❶ 淺談語文老師如何適應新課程改革
淺談語文老師如何適應新課程改革
新課程改革已在各地如火如荼地展開。新課程改革能否順利實施，改革目標能否實現，關鍵在於教師的素質能否適應新要求。因此每位教師要加深對新課程的理解，提高實施新課程的能力和水平，使自己盡快走進新課程。我們每一個教育工作者都應義不容辭以更積極主動的姿態投入到這次新課程改革的實驗中去。那麼，作為 語文 老師如何適應新課程改革呢?我認為必須轉變教學理念和教學行為。
一、轉變教學理念 教學理念的轉變，是適應 語文 新課改的根本前提。面對 語文 新課程改革， 語文 教師要盡快轉變傳統教學理念，確立適應新課改的教學理念。只有這樣才能結合自己的工作展開新課程改革的探索與研究。
1、師生平等觀 新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。教師要由課程知識體系的傳授者轉換為教育學意義上的對話者，要以“對話人”的身份尊重同樣作為“對話人”的學生個體。因此 語文 教師要強化兩種意識。(1)、民主意識。即 語文 教師要創設課程氛圍來保護學生作為對話人的主體地位。 (2)、人本意識。既然學生是“學習和發展的主體”，那麼，教師就理當以全面發展其情感要素和智力要素為課程目標，努力做到從“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”三個維度上去發展學生的能力體系和人格體系。
2、學法指導觀 新課程所倡導的學習方式是：自主學習、合作學習、探究學習，這也是實施新課程最為核心和最為關鍵的環節。因此 語文 教師要切實加強對學生學習方法的指導。(1)、自主學習。自主學習就是“自我導向、自我激勵、自我監控”的學習。它能使學生積極地參與到學習過程中，對所學東西感興趣，並覺得富有挑戰性，感覺到自己正在做有意義的事情，能從學習中獲得積極的情感體驗。(2)、合作學習 。合作學習既有助於培養學生的合作精神、團隊意識和集體觀念，又有助於培養學生的競爭意識和能力，它使教學過程遠遠不只是一個認知的過程，同時還是一個交往與審美的過程。 (3)、探究學習。探究學習是從學科或現實生活中選擇和確定研究專題，通過學生自主、獨立地發現問題，實驗、調查、信息搜集與處理等探索活動，解決問題，培養創新精神與實踐能力。
3、同行合作觀 在以前教學活動中，教師大多數是靠一個人的力量解決課堂裡面的所有問題。新課程提倡培養學生的綜合能力，而綜合能力的培養要靠教師集體智慧的發揮，新課程的綜合化特徵，需要教師與更多的人、在更大的空間、用更加平等的方式從事工作，教師之間將更加緊密地合作。因此，教師必須改變彼此之間孤立與封閉的現象，學會與他人合作，與不同學科的教師打交道。例如，在研究性學習中由於 語文 一項課題往往涉及到地理、歷史、政治等多種學科，需要幾位教師同時參與指導。
4、終身學習觀 現代教師所面臨的`挑戰，要求教師保持開放的心態，樹立終身學習的意識，不斷對自己的教育教學進行研究、反思，對自己的知識與經驗進行重組，這樣才能不斷適應新的變革。(1)、必須認真學習現代教育理論，特別是素質教育、創新教育和基礎教育改革等方面的理論，轉變傳統的教育思想和觀念。為此，我們要認真學習課程標准，積極鑽研新教材。(2)、學習學科相關領域的知識。新課程呼喚綜合型教師。由於課程內容和課題研究涉及多門學科知識，這就要求教師要改善自己的知識結構，使自己具有更開闊的教學視野。除了專業知識外，還應當涉獵科學、藝術等領域。
5、大 語文 教育觀 所謂樹立大 語文 教育觀，就是要克服 語文 課程孤立、封閉、凝固、僵化等種種弊端，在大 語文 教育觀的指導下，實行課程內容、課程實施等的根本變革，構建開放而富有活力的 語文 課程體系。
語文 新課程體系打破了學校與社會、與現實生活之間的壁壘，逐步做到課堂教學、 語文 活動、綜合性學習相結合，學校、家庭、社會 語文 教育相結合，使 語文 教學變得更加開放、創新，充滿活力。因此 語文 教師既要不斷改進課堂教學，使其更富有活力;又要使教學走進自然、走向社會，做到 語文 生活化，生活 語文 化。
二、轉變教學行為 語文 新課程理念要求教師的教學行為必須根本轉變，這樣才能主動適應並投入新課程改革，才能真正落實國家基礎教育課程改革的總目標，全面推進素質教育。因此 語文 教師在教學過程中應根據新課程的要求，實現以下幾個方面的教學行為轉變。
1、變以教師教為中心為以學生學為中心 傳統教學中教師是課堂的中心，教師牽著學生走，學生圍繞教師轉。長此以往，學生習慣被動地學習，學習的主動性也漸漸喪失。這種以教師“講”為中心的教學，是不利學生的潛能開發和身心發展的。比如常見的 語文 閱讀教學，教師過多的講解、分析和說明常使學生感到枯燥乏味，從而喪失了學習的積極性。這種現象產生的原因，從教學觀念上來看，教師仍然把自己作為教學的中心。新課程倡導教師在教學中應重視學生的主體地位，充分發揮學生的能動作用，強調學法與教法在教學過程中的最優結合。它要求教師從學生實際出發，設計課堂教學方法，從而保證教法與學法相得益彰。
2、變注重教學的結果為注重教學的過程 “重結果輕過程”是傳統 語文 課堂教學中的弊端。重結果就是教師在教學中只重視教學的結果，甚至讓學生去背誦“標准答案”，而有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程，忽略知識的來龍去脈，導致學生一知半解，似懂非懂，造成思維斷層，降低了教學的質量。重過程就是教師在教學中把教學的重點放在過程上，放在揭示知識形成的規律上，讓學生通過感知——概括——應用的思維過程去掌握知識，掌握規律。新課程倡導在教學過程中，教師要注重揭示知識的發生過程，暴露知識的思維過程，從而使學生在教學過程中思維得到訓練，能力得到發展。
3、變注重知識傳授為注重學生的全面發展 傳統教學中注重的是知識的傳授。新課程改革要求教師以人為本，它突出培養學生的創新和實踐能力、收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力，以及交流協作的能力，發展學生對自然和社會的責任感。另外還要求讓每個學生擁有健康的身心，優良的品質和終身學習的願望與能力，科學和人文素養。養成健康的審美情趣和生活方式。
❷ 為什麼要改革語文教學
隨著課改的進一步深入，《語文課程標准》的實施，我能以學生為本、以促進學生的發展為本的新理念大膽地對小學語文課堂教學進行改革，課堂出現了師生互動、生生互動、人機互動、平等參與的生動局面。開放型語文課堂教學是素質教育的新要求。素質教育作為一種教育思想，首先著眼於人的可持續發展，是一種目中有人的教育。以此觀點對照現在語文課堂教學，目中無「人」的現象還是存在，那種把學生當著等待灌輸的容器的「滿堂灌」、「填鴨式」且置之不論，就是那些所謂「啟發式」的課堂教學，又有多少是真正把學生看作是活生生的有靈性的人呢？因此，必須充分認識到，在實施素質教育的背景下，應樹立以「人」為本的觀念，積極推進語文課堂教學改革，努力提高小學語文課堂教學效率。
❸ 如何深化語文課程改革
課改以來，語文課堂出現了一些新的變化：激發兒童學習興趣多了，合作學習多了，使用多媒體多了，讓學生收集資料多了，鼓勵學生多元解讀多了……然而新一輪的課程改革，畢竟是一項全新的工作，大家還缺乏經驗，難免會處置不當，乃至出現一些偏差：
——語文課堂是比過去活躍了，但形式主義的東西多了，淹沒了語文的本體。課堂上「語文」少了，「關於語文」的東西多了。
——有的語文課還是老路子，課文掰得比較碎，仍有「牽」的痕跡。
——有的地區學生負擔仍比較重。老師普遍對考試比較擔心。
究其原因，不外乎三個方面：一是習慣勢力使然，二是語文課程評價改革工作滯後，三是對「課標」的理解不夠全面。
有人把目前的語文課程改革比作「似霧，似風，似雨」，可見還有不少困惑或疑慮。語文課程改革應怎樣進一步深化呢？我有以下幾點想法：
一、倡簡。
要提倡簡簡單單上語文。有人說，語文並不簡單，語文是復雜的呀！誠然，從語文學習的生理、心理機制看，確實是復雜的，但怎麼才能學好語文卻並不復雜，就是「課標」上所說的「在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律」。語文實踐是什麼？最主要的不就是多讀多寫嗎？「課標」里有一段話說得非常精闢：「提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。」這就是講的多讀。「課標」里還說：「讓學生在寫作實踐中學會寫作。」這不啻是說——寫多了，就會寫了。所以我們不要人為地把語文教育搞得那麼復雜，那麼高深。
語文學習的實踐性決定了語文學習的綜合性。將語文分解成一個個「知識點」、「能力點」，逐一進行訓練，試圖用這樣的教法提高語文教學效率，那完全是一廂情願。語文學習是混沌的，是熏陶，是習染，是點滴積累，是日有寸進。
這就好比是新買的鋼精鍋，錚亮錚亮的。放在灶上煮飯，經過三五個月的煙熏火燎就變黃了。再過個年把二年，又進而變成褐色。幾年後，鍋底甚至變成黑色的了。學習語文就跟」熏鍋底」的情形差不多。大家經常說「某人的語文修養如何如何」，這「修養」二字恰好道出了語文學習的規律。
《莊子》里有個寓言，講的是「儵」和「忽」要在「混沌」的頭上給他鑿「七竅」。他們每天在他的頭上鑿一個「竅」。到了第七天，「七竅」鑿好了，可是「混沌」也一命嗚呼了。毫無疑問，「儵」和「忽」的用心是好的，然而他們卻不知道，「混沌」就是自然的狀態，是不該有「七竅」的。硬是給他鑿出「七竅」，反而害了他。語文的學習本來就是綜合的，你硬是要像數理化那樣，構建一個知識點、能力點的網，進行線性的訓練，這不啻是在「混沌」的頭上鑿七竅。
有些老師備課，將教學目標設定為：一、知識能力，二、方法過程，三、情感態度價值觀。這就將語文學習的目標復雜化了。須知：「課標」裡面提出的是「目標的三個維度」，而不是「三個目標」！從語文學習的角度說，三個維度是一個整體。情感態度價值觀，寓於知識能力的學習之中，而不是游離於知識能力的學習之外。而知識能力、情感態度價值觀的內化，又要經歷一個主體自我體驗、自我建構的過程。
舉例來說，教學生寫字，好像是純知識技能問題。其實不然，在寫字的時候，要讓他們感受到漢字的結構美，從內心裡喜歡漢字。這就是情感態度價值觀。還要教給孩子怎麼把一個字寫好，比如左右結構的字，寫的時候相接的部位要收斂，要避讓；學生由不會寫到會寫，由寫得不好到寫得好，自己動腦筋，自己體會怎麼才能把字寫得漂亮。這就是方法與過程。
認識了「三維」本是「一體」，就從本質上把握住了語文教育的特點，有助於我們簡化頭緒，簡簡單單地上好語文。
簡簡單單地上語文，應當具備這樣幾個特徵：頭緒簡化，目標單純；多一些「語文」，少一些「關於語文」的東西；課堂情境相對穩定，而不是像走馬燈那樣頻頻轉換；作業當堂完成，把課外時間還給學生。
二、務本。
這里的「本」有兩層意思：一是語文的本體；二是文本。
語文的本體是什麼？葉老早就說過，口頭為語，書面為文，口頭的指聽說，書面的指讀寫。講得具體點，就是識字、寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習。語文教學，不能沒有語，沒有文。不能因為強調了人文性，就淹沒了工具性。事實是語言文字是文化的載體，在教學過程中，只有讓學生觸摸語言，才能加深對文本的理解與感悟，從而受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣——亦即使人文性突顯出來。
我們講開發與利用教學資源，其實最重要的教學資源就是語文教科書。因為語文教科書是根據「課標」的精神來編寫的，是對「課標」規定的教學目標的具體落實。有人說，不能過於看重文本，畢竟文本不能解決學生發展的所有問題。但現實情況是，不是把文本看得太重了，而是對文本的重視與鑽研遠遠不夠。
超越文本的提法固然不錯，但要超越文本，首先必須研讀文本，了解文本。如若對文本一知半解，何談超越？中國有句古話，叫做舉一反三，如果「一」都沒有舉好，怎麼能夠反出「三」來呢？
引導學生鑽研文本，教師必先鑽研文本。如果教師對文本就沒有吃透，不了解編寫意圖，甚而至於南其轅而北其轍，便很難做到以文本為憑借，幫助學生提高語文素養。有的教研組備課，一人備一個單元，然後互相交換，還美其名曰「資源共享」。鑽研文本是自己與作者（其中還應包括編者）對話，怎麼可以由別人來代勞呢？
現在大家談預設與生成很多。「生成」看似帶有偶然性，其實精彩的生成離不開課堂的學習氛圍，離不開學生思維的活躍程度。好比燒開水，只有到達了沸點，才有氣泡冒出來。如果預設就不怎麼充分，課上得像溫吞水，哪裡會有「氣泡」冒出來？所以我以為，老師吃透了文本，有了合乎學情的預設，在課堂上才能引導得法，左右逢源，營造出一個能夠使智慧火花迸射出來的學習「場」。
語文課上，要引導學生鑽研文本。不能以老師的講解或學生的集體討論來取代學生個人的閱讀。要強化初讀，要拿出成塊的時間讓學生沉下心來讀書。要力求讀進去，讀得正確、流利。提倡課文不讀熟不「開講」。
怎麼幫助學生感悟課文呢？我覺得有兩點要引起注意：一是對課文的感悟要扣著讀書進行，即所謂「扣讀導悟，讀中見悟」。應讓學生觸摸語言，感受其中蘊含著的思想感情，再通過自己的誦讀把這種感情讀出來。二是閱讀感悟要忌瑣碎。要提倡整體感悟，做到「提領而頓，百毛皆順」，抓住關鍵詞語來切入。比如孫雙金老師教《三顧茅廬》，就抓住「誠心誠意」這個帶有綱領性的詞語來切入，使學生領悟到劉備求賢若渴的心情。綱舉起來了，目（網眼）就張開了。
還要鼓勵多讀，熟讀成誦，以形成積累。並通過適當的遷移，引導運用。
三、求實。
上課、教學研究都要倡導「三實」——真實、朴實、扎實。
現在的語文課，形式主義的東西不少。如不管需要不需要，都要使用多媒體，都要讓學生表演。明明每人手裡都有課本，卻偏要把課文逐段打在屏幕上。明明自己朗讀很好，卻偏要讓錄音機代勞。為什麼不可以讓學生讀自己的課本呢？為什麼不可以老師自己范讀呢？又如將合作學習與四人小組討論等同起來，動不動就讓四人小組討論，還沒有說上兩句，又立刻叫停。這樣的合作學習又有什麼實效呢？一堂課，熱熱鬧鬧，卻看不到扎實的訓練，聽不到朗朗的讀書聲，學生又何所得呢？
教學研究中，也存在著追求浮華、不講實效的問題。上研究課，追求觀賞性，可看性，花樣多了，務實少了。有些教學研究文章，追求所謂「學術性」，食「洋」不化，術語堆砌，故弄玄虛，讓人讀後不知所雲。
我認為，上公開課，應提倡以平常心上常態課。搞課題研究也要倡導一種實事求是的風氣。在課改中遇到的問題即是研究的課題，自己的教學實踐即是研究的過程，教學的效果即是研究的成果。提倡邁開自己的雙腳，走在自己的土地上，用自己的眼睛去觀察，用自己的大腦去思考，從而得出自己的結論。這樣做研究，或者寫文章，才是實實在在、明明白白的，於人有用，於己有益。
對於「訓練」，在「課標」中似乎有點淡化了。其實「課標」所反對的只是過去充斥課堂的繁瑣、機械的訓練，是只對考試有用、而對終生無用的那些「題海戰術」。如疲勞轟炸式的抄抄寫寫，連篇累牘地做模擬試卷……
我們還是看看「課標」上是怎麼說的吧：「語文教學要注重語文的感悟、積累與運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。」可見，屬於基本技能的東西，如寫字、讀書、習慣等，還是要扎扎實實地進行訓練的。
習慣，不僅是指學習語文的良好習慣，就連識字、寫字、閱讀、習作、口語交際等能力，也必須達到技能乃至習慣的程度，——也就是要形成張光鑒先生所說的「快速反應通道」，對學生才有實際的用處；離開了反復的練習和實踐，達不到自動化的程度，就不能派上什麼用場。這話呂叔湘先生早就說過：「在語文教學上，主要的任務應該是培養學生的良好習慣，不能過分依賴教師的分析和講解。因為運用語言是一種習慣，習慣的養成要通過反復的練習與實踐。」
國外有一個統計資料很能說明問題。人對任何一個詞彙或句子，都須要300遍以上的聽說讀寫實踐，才有可能終身不忘。而要想運用自如，其實踐必須在1000遍以上。當實踐次數達到3000遍以上時，這些詞彙或句子就會被認定為母語。
我們強調的訓練是基本的訓練，科學的訓練，活化的訓練。這從蘇教版小學語文課後作業的設計以及「學用字詞句」、「處處留心」、「語文與生活」等欄目的設計可以看出來。這些練習是為了打好學生的語文基本功，是具有開放性的，是面向生活的，是具有挑戰性的，是鼓勵探究的，是有實用價值的，是能夠激發兒童興趣的。
四、 有度。
所謂有度，就是我們應當把著力點放在調整和深化我們的認識上，避免形而上學和片面性，從而在新的基礎上建立新的平衡。
唯物辯證法告訴我們：事物的發展不可能是直線上升的，而是波浪式前進的。要實現重大變革，就得打破原有平衡，從而出現了新的不平衡。隨著變革的逐步深入，和經過不斷的調整，又建立起新的平衡，事物就是在「平衡——不平衡——新的平衡」的過程中不斷地發展、前進。語文課程的改革也是如此。通過學習「課標」，認識提高了，理念更新了，便試圖打破課堂舊模式，建立教學新秩序。當此破舊立新之時，難免會有一些失衡、失度乃至失控之處。這就需要我們在提高認識的基礎上，進行一些必要的調整。
學習文本，適當地作一些拓展是必要的。但要防止遠離文本進行過度發揮。我們在聽課中，經常可以看到過度拓展的情況。有個老師教《秦兵馬俑》，讓學生收集秦始皇的有關資料，以加深學生對課文的理解。這本來是無可非議的，可是老師卻用了大半堂的時間讓學生各自展示自己的資料，並節外生枝地討論「秦始皇的功與過」。這就遠離了文本，拓展得有些過了頭。
比如多媒體、表演的使用，也有一個度的問題。在閱讀教學中，讀書是主線，應以讀為主，以表演、多媒體助讀，運用多媒體、表演要把握好一個「助」字。有的老師上《蘑菇應該獎給誰》，還沒有讓學生讀課文，就開始放多媒體——反映故事情節的連環畫，然後說故事，提問題。這不啻是剝奪了學生訓練閱讀能力的機會。什麼是閱讀能力？就是「還原」文字元號的能力。學生看多媒體雖然也弄懂了故事，但他是看多媒體「看懂」的，卻不是讀課文「讀懂」的。我個人認為，在語文課上，多媒體一定要慎用。要用其當用，不可隨便濫用。
「語文味」即語文本色的回歸
吉春亞
《語文課程標准》的頒布、實施，新教材的推廣使用，為傳統語文教學注入了鮮活的生命力，使語文教學改革不斷走向深入。但是，我們也不難發現，由於個人素質的差異，解讀新「課標」的能力不同，致使鑽研出來的各種「推陳出新」的絕招也令人眩目。
亂花漸欲迷人眼
與綜合結太深的緣。如有老師處理《只有一個地球》一課時，忽略了這篇課文是如何遣詞造句來說明「只有一個地球」的道理的，而是詳細講解了關於地球的知識和人類應該如何保護地球，把語文課上成了自然課；再如，《將相和》一文的閱讀重點是如何從字里行間找到依據評價人物，說出自己的看法，並復述課文和學習課文布局謀篇的思路，但有教師把教學的重點放在了介紹當前的時代背景上，把語文課上成了歷史課……至於語文課被「異化」為音樂、美術等大雜燴的例子也比比皆是。一味地去搞課外延伸，「文理溝通」的潛台詞是「淡化學科界限」，加強學科間的縱橫聯系，注重學科間的整合。這樣的所謂「綜合」，實在是令人堪憂：學完一節課後關於語文的知、能、素養的收獲得之甚少，學課文只不過是走馬觀花式地「到此一游」而已。這，還有語文味嗎?
與人文攀太近的親。如教一篇主題是「誠實守信」的文章，僅致力於如何懂一個誠實人的大討論，充實理由是提高學生的思想認識；上《落花生》僅努力於探究怎樣做一個像花生一樣的默默無聞的奉獻的人，美其名曰培養學生的道德情操；讀《鳥的天堂》僅注重於感受大榕樹如何如何美麗，美其名曰培養學生的審美情趣；讀
《山泉流過的地方》，深刻地體會年輕的女教師獻身山區教育事業的奉獻精神，重要原由是提升學生的精神境界；教《跳水》《稱象》等課文時，僅著力於引導想出更多更好的救人或稱象的辦法，美其名曰培養學生的創新思維。上課時，漠視那人事、情感、性靈背後的「言語」，於是，課文學習完了，學生不會讀意境優美的文字，不會品其間的精美詩句，更不用積累其間的語言運用於生活中的語境來表達自己內心的感受了。細細品來，與「人文」
攀得這么近的課，還有多少語文味?
與多媒體貼過密的心。我們會看到不恰當的多媒體的課件充斥著各種場合的公開課、評優課，也殃及日常的語文教學。集中了大量聲音圖像信息的課件在課堂上充分運用，不僅擠掉了學生讀書的時間，而且過於直觀的視覺沖擊，一再干擾了學生的形象思維；於是學生朗朗的讀書聲，在多媒體「輔助教學」的沖擊下「日薄西山」。學生「海闊憑魚躍，天高任鳥飛」的思維時空在多媒體的泛濫展示中漸趨狹窄，學生對文本言語的感悟在多媒體的富有動感的演示中淺嘗輒止……為了追求所謂的多媒體展示的視覺效果，而使言語的欣賞、積累、運用等本色的「語文學習」退出了語文課堂的舞台的做法，豈不是與有「語文昧」南轅北轍之嫌?
管中窺豹的失真之舉已是「亂花漸欲迷人眼」，非「語文味」的教學與語文教學有多少補益呢？
刪繁就簡一樹花
有人問一位著名的雕塑家：「你是怎樣把石頭雕成人像的?」
雕塑家答道：「把石頭上不是人像的地方去掉。」同樣的道理，語文課盡可能的把不是語文或不具有「語文味兒」甚至是語文但不是重點的東西清除出語文課堂，可謂是「刪繁就簡一樹花」。那麼，什麼是「語文味」呢?我們還是從葉老的話中來領悟「語文」的內涵吧。
「什麼是語文?平時說的話叫口頭語言，寫在紙面上叫書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。」
「口頭語言和書面語言都有兩個方面的本領要學習：一方面是接受的本領；另一方面是表達的本領，說給別人聽，寫給別人看，口頭語言的說和聽，書面語言的讀和寫，四種本領都要學好。」
葉老的「語文」就是口頭語言和書面語言的合指，也即「話」和「文」的合指。「語文」一詞其實涵蓋了人們語言交際的聽、說、讀、寫的行為和「語言運用」的結果。那麼按照「語言」和「言語」的理論，聽說讀寫的活動及其結果，都應該屬於運用語言的行為和產物，即是與「語言」
既聯系而又有區別的「言語」，這么說來，「語文」的內涵是「言語」才合適。
於是，我還這樣思考：
①「言語形式」是語文教學的立足點，為特定的教學對象。誠然，在生活中，我們讀一篇文章著眼點往往在於獲取這篇文章所反映的內容，是「得意忘言」
的，但在語文教學中，我們的目的不僅在語文負載、傳達的內容，更在語文本身。老師高超的教學藝術，不僅反映在引導學生通過語感實踐反復誦讀，在認識上、情感上習得和積淀語感，而且更表現在引導學生從煉字的角度品味語言，思考這樣的思想感情為什麼用這樣的語言文字，而不用那樣的語言文字來表達的理由，從而懂得這樣運用語言的所以然，掌握滲透著思想感情的、生動活潑的語言文字。如學習朱自清寫的散文《春》，絕不是為了記住春天具有「春風美」「春景美」「春雨美」等知識，而是學習朱自清先生如何抓住關鍵詞句來描繪春色的，如何將情感用恰當的言語表現出來的，如何組織文章的結構等，這才是我們要學習的著力點，——其他課程(外語除外)是藉助言語學習言語的內容，如數學課以數學原理即數學公式定理(一門知識)作為教學內容，歷史課則把中國在世界歷史發展的進程作為教學的內容……它們以各自不同內涵的言語內容為教學本體，唯獨語文以言語形式為矛盾的主要方面。
②「言語能力」——「言語行動」優化組合(人品、文品綜合表現)的必然結果成了語文教學的目的。這里的「人品與文品」的優化組合不妨認為是「言語」與「精神」同構共生，即是學生的言語表達能力和心靈世界攜手走向豐妙境界。也就是說，既要豐富和優化學生的語言系統，使之擁有適合年齡階段的言語能力，又要完善和豐富學生的精神境界，使之情趣情思越來越豐妙。但後者絕不是游離在外，必須是融入前者之中。
眾所周知，語文課是學習者接近、理解文字，感受文字的魅力，學習文字整合的訣竅，並較為成功地外化為各種(書面的、口頭的)「言語作品」，逐步形成能夠獨立聽說讀寫的「言語能力」的。說「白」一點，語文課是學習怎樣把「話」說「美」，把文章寫「美」的一門課。
由此來推斷，「語文昧」是不是可以這樣來定位呢？在富有情感意味的「真實」環境中，在富有詩情畫意的潤澤氛圍中(否則就是機械死板的訓練)，在教師的精心組織與指導下，主要通過典型的「言語作品」（各種書面的、口頭的、聲像的）剖析、玩味和模仿，在各種（課內、課外的，單項、綜合的，模擬、生活的）「言語行為」中，不斷內化各種（知識的、思想的、情感的、精神的）收獲，並較為成功的外化為各種（書面的、口頭的）「言語作品」，逐步形成能夠獨立聽說讀寫的「言語能力」，以運用於廣泛的社會生活（學習與生活）的「言語行為」之中。
也許有人會問我：如果這樣來定位「語文味」的話，又如何去理解語文素養的目標呢? 我的回答是——
語文能力是奠基性的，是語文課程、語文學科「質」的規定性得以存在、顯現的基礎，也是語文課程、語文學科得以發展的依託，舍此不稱其為學科。語文素養的三維目標中字詞句篇的積累，語感的培養，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，都屬於這一范疇；過程和方法，是知識和能力目標、情感態度和價值觀目標得以實現的手段、途徑；情感態度和價值觀既是學科教育的重要目標，(不是語文課的本質目標)同時又是實現知識和能力、過程和方法目標的動力或激勵力量，在新的歷史條件下它被賦予了新鮮內容，它指向發展個性、完善人格的高層次目標。在這三維目標中語文能力的培養是語文教學的(專職)任務。語文能力是語文素養的核心。語文課對人的關注和培養不是空洞的，而是通過語言學習實現的。換句話說，語文課必須通過聽說讀寫的能力的訓練達到對人的情感、思想、態度、價值觀的培養，如果沒有了聽說讀寫能力的培養，那語文課就沒有開設的必要。學語文就是為了學習語言，為了能正確理解、運用祖國的語言文字；語文教學的根本任務就是組織指導學生學習語言，培養學生的聽讀說寫能力。
咬定青山不放鬆
「為師不識語文味，教盡經典也枉然。」那麼，如何使自己的語文教學具有真正的「語文昧兒」呢?
「以內養外」「補血養顏」——腹有詩書氣自雄。「關關雎鳩」的愛情吟詠，楚辭世界巫風神話的幽怨對話，魏晉士子的生命自覺，盛唐之音的氣度恢弘，宋元山水的迷我忘我之境，明清之時的紛繁世俗圖景……我們需認真品味。老舍的文字是漫畫，世俗風情，魯迅的文字是木刻，力透紙背；余秋雨的文字是水墨，意蘊深刻；張承志的文字是油畫，色彩濃烈……我們該細心欣賞。安徒生的童話以虛構之筆昭示給世人美所能達到的程度，巴爾扎克構築一座座語言及命運的迷宮，艾略特打開了一片意象與文明的荒原……我們應默默體會。「平心不羨黃金屋，燈下窗前長自足」，讓讀書，這劑心靈的雞湯，不斷地滋養著曾經「氣虛」的自己。「腹有詩書氣自雄」才能為上出「語文味」 的課奠定基礎。
「望聞問切」「調整良方」——探求廬山真面目。
❹ 語文課程改革的總結與反思
目前，新的一輪基礎教育課程改革正以令人矚目的迅猛之勢在全國各地順利推進，給學校的教育教學帶來了新氣象、新變化，給教師的課堂教學注入了新的生機和活力，教師的教育概念、教學方式以及學生的學習方式都發生了可喜的變化。然而，本人認為，隨著新課程實驗的深入，一些深層次的教育實踐問題也隨之出現。
下面，我就認寫分流，多認少寫問題和教師的多重人格問題對課後作業的'要求問題談談我的個人看法。
一、認寫分流，多認少寫問題。
《語文課程標准》強調堅持「認寫分流、多認少寫」的原則,即識字和寫字在時間上分流，即先識字後寫字；二是指識字和寫字在數量上的分流，即多識字少寫字；三是指識字和寫字在內容上分流，即不是識什麼寫什麼，而是識字和寫字各成系列。原來識字教學強調「四會」——會讀、會講、會寫、會用，要求太高，違背識字教學的規律。好認的不一定好寫，好寫的不一定好認，識字和寫字有不同的發展規律；另一方面，識字教學應從常用漢字開始，認讀中常用的字與寫字中常用的字往往也不是同一些字。
我認為教師還應該加強現場指導，確保寫字質量。對指導寫字上我談談個人的見解。
（1）一年級剛剛學寫字，寫字姿勢、習慣極容易出問題。最好是課堂上練習，看著學生寫，發現問題及時提醒、指導。
（2）注意少寫、寫精。低年級寫字，首先要求學生把字寫對，其次再要求寫好。寫字練習量不宜太大，但只要寫就要盡量落實寫對、寫好的要求，這也就是我們所說的「少寫」「寫精」。
（3）部首、筆畫、筆順教學要「嚴而不死」。也就是說既不違背基本規律，又不要太機械刻板。不要把部首、筆畫、筆順當作必須掌握的知識來教。
二、教師的多重人格問題對課後作業的要求問題。
由於每位教師的多重人格制約著課後作業的種類各異，也就是說，不同性格的教師會布置不同數量或類型的作業。其實，我認為作業的布置從某個程度上可以反映該教師的教育教學觀念。比如說，一個主張應試教育的教師，他會布置一些重復再重復的抄抄寫寫，死記硬背。相反，一個主張素質教育的教師，他會注意處理好培養學生的「雙基目標」能力，處理好「三維目標」（情感、態度、價值觀）的形成。思考其原因，我覺得歸根究底還是考試制度這個指揮棒在制約著。雖然教師們領悟了課程改革的基本目標和內容，努力實施課堂教學改革。然而，教師們仍心存疑慮：新課程的實施，學生從課堂上的表現看確實發展得很好，但考試成績不好怎麼辦？明顫滑如果考試，怎麼考？考什麼？如果不考試或改變了常規的評價方式，家長會怎樣看？社會上對此又如何認識？教師心中沒底，教育行政部門和學校管理層面的同志也在努力探索。
這種新課程提倡促進學生素質全面發展與學校對學生評價方式仍然滯後的矛盾的確是新課程改革實驗中不容迴避的核心問題。到目前為止，全國上下還沒有一套完整的、系統的、新型的、開放的評價體系出台，使廣大教師在教學實踐中仍然無所適從，在評價問題上，始終逃離不了分數這個緊箍咒。因為，許多家長要看分數，教育主管部門要看分數，相應的學校領導也要看分激臘數。
所以，我認為應該從根本上改革高考評價制度，對學生的語文學習實行發展性的評價，糾正「一次考試定終身，一張試卷定成績」的洞襲片面評價觀，以發展性評價為主。例如可以用書面考試、口試、活動報告等形式評價，也可用課堂觀察、課後訪談、作業分析、建立學生成長記錄袋等形式評價。同時，教師在評價學生學習時，還可以讓學生開展自評和互評，也可以讓家長參與評價。這不僅有利與增強學生在評價中的自主性，培養自我反思，自我監控能力，而且使得學生獲得正確自我意識和客觀評價他人的能力，實現學生個人、學生群體的自我管理和自我教育，實現評價成為教學的有效環節。