了這樣的要求。這說明《語文課程標准》雖然沒有把訓練作為其核心內容，但也並非意味著語文教學不需要訓練。因此，在語文教學中只有把字、詞、句等的訓練與讀有機結合起來，我們的「以讀為本」才能真正煥發出其特有的生命力與活力，讓學生在扎實有效的語文基本技能訓練中積累、感悟「語」與「文」，在多層次中品讀中進一步感悟和內化語言，進而能在相應的生活圖景中積極地運用所學到的知識，達到「學以致用」的教學目標。
總之，語文課堂應當是有「語」有「文」，充分體現其特有的學科本色，既不能把研究重點聚集在文本內容的理解上，強化了「人文的感悟」，淡化了「語文的感悟」；又不能將學習焦點凝固在單純的語言感悟上，強化了「語文的感悟」，淡化了「雙基的訓練」。

D. 什麼是語文本體性教學內容

語文本體教學內容是反應這門學科本質特徵的，區別於其他各門課程的教學內容，包括語文知識，語文策略和語文技能。這類教學內容是語文課程必須承擔的本職任務，反映出語文課程區別與其他課程的本質特性。

E. 文本解讀一語文老師最重要的能力

12日晚上七點半，我准時收看了祖慶老師《創新型教師12堂必修課 之二：文本細讀與教學設計》，聽課的過程中，干貨是一個接一個砸來，令我興奮不已。

張老師這講課分為三部分：經典的重新發現；小說教學設計的四個維度；文本細讀的幾個竅門及推薦幾本參考書。

一、經典的重新發現

當前時代是閱讀碎片化時代，經典缺席，教材整體質量的低劣，讓我們共同呼喚經典的回歸！

因為經典在每個人生命成長中發揮著巨大作用。

什麼是經典？張老師告訴我們：

1.經典是第一次讀就像讀了好多次的作品

2.經典是我們正在重讀而不是我們正要讀的作品

3.經典是讀了好多次仍然像讀第一次的作品

老師還說，義大利作家伊洛塔·卡爾維諾的小說寫得極其精彩，值得拿來讀一讀。

1.經典的重新發現

祖慶老師以《窮人》為例，講了經典的重新發現。

文本溯源，最早是法國大文豪維克多·雨果敘事詩 創作了《可憐的人》，後來俄羅斯大文豪列夫·托爾斯泰 把它改成了小說《窮人》，著名翻譯家草嬰翻譯，我們就欣賞到了一部經典之作。

2.文本細讀

進行詩文特徵對比。

詩歌《可憐的人們》情感濃烈，多直抒胸臆，直接表達作者的態度與感情。

小說《窮人》情感深沉含蓄，藉助心理描寫、環境描寫、對話描寫推進故事情節。

不同的寫法，具有不同的效果！

3、第一 段 關 注點一：環境對比描寫和室內景物描寫的高超藝術。

作家筆墨節省，房間里的其他東西都略去了，他緊緊圍繞溫暖而溫暖而舒適僅僅對四個方面進行了描寫。

關注點二：孩子們安靜睡著和桑那心驚肉跳的對比。

安靜地睡著與感到心驚肉跳的強烈對比。

第三段：關注 「 睡覺還早 」 。這句話起著至關重要的作用。

兩人對話明明已經一點多了，明明睡覺不早，桑娜為什麼說「睡覺還早」呢？只因為窮得揭不開鍋，生活所迫。「 睡覺還早 」這四個字會讓文本教學亮了起來。

溫暖舒適與潮濕陰冷形成了鮮明的對比，都是因為人的生死。

「對著門的一張床」透露出：西蒙家家徒四壁。

「一隻蒼白僵硬的手像要抓住什麼似的」「睡得正香」是耐人尋味的細節描寫，催人淚下，這是托爾斯泰寫作的高明之處。

第七段，關注死去的西蒙

兩人不同的沉默的心裡內容不同，「沉默」背後的東西更值得回味。

《窮人》一課可以教哪些內容呢？祖慶老師說，先做加法。

1. 本單元的單元導語和其他課文介紹；

2. 托爾斯泰生平及主要作品、寫作風格簡介；

3. 認讀並解釋詞語：呼嘯、擱板、黧黑、忐忑不安、熬、撓等；

4. 這篇小說主要寫了一件什麼事？

5. 理解作品的表現手法：環境、心理、對話描寫；

6 .用視頻展現暴風雨襲擊海面的情景；藉助插圖說明室內溫暖與舒適；

7. 品讀心理描寫中每一處省略了什麼？

8. 找出人物對話朗讀，並體會人物心理與性格特徵；

9. 深度理解：自己原來有五個孩子，再抱來兩個孩子，桑娜一家人以後怎麼生活？

10. 結尾探究：小說似完未完，戛然而止，為什麼這樣寫？

11. 小說全文沒有一個窮字，為什麼卻以 「 窮人 」 為題？

12. 讀寫結合：西蒙臨死前，會想寫什麼？適當運用省略號，表達內心活動；

13. . 拓展延伸：補充列 夫 · 托 爾斯泰的其他作品；

14. 將雨果的同名詩 《 可憐的人們 》 進行互文閱讀。

在有限的2-3節課里，應做減法，做整合。

《窮人》一課必須教哪些內容

（一）根據學生的實際知識水平、理解能力和課堂容量托爾斯泰生平及主要作品、寫作風格簡介；（簡化處理）

認讀並解釋詞語：呼嘯、擱板、黧黑、忐忑不安、熬、撓等；（高年級，不作為單獨環節安排）

拓展延伸：補充列夫托爾斯泰的其他作品（完全沒有必要）

互文閱讀，將雨果的同名詩《可憐的人們》進行互文閱讀。（超出理解力，沒有必要）

（二）文本寫作特色與言語個性（指向於「語用」）

理解作品的表現手法：環境、心理、對話描寫；（表現手法，要！）

找出描寫桑娜內心活動的語句，關注省略號和感嘆號對表情達意的作用，細

細品讀，體會桑娜的內心世界；（表現手法，要！）

小說全文沒有一個窮字，為什麼卻以「窮人」為題？（寫作特色，非常重要！）

西蒙在臨死前，會想些什麼？適當運用省略號，表達內心活動。（指向遷移運用，豐滿文本內容）好的設計會起到「以一當十」的作用。

（三）課標對該年段的基本要求

在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法……

閱讀敘事性作品，了解事情梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡……等感受。

——節選自《2011版新課程准》第三學段內容與目標

小說主要寫了一件什麼事？（要！）

哪些內容可以不教或整合了教？

本單元的單元導語和其他課文介紹（不教）；

用視頻展現暴風雨襲擊海面的情景；藉助插圖說明室內溫暖與舒適（不教）；

結尾探究：小說似完未完，戛然而止，為什麼這樣寫？（整合到課外作業中去）

拓展延伸：補充列夫托爾斯泰的其他作品（不教）；

接下來，張老師給我們呈現了《窮人》怎麼教。

一、課前談話（創造話題）

1、出示圖片，認識這個人嗎？（莫言、張藝謀）他們都有「創造」的特點。

2、出示雨果和托爾斯泰，他們有什麼關系？

（維克多·雨果 雨果寫了敘事詩 《 可憐的人們 》列夫·托爾斯泰把它改寫

了小說 《 窮人 》）

二、探究文本

1、文章有幾個窮人？

2、梳理人物情節（教方法）

3、整篇文章沒有「 窮 」字哪些地方寫 「 窮 」 ？怎麼寫 「 窮 」 ？

（歸納：環境描寫 心理描寫 心理描寫 細節描寫）

環境描寫襯托漁夫家的窮。

窮人雖然很窮很窮，但他們擁有（）。

忐忑 小屋 臨死

省略號都省略了什麼？作者為什麼不寫省略號後面的東西？（神來之筆）

對比詞語，理解作者寫作的高超藝術。

西蒙曾經想抓住什麼？（心理描寫）

海明威說：「貧窮的人往往富於仁慈。」

總結：用心創造經典 創造經典……（推薦閱讀）

接下來，祖慶老師用幾張可愛豬的輕松圖片：渴望愛情的豬終於走進了結婚禮堂，但最終逃脫不掉被宰的命運，最後變成了豬腳耳朵、大腸、尾巴、豬心......完整的一篇文章就是一頭豬,朱老師應該是殺豬人，看小朋友適合吃哪些東西,可以吃,哪些不適合吃,可以吃的做成美味食品老師應該學會選擇合適的教學內容。

閱讀教學干什麼？一直以來,許多語文教師一直做著非本體教學內容,一直圍繞內容做文章,其實我們應該帶著孩子去認知遣詞造句規律,發現表達方法,創設語用情境實踐,最後遷移,情感、審美、價值觀則是滲透在教學過程中的我們應該做有關語文本體性的內容，關注寫了什麼?為什麼這樣寫？要帶著孩子們踏踏實實地學語文的東西，學習語文。

二、經典小說教學的主要維度

1.人物形象。

以《猴王出世》為例：

第一板塊：默讀，梳理故事情節（15分鍾）（內容）

①石猴是從哪兒來的？

②石猴是怎樣成為猴王的？

屬猴子，有多少？

第二板塊：批註，探究領袖氣質（發散思維）

師：「這么多猴子中，為何單單石猴成為了王？」請大家帶著這個問題，再次速讀課文，邊讀邊思考，石猴的領導能力，表現在哪些地方？劃出相應句子，在旁邊批註關鍵詞。閱讀，就是發現。（學生瀏覽課文，找句子，寫感受， 約 5 分鍾。）

不需思考10秒就舉手，讓老師和優秀生回答，其他同學長期坐在陪讀席上無所事事。所以要讓每個孩子與文本對話，課堂要鬆弛有度，不要太滿，不要太喧鬧，要給合適的思維支架，要以少勝多，要此時無聲勝有聲。5分鍾思考後要先小組分享：思維導圖上在圓圈裡寫上關鍵詞。

生 ：我從 「 那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果。 」 讀出他活動能力強。

師：你發現了什麼？（動+名、節奏美、朗朗上口）

生 ：我從 「 與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親。 」讀出 了他的 人際關系好。師：有節奏感。

生 ：他 「 夜宿石崖之下，朝游峰洞之中 」 ，可以看出他 適應能力強。

（對仗）從內容到為什麼這么寫？才能觸動語文活動的內核。

......

用自己的方式讀出石猴，可用評書

第三板塊：統整，提煉石猴品質（統整思維）

師：如果讓你在黑板上只選三點，你認為石猴之所以為王的最關鍵的品質是什麼？小組討論，按重要性，依次標出1、2、3，並想一想這樣標序的理由。(人物品質抓大放小,抓突出的品質)

如教《王熙鳳初見林黛玉》時，沒必要將每一個詞語逐一解釋，應該深究她說的話，做的事。

初讀：你看到了一個什麼樣的王熙鳳？（漂亮 潑辣 放誕無理 熱情關心人 豪爽 能說會道……）

再讀 再讀 再讀

熱情？ 愛炫耀？ 討好賈母？關心人？

細讀後：虛偽 會拍馬屁 表裡不一 阿諛奉承 愛慕虛榮有野心……

不同的人對王熙鳳的評價是不一樣的

嘴甜心苦，兩面三刀，上頭一臉笑，

腳下使絆子；明是一盆火，暗是一把刀。

興兒眼中的王熙鳳

她到底是個怎樣的人？請同學們長大了以後再細讀，發現一個立體的王熙鳳。

小說教學的主要維度

1. 人物形象《猴王出世》《王熙鳳初見林黛玉》

2. 故事情節 《橋》（一段話一句話，為什麼這樣寫？）《一件運動衫》（結尾）《臨死前的嚴監生》為什麼第四次才猜著了？

3. 環境描寫 《祖父的園子》（花園樣樣都有，園子里很自由，用意何在呢？）（下節課重點講）老闆說的話語無倫次、喋喋不休，為什麼這樣寫？）

4. 言語風格《金錢的魔力》（（下節課重點講）

三、文本細讀的幾個竅門

（1）抓矛盾處 （睡覺還早、對著門的一張床）

（2）抓反復處（文眼） （忐忑不安、喋喋不休、「我進去，我進去」 ）

（3）抓細微處 （溫暖而舒適、武松的哨棒）

教學設計六字訣

1.多——少——無。年輕教師教案應該寫詳細些；有了幾年經驗的老師可以寫簡案，不要太長，不超過500字進行粗放式經營；有了十幾年經驗的老師可以只做PPT上課，不牽著學生走，這樣很有可能上出非常靈動的課。

2.學——仿——創。每個教師成長之路總要經歷學習、模仿和創新的過程。

一個優秀的老師應該是：

目中有文（與眾不同之處？）

心中有課（反復琢磨）

手中有法（多預設幾套方案）

推薦幾本和文本解讀及教學實錄相關的書

1. 《 文本解讀與教學設計 》（ 上 下）閆學

2. 《 如是我讀 》（ 陳日亮）

3. 《 葉嘉瑩講詩詞 》 系列

4. 《 詩詞例話 》《 古代詩詞三十講 》《 小說例話 》（ 周振甫）

5. 《 語文教學與文本解讀 》 詹丹

6. 《 名作重讀 》《 名作細讀 》《 解讀語文 》（ 孫紹振、錢理群 、王富仁）

7. 《 文學的祖國 》（ 薛憶溈）

8. 《寫滿字的房間》（畢飛宇）

9. 支玉恆 、於永正、薛法根等人的教學實錄

10.《名作欣賞》（雜志）

這一講留給我最深刻的就是：文本解讀的功夫是語文老師最重要的能力。我們要教給學生本體性的內容，要讓學生多與文本對話。一節課不要安排得太滿、太喧鬧。老師能教給學生的是自己，所以要經常地閱讀、學習、實踐和反思，讓自己不斷邁上新台階，練就火眼金睛，練得真功夫，才能透過開滿鮮花的文字，去觸摸文字後面的作者的文心，才能發現更好的自己。

F. 如何教好小學語文

G. 如何使用統編教材的雙線結構進行課堂教學-以《鳥的天堂》為例（轉載）

本文發在《小學教學》2019.7-8月刊「小學語文統編教材教學解讀專號」，入選有刪節。

      一個顯而易見的事實是，每位語文教師的日常工作就是實施語文課程，而語文課程的實施實際上也是在進行母語的傳承。換言之，每位語文教師都是母語和母語教育的傳承者。

      作為傳承者，每位語文教師面臨著或多或少的挑戰。正如《義務教育語文課程標准》（2011年版）中提到的：時代的進步要求人們具有開闊的視野、開放的心態、創新的思維，對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求，也給語文教育的發展提出了新的課題。

      在這樣的時代背景下，《普通高中語文課程標准（2017版）》於2017年正式頒布，語文核心素養走進視野。對於義務教育階段來說，教育部組織編寫的義務教育語文教科書，被稱為國家統編語文教材正是落實語文核心素養的載體。2019 年秋季開始，全國所有學校的小學語文教材將全部更換為統編教材。

      對於不少語文教師來說，這顯然是個新的挑戰。但是，如果了解了語文教育的發展，對統編教材的認識會更加清晰。

      時間回溯到1923年，當時頒布的《新學制課程標准綱要》，尤其是吳研因先生起草的《小學國語課程綱要》確定了語文課程的基本目的：「練習運用通常的語言文字，引起讀書趣味，養成發表能力，並涵養性情，啟發想像力及思想力。」該課程綱要還規定了各學年的教學內容與方法，提出教材內容以兒童生活為中心，注重為生活的課程觀。這份《綱要》已經開始從「國語素養」、「情意要素」兩個方面思考課程目的，這是語文課程漸趨向成熟的起始和重要階段。

      隨著歷史的發展，從「綱要」到「標准」不斷修訂，語文課程建設歷經多個階段。目前，最為人所熟知且正在使用的是由中華人民共和國教育部制定的《義務教育語文課程標准》（2011年版），明確規定了語文課程的性質：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

      無論是1923年提到的國語素養、情意要素，還是2011年提到的工具性和人文性，這是語文課程不變的基本特點。回顧語文教育的歷史，既是為了繼承優良傳統，同時也是面向現代社會發展的需要——如何理解並把握好統編教材的編寫意圖。

      統編語文教材編寫一個重要的特點是「雙線結構」，即較為寬泛的「人文主題」和「語文要素」兩條線。雙線結構既是在繼承傳統，同時也較以往更加明晰。

      較為寬泛的人文主題體現了語文教材全面育人的價值取向，它是文選類教材中不可缺少的一部分。語文要素讓不少老師頗為困惑，它是指語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣等。統編教材以雙線來組織單元內容，提倡的即是雙線統一，齊頭並進，強調了語文學習的綜合性和實踐性。

      如何在語文教學中落實統編教材的雙線結構呢？接下來筆者以統編語文教材五年級上冊第七單元的《鳥的天堂》為例，談談個人粗淺的認識。

      一．從單元組織中明晰統編語文教材雙線結構的編排意圖

      統編語文教材五年級上冊第七單元以「四時景物」為人文主題，組織了包括《古詩詞三首》，即《山居秋暝》《楓橋夜泊》《長相思》，以及《四季之美》《鳥的天堂》和《月跡》等幾篇課文，閱讀中彷彿漫步在絢麗多彩、生機勃勃的自然風景中；本單元的語文要素為「初步體會景物描寫的靜態美和動態美」和「學習描寫景物的變化」，清楚明了。 

      以這個單元為例，我們可以發現，統編語文教材雙線結構的編排意圖有這樣的特點：

      一是確定語文教學教什麼。「教什麼」比「怎麼教」更重要，這是近幾年語文界逐漸形成的共識，但也是一線教師頭疼的問題。如何體現教師解讀教材的能力？主要看語文教學內容的選擇，教學內容的選擇直接影響教學目標的確定，而教學目標是否合理、合情，又關繫到教學實施的效果。

      所以，當教師看到五年級上冊第七單元的雙線結構後，在感受大自然有生命力的自然景物這一人文主題的背景下，基本明確了語文本體性教學內容是「初步體會景物描寫的靜態美和動態美」和「學習描寫景物的變化」，確定教學目標便不是難事。

      二是構建語文學科的訓練序列。陳先雲先生曾指出，統編語文教材的編寫突出語言文字的綜合運用，以語文要素作為教材組織單元內容的主線、明線，主要圍繞兩大系列構建語文學科的訓練序列，即閱讀與表達系列（口語、書面語）的知識與能力、方法與習慣、情感與價值觀等方面。

      從一線教師的視角來看，課後思考與練習題是訓練序列的細化和落實。仍以統編語文教材五年級上冊第七單元為例，我們來對比看看教材是如何構建「初步體會景物描寫的靜態美和動態美」和「學習描寫景物的變化」的訓練序列。

      《古詩詞三首》的課後題中有一項是：讀一讀，想像詩句描繪的形象，說說哪些景物是靜態的，哪些是動態的。

      《四季之美》的課後題其中有一項是圍繞文中的句子，讓學生「聯繫上下文，體會景物的動態美」。學生還可以選做「仿照課文，用幾句話寫一寫自己印象最深的某個景緻」。

      第三篇課文《鳥的天堂》提出了這樣的思考練習題：課文分別描寫了傍晚和早晨兩次看到「鳥的天堂」的情景，說說它們有哪些不同的特點。用不同的語氣和節奏讀一讀相關段落。

        最後一篇《月跡》是自讀課文，提出了「讓學生在默讀中說說月亮的足跡都出現在哪裡，並體會作者細膩的感受和動人的描寫」這樣的思考題。

      通過幾篇課文的對比，不難發現，從能夠說出景物的靜態和動態，到體會動態美，再到說出並讀出靜態和動態的不同特點，最後是體會描寫，逐步在閱讀與表達系列中落實和訓練「初步體會景物描寫的靜態美和動態美」和「學習描寫景物的變化」的語文要素。

        二．以《鳥的天堂》為例，落實統編語文教材的雙線結構

      接下來，筆者以《鳥的天堂》這篇課文為例，談談在統編語文教材背景下如何落實雙線結構，從而確定教學內容。

      《鳥的天堂》是一篇老師們耳熟能詳的經典散文。中國散文學會副會長吳周文在《現代抒情美文100篇》中提到：「巴金在創作中一貫追求水清沙凈、澄明透澈的境界，其散文也是如此。不裝門面，不拿架子，不事藻飾與形容，創作一種自然質朴的藝術風格，此文可窺其風格之一斑。」

      《鳥的天堂》是巴金先生1933年南遊廣東時寫的作品，後來收入散文集《旅途隨筆》中，選入課文時有修改。文章記敘了他和朋友兩次經過「鳥的天堂」時的所見所聞，具體描寫了傍晚靜態的大榕樹和第二天早晨群鳥活動的景象，展示了一派美麗動人的南國風光，表達了作者對大自然生命力的熱愛和贊美。全文雖用語簡朴無華，平鋪直敘，卻到處呈現出如詩似畫的美趣，流淌著一種祥和寧靜而又生機勃勃的自然情調。

      作者第一次經過「鳥的天堂」是傍晚時分，沒有看到鳥，只見到高大茂盛、充滿生機的大榕樹。這部分重點刻畫大榕樹的美麗：先寫遠看榕樹的情景，再寫近看榕樹時枝乾和綠葉的情態，展示出大榕樹勃勃生機的生命力。在飽含情感的描寫之後，作者發出由衷的贊嘆：「這美麗的南國的樹！」

      作者第二次來到「鳥的天堂」是在早晨，見到了鳥飛鳥鳴的熱鬧情景。文中寫了鳥聲、鳥影，讓人應接不暇；寫了鳥的形態──大、小、花、黑；還寫了鳥的各種姿態──叫、飛、撲；最後，又專寫了一隻畫眉鳥，採用點面結合的方法描寫了鳥的可愛和它們在「天堂」里生活的情景。從描寫中，不僅讀出了鳥兒數量眾多、種類繁多，而且感受到了生命的自由和快樂。

      文章前面寫靜態的榕樹，多用長句，情深意厚；後面寫群鳥嬉戲，有的以詞為句，長短錯落，給人以急促的動感。無論是從內容、表達，還是情感、朗讀都是一種極有張力的對比，但都讓人感受到一種生命的存在。

      《鳥的天堂》曾長期入選多個版本的語文教科書。如：人教版、滬教版、冀教版、長春版、西師大版、語文S版和語文A版教材等，對於曾經使用原版本教材的一線教師來說，版本、學段、思考與練習題目的差異，會帶來一定的挑戰。我們不妨進行一個簡單的對比，這不失為一種全新而有趣的備課，為我們在使用統編教材時提供多樣的思考。

      如1988年人教版第十冊選用了《鳥的天堂》。課後思考練習題是教科書編者依據課程標准為教師的教、學生的學提供的抓手，所以，想了解編者意圖和教學方向，課後題是一個重要的途徑。這篇課文有三道課後題：

      1.作者曾兩次坐船經過「鳥的天堂」，第一次是在什麼時候，另一次又是在什麼時候？兩次所見有哪些不同？

      2.讀下面的句子，體會裡面所表達的思想感情。

      （1）那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動。這美麗的南國的樹。

      （2）我的眼睛真是應接不暇，看清楚了這只，又錯過了那隻，看見了那隻，另一隻又飛起來了。一隻畫眉鳥飛了出來，被我們的掌聲一嚇，又飛進了葉叢，站在一根小枝上興奮地叫著，那歌聲真好聽。

      （3）當小船向著高塔下面的鄉村劃去的時候，我還回頭去看那被拋在後面的茂盛的榕樹。我感到一點兒留戀。

      （4）那「鳥的天堂」的確是鳥的天堂啊！

      3.背誦課文（從「我們的船漸漸逼近榕樹了」到「這美麗的南國的樹」）。

      近階段，它依然在人教版（課標本）中，但是從第十冊挪到了第七冊，課後題也發生了變化：

      1.課文寫的真美啊！我要有感情地多讀幾遍，還要把喜歡的部分背下來。

        2.我有一些問題想提出來和大家討論。如，課文里五次提到鳥的天堂，為什麼有的加了引號，有的沒有加呢？

        3.我們來讀讀下面的句子，交流一下從畫線部分體會到了什麼，再把句子抄下來。

      我有機會看清它的真面目，真是一株大樹，枝乾的數目不可計數。   

      那麼多的綠葉，一簇堆在另一簇上面，不留一點縫隙。那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動。

        除了人教版，語文S版和語文A版教材也把這篇課文放在了第二學段，位置在第八冊，以語文S版為例，它的課後題有這樣幾項：

      1.有感情地朗讀課文。背誦自己喜歡的段落。

      2.默讀課文，想想「我」兩次經過「鳥的天堂」，看到的景象有什麼不同。然後請你試著當一名導游，根據課文內容為遊客介紹「鳥的天堂」。

      3.讀下面的句子，說說你體會到了什麼。你還可以找出自己認為寫得好的句子讀一讀，仔細體會作者的思想感情。

      那麼多的綠葉，一簇堆在另一簇上面，不留一點縫隙。

      這美麗的南國的樹！

      一隻畫眉鳥飛了出來，被我們的掌聲一嚇，又飛進了葉叢，站在一根小枝上興奮地叫著，那歌聲真好聽。

        昨天是我的眼睛騙了我，那「鳥的天堂」的確是鳥的天堂啊！

        4.課文的倒數第三自然段描寫了眾鳥紛飛、百鳥齊鳴的熱鬧場景。請你回憶一下生活中遇到過的熱鬧場面，選擇一個寫下來。

      而長春版和西師大版教材把這篇文章放在了第三學段，比如長春版教材的課後題分為這三部分：

      朗讀：

      作者筆下榕樹的靜態與鳥的動態都寫得很生動，朗讀時要注意這一點。

      思考與交流：

        1.文中作者兩次經過鳥的天堂，分別看到哪些情景？有哪些感受？與同學們交流。

        2.從文章所表達的思想感情看，作者對鳥的天堂是怎樣的態度？

        拓展與運用：

        學習了《一隻貝》《藏羚羊跪拜》《和小鳥最相親愛》和《鳥的天堂》之後，文中的哪些語句讓你最受感動？哪些語句能體現人類對動物朋友式的關懷？請把它們讀出來，把你最喜歡的句子抄下來。

      版本、學段的多樣，恰恰說明《鳥的天堂》是一篇經得起時間篩選的經典文章。我們現在看看統編教材中《鳥的天堂》的課後題：

        1.朗讀課文。說說作者為什麼感嘆「那『鳥的天堂』的確是鳥的天堂」。

      2.課文分別描寫了傍晚和早晨兩次看到「鳥的天堂」的情景，說說它們有哪些不同的特點。用不同的語氣和節奏讀一讀相關段落。

      3.抄寫課文第8自然段。

        閱讀鏈接

      一片土，一棵樹，一塊田……它們使我的眼睛舒暢，使我的呼吸暢快，使我的心靈舒展。我愛這春回大地的景象，我愛這一切從土裡來的東西，因為我是從土裡來，也要回到地里去。

      生命，無處不是生命。

                                    ——選自巴金的《築渝道上》

        對比以上幾個版本，發現有三點值得我們關註：

        首先，之前的版本都在落實「工具性」和「人文性」的和諧統一，這和統編教材提倡的較為寬泛的「人文題」和「語文要素」的雙線結構是一脈相承，但是之前各版本教材的單元「語文要素」和課文「語文要素」並不突顯，彼此間的關系也沒有序列性；

      其次，之前的版本也在關注了朗讀、背誦、思考、表達等語文學習實踐活動，統編教材在繼承中更加明晰了閱讀與表達兩個系列，第一題中有閱讀和表達，第二題「課文分別描寫了傍晚和早晨兩次看到「鳥的天堂」的情景，說說它們有哪些不同的特點。用不同的語氣和節奏讀一讀相關段落。」提醒師生首先在閱讀中提取信息，然後進行對比和表達，最後再用不同的語氣和節奏讀一讀。從閱讀、思考到表達，再回到閱讀，是一個完整的教與學的過程。第三題的抄寫是閱讀後的積累與內化，也是表達的開始。

      再次，課後所出示的「閱讀鏈接」不僅是認識巴金的一份材料，也是這篇課文的人文主題，更有利於師生理解課文。

      基於以上的思考，筆者嘗試設計一份統編教材中《鳥的天堂》的教學活動。

第一課時

課時目標：

1.認識「槳、榕、樁、暇」等4個生字，會寫「撥、槳」等10個生字。抄寫課文第八自然段。

2.把握課文內容，初步體會大榕樹的靜態美，能用恰當的語氣和節奏朗讀。

3.初步認識「鳥的天堂」，感受文中無處不在的生命。

教學過程：

板塊一  創設語境，初步感知 

活動一：聯系資源，走近巴金

1.出示教材中的「閱讀鏈接」，在閱讀中初步走進巴金的文學世界。

一片土，一棵樹，一塊田……它們使我的眼睛舒暢，使我的呼吸暢快，使我的心靈舒展。我愛這春回大地的景象，我愛這一切從土裡來的東西，因為我是從土裡來，也要回到地里去。

生命，無處不是生命。

                                    ——選自巴金的《築渝道上》

2.學生交流對巴金的認識，師生共同梳理並提取重要信息，初步感受文章的主旨。

3.課題質疑：「鳥的天堂」在哪裡？會是什麼樣子？教師引導學生發現「鳥的天堂」和「天堂的鳥」的區別。

活動二：通讀全文，整體感知

1.朗讀中，教師相機指導生字和多音字的讀音，如不可計數、應接不暇等，重點指導「榕」「暇」的書寫。

2.讀完後為全文劃分自然段，並解決前面的疑問，初步認識「鳥的天堂」。

3.藉助提示，整體感知課文主要內容。

（提示：課文描寫了作者先後在    和    的時候去「鳥的天堂」時看到的景象。文中共出現  次「鳥的天堂」，只有在                              這句話中出現了兩次。）

板塊二 提出疑問，品讀榕樹

活動一：聚焦「天堂」，提出疑問 

1.指導朗讀「昨天是我的眼睛騙了我，那『鳥的天堂』的確是鳥的天堂啊！」這句話，並引導學生質疑：作者為什麼這么說？兩個「鳥的天堂」有什麼不同？

2.瀏覽課文，找到作者第一次去「鳥的天堂」後產生疑問的那句話——「鳥的天堂」里沒有一隻鳥，我不禁這樣想。

3.把文中最後的感嘆句換成疑問句，讀出疑問的口吻。

活動二：品讀榕樹，感受靜美

    1.教師配樂范讀描寫大榕樹的相關段落，學生說出大榕樹的特點，並引出作者的感慨：這美麗的南國的樹！

2.學生默讀，批註並交流作者如何描寫大榕樹的美麗，尤其是「每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動」等句子。然後，從語氣和節奏等方面進行朗讀指導。

3.對比朗讀，感受大榕樹的靜態美。

（1）思考：「一株大樹」在這兩句話中的朗讀方法一樣嗎？

句子一：「我有機會/看清它的真面目，真是一株大樹……」

句子二：「……從遠處看，就像一株大樹/卧在水面上。」

（2）指導對比朗讀，感受靜態美。

（3）重點指導學生緊扣「美麗」一詞，有感情地朗讀第八自然段，感受美麗的大榕樹，美在靜態，美在內在的生命力。

板塊三  指導書寫， 積累語言

1.抄寫第八自然段，注意行款整齊。

2.總結評價。

                            鳥的天堂

                                    大

「鳥的天堂」 ——  一株榕樹           

                                        美         

第二課時

課時目標：

1.了解「鳥的天堂」在早晨和傍晚不同的特點，感受大榕樹上眾鳥紛飛的壯觀景象，能用不同的語氣和節奏讀出靜態美和動態美。

2.初步領悟動靜結合的表達方法，並嘗試運用。

3.理解「那『鳥的天堂』的確是鳥的天堂啊！」的深刻含義，體會作者對生命的尊重與敬意。

教學過程：

第一板塊  回顧靜美，體會動美

活動一：再讀感慨，回顧靜美

1.語言創境，再讀「昨天是我的眼睛騙了我，那『鳥的天堂』的確是鳥的天堂啊！」

2.回顧作者第一次去「鳥的天堂」時看到的景象。朗讀第8自然段，再次感悟大榕樹的靜態美。

活動二：走進文本，體會動美

1.默讀描寫第二次去「鳥的天堂」的段落，有一定速度。把發現和感受畫一畫，寫一寫。

2.在交流中創設情景，想像畫面中從無聲到有聲，從無影到有影，從一隻到百鳥，從看得清到看不清的變化過程，發現作者的描寫是如何從「寂靜」過渡到「熱鬧」。

3.在朗讀中用恰當的語氣讀出短句的節奏感，體會作者描寫的有序與動感。

第二板塊  對比「動靜」，讀寫結合

活動一：對比「動靜」，品味異同

1.整體回顧兩次去「鳥的天堂」時的語句，用不同的語氣和節奏對比朗讀，初步認識「靜態描寫」和「動態描寫」。

2.聚焦兩個段落，初步發現景物從靜態到動態，靜中有動的變化。

段落1：那麼多的綠葉，一簇堆在另一簇上面，不留一點縫隙。那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動。這美麗的南國的樹！

段落2：起初周圍是靜寂的。後來忽然起了一聲鳥叫。我們把手一拍，便看見一隻大鳥飛了起來。接著又看見第二隻，第三隻。我們繼續拍掌，樹上就變得熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，水的，花的，黑的，有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀。

活動二：

  1.創設情境，描寫一處從靜到動有變化的場景，如學校、商場、高鐵站、海灘等。

2.師生評價，進一步修改。

第三版塊 再悟「天堂」，感受生命

1.語言創境，再讀「昨天是我的眼睛騙了我，那『鳥的天堂』的確是鳥的天堂啊」。

2.出示句子，對比發現語言表達的魅力。

句子1：那大榕樹就是鳥的天堂。

  句子2：那「鳥的天堂」的確是鳥的天堂啊！

3.在交流中發現「靜態」和「動態」的相同點——生命。再次朗讀教材中的「閱讀鏈接」，感受巴金的精神世界。

一片土，一棵樹，一塊田……它們使我的眼睛舒暢，使我的呼吸暢快，使我的心靈舒展。我愛這春回大地的景象，我愛這一切從土裡來的東西，因為我是從土裡來，也要回到地里去。

生命，無處不是生命。

                                    ——選自巴金的《築渝道上》

板書設計：             

鳥的天堂

  第一次榕樹靜態

                              生命

  第二次  群鳥動態

H. 如何讓語文課「有滋有味」 睢

如何讓語文課變得「有滋有味」
一、「語文味」 所謂的「語文味」即是語文的文學韻味，包括語文、文學、形象、構思、意境、哲學、情趣等韻味。
二、「兒童味」 小學的語文是兒童的語文。
三、「個人味」 語文課的「個人味」，一般是說語文教師在教學過程中處理教材、組織教學活動、選擇教學手段、運用教學語言以及教師的儀表風度等諸種因素凝聚之後顯示出來的審美風貌，其表現為真、誠、新。 關鍵詞 合作學習 文學韻味 新穎獨特 新課程積極倡導合作探究的學習方式，實際上作為一種教育觀念，我國在古代教育著述中早有提及，教育專著《學記》中就有這樣的記載：「獨學而無友，則孤陋而寡聞。」由此可見，早在兩千多年前，教育者在自己的教學實踐中，就強調學生之間要彼此切磋、相互交流。隨著基礎教育課程改革的深入推進，合作學習作為一種重要的學習方式為教師所接受，並嘗試把它運用到自己的課堂之中。在幾乎所有的課堂教學中，都可以看到小組討論式的合作學習。 合作學習是一種教學思想，代表著進步的教學理念，奴才教師與學生之間的關系是相互尊重、相互合作的人際關系。學生學習的過程不僅是學生認知發展的過程，還是情意、個性同步發展的過程，絕不是一種簡單的教學形式。美國肯塔基大學嘎斯基教授認為，從本質上講，合作學習要求由2－6人組成的異質小組一起從事學習活動，共同完成教師所分配的學習任務。在每個小組中，學生通常從事各種需要合作和互相的學習活動。隨著基礎教育課程改革的加速推進，合作學習越來越被認為是一種十分有效的學習方式。所以為了有效地開展合作學習，不要把這種合作學習當成簡單的小組學習。 處理不當的合作學習會讓少數優秀生壟斷課堂，多數學生作陪襯。為了有效地實施「合作學習」，作為教師，應該認識到「合作學習」的兩面性，這就要求教師要注意以下幾點： (1)合作學習不可濫用。 (2)合作學習中的交流不可忽視。 (3)在合作學習中教師不能等閑視之。 小學語文，首先姓「語」，其性質的核心是工具性和人文性的統一。因此，我們要正確把握語文教育的特點，不能把語文課上成自然科學類、思想品德或別的什麼課，而要把語文課上得像語文課，就是要還語文的本體特徵。其次姓「小」，是兒童的語文教育，是以兒童學習母語、運用母語為主的教育。那麼，在新課程改革理念的范疇下，怎樣才能把小學語文教得「有滋有味」呢？在這里，我想用 甲以下的三個「味」來討論怎樣把語文課上得「有滋有味」 一、「語文味」 所謂的「語文味」即是語文的文學韻味，包括語文、文學、形象、構思、意境、哲學、情趣等韻味。所以，語文課就應有濃厚的語文味。而語文教學的過程，就是引導學生去體驗、發現、感悟語言文字之美，作者情感之美，文章意境之美的過程。因此，要領悟語文的美，必須從語言入手，從品味語言達到超越語言，著眼於培養學生語文素養的形成，引領學生獲得感受、體驗情感、理解見解，使之轉化為智慧，最終積淀文化，形成自己豐富的精神世界。那麼教師怎樣才能教出「語文味」呢？ 首先，語文教學必須從語言文字入手，引領學生對語文作品反復體味。給學生充足的閱讀時間，讓學生在琅琅的讀書聲中，用心靈去擁抱語言，和作者的心靈直接對話，在思維和情感的強烈震撼中領會作者的創作目的。 其次，要圍繞「語文本體」引導學生多角度、多層面，甚至是有創意地去理解、欣賞作品，產生對文本的情感美、語言美、形象美、構思美、意境美、哲理美和情趣美的認同與贊賞，並產生強烈的求知慾、創作欲，從而更加熱愛祖國的語言文字。 二、「兒童味」 小學的語文是兒童的語文。兒童既不是縮小的成人，也不是成人的預備。兒童是一個思想上、精神上、人格上獨立的人，兒童又是語文學習的主人，因此，小學語文教學必須從成人霸權中走出來，還兒童以發展語文素養的自主權。 語文教師的任務，不是教導學生和控制學習，而是通過文本向學生提供一個更活躍、更開闊的語文實踐平台。在「還」的過程中，語文教師應該自起至終、自覺自願地成為學生實踐的組織者、服務者和幫助者，激發學生的閱讀願望和障礙，誘發學生作為一名讀者的發展和創見，帶領學生經由文課走向一片新的語文天地。為此，我們必須了解兒童、研究兒童，懂得兒童的文化。 要在語文課中體現「兒童味」，更重要的是要凸現兒童的主體地位，把兒童的精神融入語文課，讓童聲、童心、童趣在教師的喚醒、激勵和鼓舞中得到真實體現。 三、「個人味」 語文課的「個人味」，一般是說語文教師在教學過程中處理教材、組織教學活動、選擇教學手段、運用教學語言以及教師的儀表風度等諸種因素凝聚之後顯示出來的審美風貌，其表現為真（真實可信）、誠（誠摯深沉）、新（新穎獨特）。這種審美風貌體現於教學的全過程，並為學生所品評體驗，或深或淺或長或短地吸引著學生。無「個人味」的語文課，猶如作家筆下塑造的缺乏個性的人物形象，對讀者來說是缺乏影響力和吸引力的，一般地說，這樣的語文課不可能是「有滋有味」的。 那如何才能讓語文課富有「個人味」呢？我認為可以從兩方面去努力。 第一、教學時做到「胸中有書，目中有人」，也就是說，教師在研究教材時也要研究學生，熟悉學生。 第二、突現優勢，形成個性化教學風格。每位教師都有自己的長處和短處，要揚長避短，即突出「人無我有」，在語文課上顯示出與眾不同的個性。 乙在新課程改革的進程里，「有滋有味」的語文課，應能讓聽者如沐春風，「別有一番滋味在心頭」。 作為教師，我們必須牢固地確立以學生為中心的教育主體現，以學生能力發展為重點的教育質量觀，以完善學生人格為目標的教育價值觀。教師應充分地尊重學生的個體差異，把學生看作發展中的人，可發展的人，人人都有創造的潛能。

I. 你對語文教學本體論的基本觀點是怎樣理解的

在我國哲學界關於實踐唯物主義的討論中，一個問題正在成為論爭的焦點，這就是：實踐的觀點是否具有以及具有怎樣的「本體論」（註：從詞源來看，英文的Ontology，以及德文的ontologie，法文的ont-ologie，最早均來自拉丁文Ontologia一詞，而拉丁文又源自希臘文。就希臘文的字面意思說，它是指關於on的logos—研究存在的學問。在希臘文中，on和onta（相當於英文的being和Beings）是動詞兼系詞einai（相當於英文的to be）的分詞和動名詞復數形式。einai在漢語中可以譯為「有」、「在」、「存」、「是」等等；相應地，ontology在漢語中也出現了不同的譯名，如「物性學」、「萬有學」、「萬有論」、「凡有論」、「存有論」、「是論」等，而流傳最廣的譯名是「本體論」和「存在論」。據有的學者考證，最初把它譯為「本體論」的是日本學者。從上世紀末到本世紀上半葉，日本哲學界普遍採用「本體論」這個譯名，這影響到我國並延續到今天。但在30年代以後，日本學者已逐漸採用「存在論」一詞，大約從50年代至今便幾乎完全用「存在論」，而不再用「本體論」了。我國也有一些學者主張起用「存在論」的譯名。最近幾年，一種佔主流地位的意見認為，ontology應譯為「是論」，理由是：在中文裡面，「是」能包含「存在」的意思，反之則不能，「是」的意思要比「存在」廣得多。但也有人表示，「是論」這個譯名在中文裡顯得很別扭，很不習慣。看來，要找到一個既能充分反映原文意思又符合漢語表達習慣的譯名，尚需假以時日。在這種情況下，本文仍沿用舊譯「本體論」，而賦予其符合我們題旨的意義。）意義？圍繞這一問題，異見迭出，聚訟紛紜。本文既不同意否定實踐觀點的本體論意義的看法，也不同意肯定實踐觀點的本體論意義的某些具體說法。作者認為，實踐觀點的本體論意義，應從其作為一種全新的獨特的思維方式上去理解和確定。
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馬克思主義哲學本體論的核心問題，是現實世界的統一性問題。對於這一問題，恩格斯已經作出了明確的回答：「世界的真正的統一性在於它的物質性」。（註：《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社1995年版，第383頁。）這是對現實世界多樣性統一的本質的最高理論概括。因此，馬克思主義哲學的本體論就其性質而言應該是物質本體論或「物質本質一元論」。對此我們並無異議。我們把馬克思主義哲學的本體論理解 和界定為自然觀、歷史觀和人學相統一的本體論（註：楊學功：《論馬克思主義哲學本體論》，《西南民族學院學報》1999年第1期，也見人大復印報刊資料《哲學原理》，1999年第7期。），並沒有改變它作為物質本體論的理論性質，而是使它更具體、更現實。因為「物質」范疇正是從自然、社會和人多樣性統一的現實世界中抽象出來的，是對這個現實世界的本質的最高哲學概括。「抽象本身離開了現實歷史就沒有任何價值」，它不是要「提供可以適用於各個歷史時代的葯方或公式」，「而只能從對每個時代的個人的現實生活過程和活動的研究中產生。」（註：馬克思恩格斯：《關於費爾巴哈的提綱》，人民出版社1988年版，第17頁。）因此，必須結合現實世界的實在歷史過程，才能揭示馬克思主義哲學物質本體論的具體內容和豐富內涵，而不使它變成抽象的公式和葯方。
基於這種理解，我們並不贊同某些人所主張的「實踐本體論」或「實踐超越論」。其實，「實踐本體論」的觀點並不新鮮。早在60年代，南斯拉夫實踐派哲學家米蘭·埃農就針對恩格斯的上述論斷明確宣布：「世界的統一性不在於它的物質性，而在於實踐性。馬克思主義是實踐一元論，而不是物質一元論。」（註：轉引自賈澤林：《南斯拉夫當代哲學》，中國社會科學出版社，1985年版，第121頁。）這種觀點在理論上是難以成立的。因為實踐是人的一種對象性活動，是人與現實世界聯系的中介，對象性活動總是存在於對象性關系中，但關系不能離開關系者而獨立存在。誠然，我們不能按照單純的實體型思維方式去理解馬克思主義哲學的本體論，離開存在方式去孤立地把握存在者。實際上，現實世界的存在就是自然、社會和人通過實踐的方式相互作用而形成的一個統一整體，但存在方式不能離開存在者而孤立地存在，這同樣是毋庸置疑的。實踐作為一種對象性關系活動，不可能離開其關系項（主體—客體）而成為獨立存在的本體，離開對象世界的客觀現實性和人的現實的主體性而獨立存在的實踐，是不可思議的。
確認馬克思主義哲學的物質本體論的理論性質，是否意味著實踐的觀點對於解決本體論問題就沒有意義呢？這要從本體論的基本問題說起。
從歷史上看，古代的本體論哲學探尋本體問題的方式是以直觀認識為其特徵的，它假定現象世界背後存在著一個超驗的本原世界，用一種擬人化的方式去把握這個本原世界，並把現象世界中的一切最終歸結或還原到這個本原世界，用它來解釋和說明一切。這時，由於思維和存在、人與自然尚未獲得充分分化，本體論問題是以某種類似神話創世說的方式來陳述的。這種本體論所包含的基本矛盾，是自然存在（人也被歸結為自然存在）和超自然存在（本原世界）的矛盾。近代哲學的認識論轉向，凸現了思維和存在的對立，使之成為哲學的基本問題，本體論問題也是以解決思維和存在的關系這樣一種認識論的方式來探討的。恩格斯在《費爾巴哈論》中對哲學的基本問題作了詳細的歷史考察，闡明了這一問題的各種具體歷史形式，為我們探討本體論問題提供了理論和方法論基礎。這是因為，世界的統一性不是一個直接的給定性事實，本體論解決世界的統一性問題，只能通過對思維和存在關系的理論探討來尋求。哲學家圍繞這一問題所作出的各種不同回答，為他的全部理論體系的建構奠定本體論的基礎，並規定著他解決其它一切問題的基本方向。「哲學家依照他們如何回答這個問題而分成了兩大陣營」：唯心主義陣營和唯物主義陣營（「唯物主義的各種學派」）（註：《馬克思恩格斯選集》第4卷，人民出版社1995年版，第224頁。）
值得注意的是，恩格斯在這里不是從一般理論意義上探討哲學的派別劃分，而是從哲學基本問題的近代形式出發，對近代哲學所做的歷史總結。他所說的「唯物主義的各種學派」僅限於近代唯物主義，不包括馬克思的「現代唯物主義」。近代哲學是在思維和存在抽象對立的意義上，按照心物二元對立的方式來探討本體論問題的。它要麼把存在歸結為「精神」，用精神來說明世界的統一性，建立唯心主義的各種「精神本體論」（「觀念論」、「感覺論」等等）；要麼把存在歸結為「自然」，用與人和社會歷史無關的抽象自然來說明世界的統一性，建立舊唯物主義的各種「自然本體論」（註：即抽象的「物質本體論」。「抽象」一詞在這里的確切含義是指離開人和人的實踐活動、與歷史彼此分離的意思，不是指一般的理論抽象。馬克思說：「抽象的、孤立的、與人分離的自然界，對人說來也是無。」（參見《1844年經濟學—哲學手稿》，人民出版社1979年版，第131頁）。）。
馬克思義在創立自己的新哲學本體論時，並沒有離開哲學的基本問題，但他改變了舊哲學探討這一問題建構本體論的思維方式，開創了探討本體論問題以及其它一切哲學問題的一種全新的獨特的思維方式——實踐論的哲學思維方式。馬克思既不是象唯心主義那樣從抽象的思維（精神）出發去解決本體論問題，也不是象舊唯物主義那樣從抽象的存在（自然）出發去解決本 體論問題，而是從現實的實踐出發去解決本體論問題。實踐是人與對象世界、主體與客體、思維與存在、觀念的東西與物質的東西對立統一的真實基礎。從實踐出發去解決本體論問題，就為現實世界的統一性找到了現實的基礎，從而克服了唯心主義和舊唯物主義抽象的心物對立思維方式的片面性。
因此，對實踐的觀點有何本體論意義這一問題，我們的回答是：它提供了解決本體論問題的一種全新的獨特的思維方式。
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在馬克思主義哲學中，「實踐的」一詞不僅僅是一個功能性的概念，而且還是標志這種新哲學的理論基礎和根本原則的方法論（思維方式）概念。以往我們對前者強調的多，對後者研究的少。其實相對於前者來說，後者是更為根本的。一種哲學在運用中的功能，總是這種哲學的理論和方法的邏輯使然，因而是由後者派生的。唯心主義和舊唯物主義哲學從願望上說並不是不想把自己的理論運用於實踐，用於改造世界，其所以事與願違，是他們的哲學的理論和方法的邏輯所導致的。例如青年黑格爾派，雖然他們標榜自己是一切的無情批判者，「滿口講的都是所謂『震撼世界的』詞句」，但由於他們的哲學理論和方法的限制，最終只能達到「用另一種方式來解決現存的東西」或「通過另外的解釋來承認現存的東西」，淪為「最大的保守分子」。（註：馬克思恩格斯：《關於費爾巴哈的提綱》，人民出版社1988年版，第9頁。）由此可見，一種哲學是否具有實踐性的功能，不是哲學家主觀「強調」（註：邢賁思主編《哲學前沿問題述要》，人民出版社1993年版，第14頁。）的結果，而是其理論和方法的邏輯（以及事實）結果；如果一種哲學缺乏內在的實踐性動力，是無論怎樣「強調」也強調不出實踐性的結果來的。
在《關於費爾巴哈的提綱》和《德意志意識形態》中，馬克思鮮明地突出了新哲學區別於一切舊哲學的實踐性特徵。「哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在於改變世界。」（註：馬克思恩格斯：《關於費爾巴哈的提綱》，人民出版社1988年版，第86頁。）「對實踐的唯物主義者即共產主義者來說，全部問題都在於使現存世界革命化，實際地反對並改變現存的事物。」（註：馬克思恩格斯：《關於費爾巴哈的提綱》，人民出版社1988年版，第19頁。）表面上看，這兩段話都是從功能上說的，如果停留於此，就只能得到一些似是而非的滿足。其實只要聯繫上下文就不難看到，新舊哲學之間之所以會有這種功能上的差別，乃是它們在理論和方法上對立的結果而不是原因，馬克思是在對它們的理論和方法上的對立進行分析之後，才從功能上作出上述總結的。
把實踐的觀點同時或首先理解為一種思維方式，這種理解能否成立呢？我們認為是能夠成立的。其實馬克思本人已對這種全新的思維方式作出了明確的闡述。在《提綱》的第一條中，馬克思對先前的一切舊哲學的總體性批判，就是從思維方式上著眼的。他指出，從前的一切唯物主義（包括費爾巴哈的唯物主義）的主要缺點是：「對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解」；與之相反，唯心主義則從「抽象發展」的「能動的方面」（即抽象的思維）去理解。與它們都不同，馬克思明確提出，新哲學「是把它們當作感性的人的活動，當作實踐去理解」，「從主體方面去理解」。（註：馬克思恩格斯：《關於費爾巴哈的提綱》，人民出版社1988年版，第83頁。）這里所謂「當作實踐去理解」，就是把實踐的觀點上升為一種思維方式，用它去解決以往哲學中抽象探討和爭論的問題。因為「凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。」（註：馬克思恩格斯：《關於費爾巴哈的提綱》，人民出版社1988年版，第85頁。）所以馬克思不是從思維和存在的抽象對立的意義上總結自己的新世界觀與舊哲學的對立，而是從實踐的觀點來總結這種對立的：「它（指馬克思的新世界觀—引者按）不是在每個時代中尋找某種范疇，而是始終站在現實歷史的基礎上（現實歷史的基礎即實踐—引者按），不是從觀念出發來解釋實踐，而是從物質實踐出發來解釋觀念的東西」（註：馬克思恩格斯：《關於費爾巴哈的提綱》，人民出版社1988年版，第37頁。）。
馬克思的這一綱領性思想對於理解馬克思主義哲學及其在哲學史上所實現的變革的實質具有全局性的重要意義，所以它為恩格斯和列寧一再重申和堅持。恩格斯把對哲學基本問題的科學回答與實踐的觀點聯系起來，認為對哲學上一切怪論「最令人信服的駁斥是實踐」，並把實踐看作「推動哲學家前進的真正動力」。在論述世界的物質統一性時，他強調「這種物質性不是由魔術師的三兩句話所證明的，而是由哲學和自然科學的長期和持續的發展所證明的」（註：《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社1995年版，第383頁。），即歸根到底是由實踐來證明的。在論述人的思維的現實基礎時，他指出：「自然科學和哲學一樣，直到今天還完全忽視人的活動對人的思想的影響；它們在一方面知道 自然界，在另一方面又只知道思想。但是，人的思維的最本質和最切近的基礎，正是人所引起的自然界的變化，而不僅僅是自然界本身；人在怎樣的程度上學會改變自然界，人的智力就在怎樣的程度上發展起來。」（註：《馬克思恩格斯選集》第4卷，人民出版社1995年版，第329頁。）列寧則明確提出：「必須把人的全部實踐——作為真理的標准，也作為事物同人所需要它的那一點的聯系的實際確定者——包括到事物的完滿的『定義』中去。」（註：《列寧選集》第4卷，人民出版社1972年版，第453頁。）這同馬克思所說的「對對象、現實、感性」，應該把它們「當作實踐去理解」是完全一致的，都是強調實踐的觀點作為思維方式對於創立新的世界觀和理解馬克思哲學所具有的全局性重要意義。