中國的語文學什麼時候

『壹』 部編版語文是哪一年開始的

部編版語文是2016年開始的。

部編本教材由教育部組織編寫。2016年，在幾個省市試用；2017年，全國大部分地區統一使用部編本語文、中國歷史、道德與法治教材；2018年，全國統一使用部編本教材；2019年，小學、初中全年級統一使用部編本教材，中國部分省市高中起始年級的思想政治、語文、歷史使用部編本教材。

一年級識字量減至300字

溫儒敏：「部編本」語文教材一年級的識字量從400字減到300字。300字的基本字表是以王寧教授為主的北師大科研團隊的研究成果，主要是依據大量對小學生閱讀的調查，從字頻的角度來確定先學哪些字。

另外，還要考慮字的結構等，看哪些字先學，更有利於孩子們理解與記憶。比起以往經驗性的安排，這樣顯然更加科學，也更有利於提升學習效果。

『貳』 我國小學獨立設置語文科，始於多少年

綜觀我國語文課程設置，可謂源遠流長。我們大致可以將之分為三個時期：
一、清末民初語文課程設置
我國古代沒有專門的語文課程。但早在兩千多年前的先秦時期，開始教學「六藝」——禮、樂、書、數、射、御。其中的「書」大體相當於現代的語文課程。兩漢以後，教學就是誦習儒家經典《四書》《五經》。當然，其中有識字、寫字、閱讀、作文等教育因素。可見，在漫長的古代，語文與經學、史學、倫理學融為一體，沒有嚴格意義上的語文課程。
鴉片戰爭以後，我國淪為半封建、半殖民地社會。當時的資產階級改良派主張向西方學習，提出「廢科舉、興學校」的口號，提倡「中學為體，西學為用」。1901年清政府明令各地興辦學堂，次年頒布《欽定學堂章程》規定：蒙學、小學、中學均設「讀經」科，此外，蒙學再設「字課」和「習字」課，初等小學再設並行的「習字」「作文」課，高等小學再設「習字」、「作文」、「讀古文詞」課；中學再設「詞章」課。這里的「讀經」「習字」「作文」「讀古詩詞」「詞章」，大體也相當於我們現在的語文課程，以分科形式存在的語文課程初見端倪。但由於種種原因，這個章程公布後未能在全國實際推行。
1903年，清政府頒布《奏定學堂章程》，該章程在課程設置上規定：初等小學、高等小學和中學均設「讀經講經」外，初等小學另設「中國文字」（教學內容包括識字、讀文、作文），高等小學和中學另設「中國文學」（教學內容包括讀文、作文、習字、習官話）。該章程將識字、寫字、讀書、作文、說話等科目合為一科，語文課程獨立設科。
1907年清政府頒布了《奏定女子小學堂章程》，不再設置「讀經」課程，而設置「國文」課程，這標志著學科意義上的語文教學開始進入學校課程。
1912年南京臨時政府教育部制訂的《普通教育暫行課程標准》中規定，廢止讀經，將清末以來的「中國文字」和「中國文學」改稱為「國文」科，並將該科分為讀法、作法、書法、語法（練習語言）四項。
這一時期，語文與經學、史學、倫理學分離，作為一門獨立的課程在中小學開設，盡管人們對它的認識還未深入到學科領域內部，但使語文在中小學教育中取得了一定的位置，為以後的語文課程的發展奠定了基礎。
二、「五四」運動後語文課程設置
1919年的「五四」運動中的新文化運動提倡白話文與新文學，反對文言文與舊文學，並倡導把國語作為全國統一使用的共同語言，這對當時的語文教育和語文課程的發展產生了重大影響。在全國文化教育界的一致呼籲下，1920年北洋政府教育部通令全國，將國民學校一二年級的國文改為語體文，並規定至1922年止，此前編寫的文言文教科書一律廢止，改為語體文。中學各科教科書，也逐漸用語體文改編，實現「言文一致」， 「國語」科誕生。這是「國文」設科以來又一件具有里程碑意義的大事，胡適評價說，這一道命令，「把中國教育的革新，至少提早了二十年。」
1922年，北洋政府頒發了《學校系統改革案》，即新學制。配合新學制，於1923年頒布了我國小學及初級中學的《國語課程綱要》，第一次較為完整地以教育法則形式確定了語文課程的性質、教學目的任務、教材體系、教學原則、教學內容及階段教學要求，使國語課程趨於成熟，對以後的語文課程設置產生了重大的影響。此後，國民黨政府雖又幾度頒布和修訂課程標准，但在內容和框架上沒有質的變化。
二十世紀三、四十年代，共產黨領導的中央蘇區、邊區和解放區的國語教育卓有成效。當時的課程設置及目的，均緊密結合當時的國內戰爭與抗日戰爭的需要。各解放區的小學國語課程，都以學習文化為中心，強調國語教學為解放戰爭和土地改革運動服務，將「政治」、「常識」與國語融合，體現了課程的綜合性。在戰爭的特定歷史條件下，老區的中等學校實際上就是各種幹部學校和職業學校，不另設普通中學。課程設置比較精簡集中，幹部學校設有政治、軍事、文化、勞動等課，文化課中語文課是必修課。職業中學為青年的義務教育，設有社會科學、自然科學、生產技術和文字科四門課，文字課主要就是語文課。
這一時期，國語學科應運而生，語文教學走上了以口語型書面言語為重點的道路，課程標准也日趨完善，標志著我國具有漢語特色的語文課程理論體系的建立。
三、新中國成立後語文課程設置
新中國成立後，黨和政府開始有計劃、有步驟地對舊有學校的教育制度、課程設置和教材教法進行社會主義改造。
1950年6月，中央人民政府出版總署編審局在編輯全國通用的語文教材時指出：「說出來的是語言，寫出來的是文章，文章依據語言，『語』和『文』是分不開的。語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項。這套課本不用『國文』或『國語』的舊名稱，改稱『語文課本』。」顯然，「語文」這一課程名稱避免了過去「國語」只指口頭語言，「國文」只指書面語言，甚至只指文言文的誤解，使課程名稱更加科學、規范，體現出聽說讀寫並重的思想。「語文」這一課程名稱自此命名並一直使用至今。
50年代初，受前蘇聯的影響，國內普遍認為語言和文學混在一起教，兩敗俱傷，提出文學、漢語分科教學，為此，制定了中學文學、漢語教學大綱和小學語文教學大綱，還制定了《暫擬漢語教學語法系統》。從1955年到1958年，中學實行文學、漢語分科教學，小學雖沒有分編文學和漢語課本，但在語文課本中充實了語言方面的內容，並且除課本之外還編寫了系統的、著重進行語言訓練的《語文練習》。這是建國後語文課程的第一次有計劃有組織的大規模改革，對語文課程產生了較大的影響。但由於過於強調漢語與文學的系統，偏重純文學教學，忽視了綜合運用語言能力的培養和思想政治教育。文學、漢語分科教學實行不到兩年，兩科又重新合並為「語文」。
1963年國家教育部頒發了《全日制小學語文教學大綱（草案）》和綜合型的《全日制中學語文教學大綱（草案）》，突出語文課程的工具性，重視「雙基」（語文基礎知識的傳授和基本技能的訓練），強調讀寫能力的培養，較好地糾正了以往偏重語文知識傳授的傾向。
1966年至1976年我國經歷了十年動亂，在極左思潮的干擾下，語文課程幾乎被徹底否定。粉碎「四人幫」後，教育界力求撥亂反正。 1978年教育部頒布《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》和《全日制十年制中學語文教學大綱（試行草案）》，大綱既是對教育事業的撥亂反正，也是對建國以來語文教學經驗的總結，語文課程回到了健康發展的道路。
隨著語文教學實踐的發展和語文教育理論研究的深入，1986年國家教委根據《中華人民共和國義務教育法》正式頒發了《全日制小學語文教學大綱》和《全日制中學語文教學大綱》，對教學目的的規定有了突破性的進展，語文課程朝著「加強基礎，培養能力，發展智力」的方向前進。語文課程逐步走向現代化。
1992年，國家教委制定了《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）》和《九年義務教育初中語文教學大綱（試用）》，在原有基礎上又有所發展，特別是把語文課外活動提到了應有的高度，指出：「課外活動是語文教學的有機組成部分。」並具體規定了其內涵，這表明語文課程不僅包括語文課堂教學，而且包括語文課外活動，標志著語文課程日益走向成熟和完善。
1999年我國頒發《中共中央國務院關於深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，提出要繼續深入教育改革，全面推進素質教育，強調培養學生的創新精神和實踐能力。為了適應這一形勢，加快中小學語文教育改革，2000年，教育部對1992年大綱試用稿作了修訂，頒布《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用修訂版)》、《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用修訂版)》，2001年又頒布了《全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）》，我國基礎教育的語文課程改革進入了一個全新的發展階段。在新一輪的基礎教育課程改革中，語文課程設置的改革，旨在推進素質教育，促進學生語文素養的整體提高。
可以說，新中國的語文課程走過了一條漫長而曲折的道路。但從整體來看，語文課程取得了重大的成就，那就是：科學認定課程名稱、完整把握課程性質、全面拓展課程領域、准確確定課程目標。語文課程體系及其理論構建更加趨於完善與科學。

『叄』 白話文正式進入小學語文課程一般認為是哪一年

20年代。
中國現代語文教育，始於1905年的廢科舉興學堂，當時設立了「中國文學課」，教材課文大多是古代散文。20年代初，北洋政府訓令小學「國語課」全部使用白話文(語體文)，初中教材第一年白話文須佔3/4，第二年2/4，第三年1/4。周作人、蔡元培、胡適、魯迅、梁啟超等人的文章，最受當時國文教材的歡迎;政要人物的文章則與教科書完全絕緣。至南京國民政府時代，要求語文教材必須選取「黨國要人」時文，蔣介石的《新生活運動訓詞》等，遂進入語文教材。

『肆』 語文的發展史

一、歷史的回顧：「語文知識」何以成為一個問題
20世紀語文教學是從古代綜合性的、網路全書式的教育中獨立出來的，其標志，就是「語言專門化」。現代語文教育的歷史，就是從傳統的網路全書式的教育向「語言專門化」教育的轉型、發展的過程。在這個過程中，「知識化」是它的一個重要組成部分，也是轉型的一種內在推動力。傳統語文教學也有語言教學，但都是「就書衍說」，「神而明之耳，未可以言傳也」，其效率是極其低下的。中國第一部語法學著作《馬氏文通》，就是作者痛感「蒙子入塾」，「終日伊吾」，可只是「循其當然而不求其所以然」，因而以「十餘年力索之功」完成《馬氏文通》一書，希望「而後童蒙入塾能循是而學文焉」。可以說，馬建忠的《馬氏文通》是中國語文教學「知識化」的先聲。到了上個世紀初，中小學語文課堂開始出現包括注音字母、標點符號、文字的筆畫、修辭、語法等內容的語言知識教學。而到了三四十年代，在一大批現代語文學家和語文教育家的努力下，中小學語文教材中開始大量出現「發音」「讀法」「書法」「作法」「綴法」等語文知識，其中最突出的代表，應該是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材以語文知識為經，以選文為緯，是中國現代語文教育史上第一部系統的在知識理論指導下構建的比較成熟的語文教科書。

毫無疑問，「知識化」在中國中小學語文教育發展史上是一個進步的標志。其進步意義在於：第一，它取代「經義教育」成為語文教學的主體，在很大程度上實現了語文教育的「語言專門化」歷程，完成了古代語文教育向現代語文教育的轉型。第二，它使語文教學擺脫了「未可以言傳」的落後狀況，極大地提高了教學效率，實現了語文教學範式的更新換代。從整體上來說，現代語文教育的「知識化」，是與現代科學發展和社會趨勢相適應的，實際上，它就是現代科學發展和社會趨勢的產物。

但是，與其他學科相比，中學語文教學在知識問題上有它的特殊性。一方面，「語文知識」是語文課程的一個重要內容，「知識化」是提高語文教學效率的基本保障。因此，可以肯定地說，重新回到「經義教學」和那種「神而明之」的教學狀態，是語文教學的倒退。另一方面，同樣可以肯定的是，語文課程不是一門知識課程。也就是說，語文課程不是一門以系統地掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。語文教學的基本任務，是「培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力」，這似乎已成為大家的共識，但很多人把這句話與「掌握語言知識」劃上等號，或者雖然沒有劃上等號，但認為從「掌握語言知識」到「形成語言能力」是自動完成的，是自然而然的。而實際上，「理解和運用祖國語言文字」的核心是「語用方法」和「言語經驗」，而不是「語言知識」。「語言知識」告訴我們「語言是什麼」，但中學語文教學的根本目標，不是培養「談論語言」的人，而是培養「使用語言」的人。只有「語用方法」和「言語經驗」，才能給予中學生「正確理解和運用祖國的語言文字」的能力，以及以「語文能力」為核心的綜合文化素養。

知識問題在中學語文教學中的這種復雜性，使得現代語文教育走過了一條曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了現代語文教學的兩條線索，一條線索就是「從經義教育向語言教育」的發展過程，一條線索就是從「語言要素(知識)教育向語言功能(語用)教育」的發展過程。前者的標志，就是「知識化」，而後者，則以「淡化知識」為其標志。這種「淡化知識」的傾向，在上個世紀80年代關於「淡化語法教學」的討論中初露端倪(其基本觀點是：現有的語法知識沒有反映漢語的實際，學了「不管用」)；在上個世紀90年代對「知識中心說」的批判中達到高潮(其基本立場是：語文課根本就不是一門知識課)；在世紀之交的語文教育大討論中，「知識化」成為眾矢之的(這種批判主要針對的是知識本身的絕對化和形式化)。而在以新課程標准為代表的語文教育新思潮中，「知識化」得到了全面放逐(其主要理論表達是「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」「不必進行系統、集中的語法修辭知識教學」「語法、修辭知識不作為考試內容」)。

但問題在於，這種「反知識」立場是有著特定的歷史背景和歷史前提的，這種特定的歷史背景和歷史前提就是：對於「這樣的知識」和「這樣的知識教學」來說，「反知識」是有理由的，是成立的。它更多的是著眼於知識本身的不完善和弱智化的知識教學方式，而沒有從「課程論」和「教學論」的角度來全面地看待知識問題。一個很簡單的思考是：「這樣的知識」不好，我們在語文教學中對知識的「處理方式」不好，那我們最恰當的選擇應該是「換知識」和「改變這種方式」。顯然，對知識系統本身的質疑和對知識教學方式的批判並不必然地導致「語文課不學知識」、「語文課不需要知識」的命題，「反知識」的特定內涵並不必然地導致「去知識」。一個更根本的、更重要的問題是：語文課是否需要知識。問題的這種提法啟示我們，我們需要一個比「這樣的知識不好」「這樣的知識教學方式不好」更為廣闊的理論視域；我們需要一個更為深刻的知識論立場。

二、我們需要什麼知識：語文課中的知識類型
我們有兩個問題：一是知識到底在語文教學中占據一個什麼位置，起到什麼作用；二是我們需要什麼樣的知識，什麼樣的知識才能在語文教學中發揮我們期望它發揮的作用。

這兩個問題是糾纏在一起的。不同類型的知識在語文教學中所起的作用是不同的，不同性質的知識對語文教學的意義是有差別的。過去我們關於語文知識的許多討論，都是在沒有區別不同類型、不同性質的知識的前提下展開的，許多討論沒有能切中要害，甚至不得要領，原因就在於，它們不是針對特定的知識類型而言的，它們的立論都可以找到「例外」甚至反證，因而缺乏立論必須具備的周延性，其科學性和說服力都大打折扣。

語文教學的「知識問題」迫切需要引入「知識類型」概念，在「知識類型」的理論視野里，過去抽象的、含混的「知識問題」似乎變得清晰了，變得一目瞭然了。
1、過去關於語文知識類型的探討
關於語文知識，過去有一個所謂「八字憲法」的表述，即「字」「詞」「句」「篇」「語」「修」「邏」「文」。這是一種描述性而非類型化的表達，是老師們對教學實踐中所教的知識的一種經驗性的總結。一方面，沒有關於「為什麼要有」的論證，例如為什麼要有「篇」、又什麼要有「邏」，「篇」的知識、「邏」的知識對語文教學有著什麼意義，起著什麼作用，並沒有具體的討論。另一方面，這八個方面的知識相互之間是什麼關系，它們如何組合在一起，這些問題，「八字憲法」既沒有討論，從它們的內涵中也看不到有這種關系的可能。顯然，「八字憲法」並不是關於「語文知識」的系統的表達，它實際上是老師們在教學中實際上教到的知識的混合，它們沒有為解決語文教學的「知識問題」提供什麼線索。
大概是在上個世紀80年代，人們開始有意識地系統歸納「語文知識」，其成果是所謂「三大學科」：語言學知識系統、文學知識系統和文章學知識系統。這種歸納的影響很大，在一些研究者的論著中，開始把語言學、文學和文章學作為語文教學的三大基礎學科來討論，有些高等師范院校的中文系，也開始依據這種認識構建由語言學系列、文學系列和文章學系列組成的課程體系。但是，這種理論仍然沒有解決「為什麼要有」的論證，仍然沒有解決「它們是如何組合在一起」共同構成「語文知識」的問題。語言學知識、文學知識、文章學知識，在語文教學中，它們是三條線，是分離的。它們如何成為語文教學不可或缺的「知識構成」，也沒有人討論過。而且還產生了一個新的問題，即：並不是所有語言學知識都進入語文教學，並不是所有文學知識都要在語文課里教，並不是所有文章學知識對語文教學都有用，那麼，這「三大學科」哪些知識屬於語文課里要教的知識，要用到的知識，哪些不屬於，這個問題「三大學科」的理論根本沒有涉及到，也無法解釋清楚。
2、關於語文知識類型的新探索
最近幾年，語文知識問題重新進入人們的研究視野。從目前發表的一些文章來看，可以說初步形成了一次新的討論。這一次關於語文知識的討論是在繼承了前幾次關於語文知識問題討論成果的基礎上的深化與延伸，其最突出的成果，就是接受了「知識類型」的概念，突破了過去單一的知識類型認識，從而獲得了一個更為廣闊的知識視野。
陳述性知識 程序性知識 策略性知識[ii]
陳述性知識是關於事物「是什麼」的知識，它是人們對事物的狀態、內容、性質等的反映。例如，關於什麼是比喻的知識，關於什麼是舉例論證的知識，關於什麼是疑問句的知識等。陳述性知識對語文教學的意義是有限的。第一，它是把事物當作客觀對象來認識，而語言並不是一個純粹的客觀事物；第二，語文教學的目標是培養學生的語文能力，這種能力主要是一種實踐能力，是一種「做事」的能力，而主要不是一種「認知」的能力。語文教學的目標不是認識語言，而是運用語言，不是培養「談論語言」的人，而是「運用語言」的人。陳述性知識告訴學生「比喻」是什麼，但掌握了「比喻是什麼」這一知識並不能直接轉化為「打比方」這一實踐能力，掌握了「疑問句」的知識並不一定就會「提問」，同樣，知道了什麼是「舉例論證」並不意味著同時也就會「舉例」來論證了。
程序性知識是關於「做什麼」「怎麼做」的知識，它是人們關於活動的過程和步驟的認識。例如，我們在什麼情況下要運用打比方的修辭手法，我們在提問的時候要注意什麼要領，我們在議論文中通過舉例可以做什麼，以及怎麼做。這些知識，就是程序性知識。程序性知識對語文教學的意義是巨大的，它直接作用於語文教學目標的實現。但是，這種類型的知識也是我們現在最缺乏的，甚至幾乎沒有。
策略性知識是關於學習策略的知識，即如何確定「做什麼」「如何做」的知識。它的特點是「反思性」和「元認知」。對策略性知識的掌握，其標志是：明確認識自己面臨的學習任務；知道自己目前學習所達到的程度；能調用恰當的學習方法；對自己的學習過程能進行監控、反省和調節。
在中學語文教學中，當然不是絕對不需要一點陳述性知識，但可以肯定地說，不應該以陳述性知識為主體。過去，我們理解的知識就是陳述性知識，除陳述性知識之外我們不知道還有什麼其他知識，所以要麼從語文課程的實踐性目標出發，徹底否定語文知識的教學，要麼從學校教育和課程內容的特點出發，將陳述性知識教學提到一個不恰當的位置。實際上，一方面，否定陳述性知識的主體地位，並不否定知識的重要性，另一方面，我們所需要的知識，也主要不是陳述性知識。程序性知識應該成為語文知識教學的主體。而策略性知識，則是知識教學的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在較高學習層次和學習境界才需要。策略性知識教學的時機和場合是決定策略性知識教學能否實現其目標的關鍵。
從它們之間的關系來看，陳述性知識在學生的「前面」，程序性知識在學生的「外面」，策略性知識在學生的「後面」。擺在「前面」的東西最容易看見，但可能並不是最重要的；處在「外面」的東西很難輕易進入人們的視野，但可能是起關鍵作用的；而在「後面」的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上「檯面」。
現象知識 概念知識 原理知識[iii]
這是著眼於知識體系的一種知識分類。加涅認為，知識體系的結構象一個「金字塔」，塔底就是由這些大量的事實、現象構成，中層則是由對這些事實、現象的解釋和定義構成，而最上層，則是根據那些「解釋」確定的一些「行事規則」。根據加涅關於知識體系的理論，可以把語文知識分為「現象知識」、「概念知識」和「原理知識」。
在語文教學中，所謂「現象知識」就是對語料的掌握，包括常用詞語，常用句式，常用語體，常用修辭等。這里所謂掌握，就是熟悉。語文課是以「現象知識」為教學內容主體的課程，我們在語文課中學這么多課文，目的就在掌握「語文現象知識」。
所謂概念知識就是對「現象知識」加以解說和命題的知識，它一般用概念來表達。在語文教學，這些知識本身沒有目的意義，它要麼是幫助學生理解「現象知識」，要麼是為形成原理知識作準備。在第一種情況下，它只起到輔助作用，在第二種情況下，它甚至根本就不需要進入語文教學的實際過程，而只是為那些研究人員掌握即可。
原理知識屬於「如何做才正確」的知識，所以也可叫「規則知識」。它是對人的行為方式的描述與規范，在人們的活動中起著「定向」的作用，所以這些知識是可遷移的，利用這些知識可以有效指導和促進學生的語文能力。例如，關於如何運用「指示語」的知識，描述了「在句段中，指示語可以代替所指示的事物或前面已經出現的語句，從而使語句更為簡潔，使文意更為連貫，語意重心更為突出」的行為規則，掌握這一知識，則可以有效幫助學生在寫作中實現語意連貫。
從數量上來說，語文教學大量需要的是「現象知識」，需要精細掌握的是「原理知識」，而對「概念知識」，則「少知、粗知」。
無意識知識 言述性的知識[iv]
所謂無意識知識，也稱之為緘默知識，這種知識的特點是「知道，但說不出」，即直覺狀態的知識。最典型的語文無意識知識，即語感。語感的特點就是「知道，但說不出」，我們讀一篇文章，一讀就通，一讀就懂，但是如何讀懂的，讀通的，說不出來。這一特點決定了無意識知識特別適用於「從事一種行為」，即活動。
言述性知識，即可以說出來的知識，也稱之為外顯知識。它的特點是「知道，而且可以說出來」，這是一種明晰性知識，是可以言傳的知識。例如「語體是一種言語行為方式」，「說話必須根據場合的不同使用不同的表達方式」。「明晰地傳達」是它最大的優勢。
言述性知識是以無意識知識為前提的，言述性知識是對無意識知識的概括和表達。從理論上來講，所有的無意識知識都可以用言辭表達出來，也就是說，所有的無意識知識都可以向言述性知識轉化。但是，這種轉化對研究語言是有意義的，對從事一種言語行為，卻不一定都是有意義的。因為在某些時候，熟練地從事一種行為必須依賴無意識知識，「有意識的知識」的參與反而會起干擾作用。那麼，在什麼時候，我們需要言述性知識呢？波蘭尼告訴我們，就是在「批判性思考」的時候，即對言語對象作「批判性」「反思性」閱讀的時候。什麼時候我們需要無意識知識呢？也是波蘭尼告訴我們，就是在「控制住至今尚未探明的領域」時，也就是要「創造」新的知識的時候。
三、知識在語文課中作什麼用：知識作用的途徑與方式
知識是分為不同類型的，不同類型的知識在語文教學中起著不同的作用，有些是輔助性的，有些是必要條件性的，有些甚至是充分條件性的，有的是教師在課堂里教的知識，有的是學生學的知識，有的屬於教學目的范疇里的知識，有的則屬於教學內容範疇里的知識，有的是作為教學過程的知識，有的是作為教學工具的知識。這些知識的性質是不一樣的，它們對語文教學的意義也是有區別的，有的甚至是完全相反的。因此，我們不能籠統地來談語文教學的知識問題。
更為重要的是，我們分清了不同類型的知識，它們的內涵和特點後，我們就獲得了這些知識在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式。
1、知識作為課程內容：知識修養與知識定向
課程內容是相對教材內容、教學內容而言的，它們之間的區別，王榮生博士有明確的界說：語文課程內容是指語文教學中「應該教什麼」；語文教材內容，是指語文教學「用什麼去教」；語文教學內容，則是指「語文教學實際上教了什麼」。更通俗的說法是：語文課程內容，就是學生要掌握的內容。在語文教學中，學生要掌握的內容大部分不能直接呈現給學生，它只能通過「課文」這一載體隱含著呈現給學生，老師在課堂里直接教的是「課文」，但學生要學的，其實是教材所承載的「課程內容」。這些學生要掌握的內容(即課程內容)中，有一些就是知識。
但是，並不是所有的知識都能夠作課程內容的，作為課程內容的知識只可能是兩種：一種是「現象知識」，即語料，包括常用語匯、常用句式、常用語體、常用修辭等等。擴而大之，還包括經典作品、名言警句、文化常識等等，都屬於這一范疇。這些知識是一個學生的基本知識修養，也是實現其他教學目的的基礎。一種是「原理知識」和「程序性知識」。這些知識直接告訴你應該怎麼做，掌握這些知識是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，因此，掌握這些知識本身就是課程內容。
2、知識作為教學內容：「外顯知識」對「緘默知識」的引導作用
教學內容是指在語文教學中實際上教了什麼。在教學中實際上教的東西，並不一定是要求學生掌握的，而可能是為學生掌握他應該掌握的東西作鋪墊、准備線索、提供條件的。那麼，這些鋪墊、線索、條件是什麼呢？在大部分情況下，這些鋪墊、線索、條件就是「外顯知識」。
前面我們曾介紹，根據知識的表現，知識可以分為外顯知識(言述性知識)和緘默知識(無意識知識)。外顯知識之所以是外顯的，是因為它直接用言語表達出來，因而具有明確的可傳達性，從教學的角度來講就是可教性。但語文知識大部分是緘默知識，即那些只可意會無法言傳的知識。這一點已為語文教育的歷史所證明，也為近20餘年語文教育的科學研究所充分揭示。正因為它是只可意會無法言傳的，因而它的可教性受到巨大限制。這是語文教學在知識問題上的一個悖論：語文知識主要是一種緘默知識，「語文教學必須以學生的緘默知識為基礎」；但正因為它是緘默知識，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外顯知識一方面只佔少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知識，因而它的教學價值是有限的。過去語文知識的教學意義受到質疑，主要原因即在於此。但是，「幾乎所有的外顯知識都根植於緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴於緘默知識」[v]。換句話說，外顯知識是知識這座冰山露出水面的部分，而緘默知識則是它藏在水面下的部分。因此，外顯知識就成為緘默知識的一個線索，一個標志，一個通道。在語文教學中，任何緘默知識的獲得，都是以外顯知識為導引的，外顯性知識牽引著學生，學生順著外顯性知識暗示的方向，「意會」到緘默知識，並最終實現緘默知識向外顯知識的轉化。這就是馬建忠所謂「即其可授受者以深求夫不可授受者」。直接把外顯性知識作為語文教學的內容主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯性知識作為緘默知識的線索，牽引出學生對緘默知識的「意會」，則其教學意義就發生了根本的改變。外顯性知識作為教學內容的意義有限性並不否定它作為教學途徑、教學線索的意義的重要性。在這里，我們可以引用幾乎成為常識的一句哲學名言：感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。
3、知識作為教學的交流工具：「工具知識」在教學過程中的作用
教學過程是師生之間的交流，這是對教學過程的最基本的描述。現在的問題是，我們用什麼來交流呢？對於教學來說，交流的起碼要求是「明示」，我們怎麼讓學生明白教師的要求，怎麼讓學生明白自己的學習對象，怎麼讓學生明確地向教師表達自己的理解？「教」是一種行為，這種行為的實現需要一種稱之為「抓手」的東西，沒有這種「抓手」，教學的進行則無以依託；有了這種「抓手」，教師可以憑借它傳達自己的思想，學生可憑借它理解教師的意圖和自己的學習對象。這種「抓手」即交流工具是教學得以進行、得以展開的一個前提。事實上，什麼樣水平的交流工具就有什麼樣水平的交流。這種師生雙方藉以交流的工具，我們可以稱之為「工具知識」。這種「工具知識」也許並不要求學生掌握，卻是教師呈示學生要掌握的知識和學生理解教師的要求的一個「工作概念」。劉大為對此作了出色的闡述，他說：「如果沒有語言知識的介入，教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感悟將會因為沒有必要的概念作媒介而煙消霧散，睿智的指點也將會因為找不到合適的語言而變得平庸無奇。」[vi]他在這里所說的「語言知識」，就是指用以開展教學交流的「工具知識」。
4、知識作為教師的准備：「教師狀態的知識」在課程建設中的作用
課程社會學告訴我們，課程建設是一個「將作為一般文化成果的『客觀知識』改造為『課程知識』」的過程。它包括兩個方面，一是「客觀知識」本身，二是改造客觀知識的知識，前者主要是學科知識，後者則包括價值論知識(即證明課程知識合法化的知識)和方法論知識(即證明課程知識合理化的知識)。對於學生來說，他們要掌握的主要是學科知識，我們可以稱之為「學生狀態的知識」。對於教師來說，則不僅包括學生狀態的知識，還包括如何選擇、呈現和傳達學生狀態知識的知識。於是所謂「課程知識」可以區分為「學生狀態的知識」和「教師狀態的知識」。過去，我們沒有這種區分，因而從「學生狀態的知識」的簡化性描述中直接推導出「語文課不需要知識」或「語文課知識不重要」的結論。新課程則首先改變了教師的地位，他不僅是教學者，而且還是課程建設者，因此他不僅要把知識教給學生(當然不僅僅是傳授知識)，而且還要掌握「客觀知識」，掌握將「客觀知識」改造成「課程知識」的知識。因此「教師狀態的知識」就成為「語文課知識」題中必有之義。它與我們在第三點中所談到的「工具知識」一樣，並不需要學生掌握，卻是課程得以構建、教學得以進行的知識前提。
四、我們怎樣才能得到這樣的知識：知識開發的視域和立場問題
現在我們面臨的問題是，我們怎麼才能得到這樣的知識：作為知識修養的知識，作為知識定向的知識，作為引領學生感悟緘默知識的知識，作為教學工具的知識，作為教師狀態的知識，等等。實事求是地說，在這塊領域里，大部分我們的學術界和語文教學界都幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學校里的語文知識，不是太多，而是近乎沒有；或是這樣表述，語文教學中充滿著像徐江同志所說的「垃圾知識」，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是「知識泛濫」，一方面是「知識荒」：這就是目前我們語文教學在「知識問題」上面臨的困境。
這里當然有歷史的原因；但為什麼別的學科包括歷史、政治這些更為特別的學科都沒有出現類似的「知識問題」呢？深入的思考，我們覺得這與語文課程的特殊性和由此決定的「語文知識」的特殊性有密切關系。
我們先從語文課程的特殊性說起。語文課程與其他課程最大的不同在哪裡？過去我們認為主要在教學內容。王尚文先生說：「其它學科所教所學的是言語所表達的內容，而語文則是用以表達的言語形式。換句話說，其它學科重在『說什麼』，語文重在『怎麼說』。對於其它科課本的言語，懂得它們『說什麼』就可以了，如果要去揣摩它們『怎麼說』，也僅僅是為了更好地理解它『說什麼』。而對於語文來說，明白它『說什麼』固然必要，但卻是為了領悟它『怎麼說』，即主要通過語文教材的言語形式去培養學生的語感能力。」[vii]這是極有見地的。但是我們還要追問：「說什麼」與「怎麼說」的本質區別在哪裡呢？換一句話說，「說什麼」與「怎麼說」的區別又說明了什麼呢？於是問題就延伸到了一個哲學的范疇裡面。

『伍』 大語文什麼時候開始

什麼是大語文？

在語文這個概念出現以前，中國的孩子都是學文言文，雖然白話文古已有之，但不會安排在教學中。語文這個詞出現是在五四運動之後，白話文興起，自那時起中國人不但要學文言文（當時稱之為國文，現在台灣還叫國文），還要學白話文。語就是口語，文就是文字。語文成了一個學科，學習語言文字。中國的語文應該叫漢語文：英語也是一種語文。漢語文作為一個學科包括白話文和文言文教學。

文言文，只要流傳下來的都堪稱經典，而白話文大都出現的時間短，夠不夠經典不好說。學語文當然是要學習經典的文章，最能提升一個人的思想水平和語言能力，最能達成語文教學的目的。但是解放後的語文教學尤其是小學階段過於淺白缺乏營養，什麼《小蝌蚪找媽媽》，《陽台上的小鳥》…… 這些課文會說明一定道理，但是沒啥文學性，與經典比起來就是一碗稀飯。

不學習經典，就不會有文學熏陶可言，就是把經典改編了都不行。比如《水滸傳》《三國演義》，大家都愛聽評書式或老師口頭講述的，為孩子學習方便還有少兒版的，所謂無障礙閱讀。故事是聽明白或看明白了，孩子也對學習感興趣了，但不會受到文學熏陶。怎麼才能受到文學熏陶呢？必須閱 讀經典原文。作為大語文教育機構，必須給孩子們逐字逐句地講解原文。

有的老師講經典，先領讀一遍原文，中間講點相關的小故事，最後再領讀一遍原文。學生學習負擔是減輕了，也適合兒童學習了，但問題同上：孩子們不會受到文學熏陶。因為原文講解被忽略了，把大語文又講成小語文小兒科了。不講解原文，學習效果肯定打折，所以經典誦讀這么多年，我們看不到一個讀經的孩子寫出具有深厚文化底蘊的有才氣的作文，網路搜不到。

大語文也不是要講所有的經典，像《三字經》《弟子規》《千字文》等等也屬於蒙學經典，但是它們不夠「大」。小孩子可以學習這些蒙學經典，也肯定會受益終生的，但是將其納入到大語文教育裡面就不太合適。蒸籠古文網校的大語文課程是專門講授《論語》《史記》、唐詩宋詞、古典散文等傳世巨著，專講大部頭。現代文教學則專注魯迅和朱自清的作品。總之，一定要從小接觸大文豪，學習大經典。

語文教學本該是這樣的：教經典原文，逐字逐句讀誦並加以講解。但是眾所周知，解放後語文教學不是這樣的，尤其是小學語文教材中有不少不知作者的文章。為了恢復語文教學的真諦，我們只好在語文前面加個大字，這就是大語文的由來。

大語文雖然大，但主要面向小學生。只有從小學開始學習大語文，長期熏陶積累，才能收獲理想的效果。蒸籠古文網校的學子小學階段就要學習掌握30萬字文言文，現代文閱讀10萬字，語文想不好都難

『陸』 語文作為一門獨立的學科，最早出現在什麼時候

中小學的語文，原來並不叫"語文"。清朝末期廢除科舉後，全國興辦了"新學"，管這們功課稱為"國文"，當初的內容全是文言文。"五四"運動後，發起了白話文的運動，小學將國文改稱為"國語"，側重學習白話文，中學則稱為"國文"，其讀寫上雖有白話文的內容，但還是以學習文言文為重點。1949年6月，當時的華北人民政府教育部教科書編審委員會著手研究通用教材，一些專家們認為中小學都因該以學習白話文為主，同時要進行全面的語言訓練。於是，在葉聖陶先生的建議下，將小學的"國語"課和中學的"國文"課統定為"語文"課。