Ⅰ 語文教材如何變，語文教師怎麼做
——聽溫儒敏教授講座 筆記整理
世界上唯一不變的就是改變。
高中語文教材終於迎來了新一輪的改革。語文教材有了很大的變化，語文教師怎麼做，溫儒敏教授給出了4個字——守正創新。
講座框架：
一點思考
一、語文教材如何變
整套教材以"人文主題"和「學習任務群」 兩條線索組織單元。「人文主題」的設計充分考慮新時代高中生人格和精神成長的需要，涉及面寬, 但聚焦在「理想信念」 「文化自信」和「責任擔當」三方面。每個單元的「人文主題」都會突出 其中某一方面。
新教材除了發揮它的工具性之外，更強調了育人的重要性。
單元的組織形式有兩類：一類以課文或整本書的閱 讀為基礎，讀寫結合；另一類不設傳統意義上的 課文，以專題性的語文活動為主，帶動相關資源 的學習，如「當代文化參與」 「跨媒介閱讀與交 流"「語言積累、梳理與探究」等。 如此就不會支離破碎的只講一些知識，而是讓學生在這些文篇里、群文閱讀里、整本書閱讀里獲得閱讀的能力，解決問題的能力。避免了灌輸碎片化的知識。
以課文學習為主的單元，設計有4個方面內 容，包括單元導語、課文、「學習提示」和「單 5元學習任務」。導語交代本單元的主題、課文選 收意圖和主要教學目標。
每單元都有活動設計，把學習任務用活動的形式呈現出來。不同的學習任務會鍛煉學生不同的能力，讓學生的知識能夠串起來，這知識就好比是鑽石，應該擁有把這些鑽石串起來的能力，這樣才能成為價值連城的鑽石項鏈。這個能力就通過恰當的學習活動來進行鍛煉。
二、語文教師如何做
1.對新教材使用要守正創新
「守正創新」就意味著傳承和改革，把優秀的東西繼承發揚，再革新，找到適合新時代發展的新路子。新教材需要教師努力去「守」的，是中國語文教育傳統的優秀成分，是十多年來課改的得失經驗， 是以往語文教材編寫值得借鑒的東西，這些都是 「正」。用好這些 資源，吸收這些經驗，化為新教材的筋骨血肉， 就是「守正」。創新並非是把原有的東西全部拋棄，恰恰是在原有的土壤里開出花兒來。
要尊重歷 史，有所繼承，有所揚棄，有所發展。在實踐中去發現問題，解決問題。進而去完善理論，再讓理論去指導實踐，如是螺旋式循環。
2.教師要提升個人素養
「新教材的使用，關鍵是教師。」教師要能夠立足各自的學情，根據自身條件，在原有基礎上去逐步調整、改進和更新，因地制宜，量體裁衣，因材施教。這需要教師有過硬的專業素養。能站在一定的高度上去引領學生。
（1）抓入課堂，讓課堂學習更有效率。
如何才能抓住課堂？肯定要課前認真備課。了解實情，根據學情，去設置一些學習任務和學習任務相匹配的學習活動。讓知識活起來，用起來。
老師要轉變角色，由主要擔負講授，轉為引導學生在語文實踐即「活 動」中學習。而是把教學的落腳點放在安排好學生的自主學習。改變原有的灌輸式教學模式，真正以學生為主體。讓他們在學習活動過程里掌握這一節課的學習重點，突破學習難點。
（2）認真備課
備課時首先要明確單元的「學習任務群」，我們認真研究這個單元的導語、課文、各課 的「學習提示」，以及「單元學習任務」，就會了 解這個單元屬什麼樣的任務群；然後是把「任務」細化，化為教學的目標、 要點、難點，形成教學方案。當然這個過程中靠一己之力肯定會有有失偏頗，畢竟一個人的能力還是有限的，所以可以參考教科書和一些成功的案例。最後形成適合自己班級的教學目標。
教師備課時最好還要重新研究和參照語文課程標准，看看其中對本單元所承擔的「學習任務群"是怎麼定義和要求的。目標要明確，綱領要正確。
（3）鍛煉研讀文本的能力。
這就再次這教師的基本素養提出了更高的要求，教師備課時要多研讀文本，是需要參考別人的智慧，但前提是在自己「技窮」之時，要把自己的理解梳理出來之後，再去參考別人的，這樣才能更好的矯正自己，更快的提升自己的業務水平。
（4）多讀書，多思考。
溫儒敏教授說：「使用新教材，千頭萬緒，只要抓住多讀書、培養興趣這個『牛鼻子』，很多問題就會迎刃而解。」的確，閱讀無論是怎麼強調都不為過，無論是對學生，還是對教師。
「吾生也有涯，而知也無涯」，經典太多，時間太少，這一對矛盾容易讓人更加浮躁，如何調和這對悖論將考驗著每一位老師。
閱讀才是根本，讀書讀經典，去和大師級人物成為朋友，通過他們的眼睛看世界，用他們的思想去感觸世界……當然要吸其精華，棄其糟粕。
老師要多讀書、多思考，這樣自己才可能站得高一些，視野寬一些，才能夠帶著孩子走得更遠些。
溫儒敏教授說：統編高中語文教材改革力度大，課堂教學的 主體轉換，讀書的要求高，教學的難度增加了， 對教師是挑戰。教師怎麼辦？只有多讀書，增學 養，當「讀書種子」，才能跟進，求得教學質量 的不斷提高。
改革之路漫漫，作為教師，面對新一輪的改革，要做到守正創新，上下而求索。
Ⅱ 如何教好語文統編教材
1
減輕使用統編教材帶來的壓力
統編教材改動比較大，老師們拿到新教材，看到許多課文是新的，體例和教法是新的，改革的力度大，擔心跟不上，用起來困難。這可以理解。
但也要看到，這套教材的「新」，並非以革命的姿態把以前的教材教法全部顛覆，它是「守正創新」，是在原有基礎上的變化革新，是那種大家經過努力就跟得上的「創新」。所以不必焦慮，要以積極而又正常的心態來使用教材。
特別是高中語文統編教材，改革的幅度大，推開使用的步子應當穩一點。不能指望新教材一用，教學就來個天翻地覆。使用新教材，採用新教法，這是時代要求，大家對語文教學都有這樣那樣的不滿嘛，要借新教材的使用去改進教學。
但也不必把以往的語文教學說得一無是處，那並不符合事實，別把語文老師弄得「灰頭土臉」。其實我們就是那樣一步步走過來的，要尊重歷史，有所繼承，有所揚棄，有所發展。
使用新教材，改革我們的語文教學，一定要立足於各自的學情，根據自己所在地區、學校或者班級的條件，在原有基礎上去逐步調整、改進與更新。新教材的使用能否讓我們的教學更上層樓，關鍵是教師，老師的思想和業務水平必須跟上，吃透教材，才能用好教材。而這需要時間，不可能靠幾次培訓就解決問題。
Ⅲ 小學語文書是怎麼做成的
1、平面設計排版，將小學語文書的章節內容進行排版製作。
2、進行CTP製版，從計算機直接到印版，即「離線直接製版」。
3、將製作好的CTP上印刷機進行印刷，將CTP上的小學語文文字通過膠印技術轉印到紙張上。
4、將印刷好的紙張進行進行裝訂工序，如折頁，膠裝。
5、最後，將膠裝好的書進行成品裁切，這樣一本小學語文書就製作完成了。
Ⅳ 小學語文教材教法
丁有寬小學語文讀寫結合教材教法新體系
我國小學語文教學的傳統經驗是極其豐富的，但是如何把語文教學的傳統經驗從現代教學理論上提高呢？丁有寬老師在他40多年的教學實踐和實驗中，不斷探索這個問題，建立了獨具一格的小學語文讀寫結合教材教法新體系。
一建立起小學語文知識結構及教學目標體系
丁有寬的小學語文教材教法新體系是以讀寫結合為特徵的。讀寫結合是我國語文教學的傳統經驗，如，「熟讀成章」「勞於讀書，逸於作文」等，都說明讀寫的自然結合。讀寫結合不能理解為閱讀和作文機械地、生硬地結合。研究讀寫結合，首先必須明確閱讀和作文都是語文教學要完成的目的任務。其次必須研究閱讀和作文兩個過程的關系，讀與寫是對等的，又是彼此聯系的，讀與寫之間有著共同的「聯系點」。丁老師的讀寫結合特點，就是緊緊圍繞以下三條線索找到了相應的讀寫「聯系點」，構成了讀寫結合的語文知識和教學目標體系。
（一）突出了語言構造方法
語言本身是有規律的，是按一定的方法構造的。語言構造的各因素之間的關系是極密切的；由字組成詞，片語成句，句組成段，由段成篇。不論是理解語言還是表達語言，除理解和表達語言反映的內容外，還要理解和掌握語言各因素之間的關系，尤其是重點段與其他各段之間的關系，例如，要理解文章的內容和思想，就要理解各段之間的關系；要理解段的含義，就要理解段內句子及句與句之間的關系；要理解句子，就要理解一句之中的詞語及詞與詞之間的關系。所以閱讀一篇文章，在初讀全文基礎上，一般是先由字詞理解，再到句、段、篇。作文一般是先有內容材料和要表達的思想，擬出提綱，構思各段之間的關系，再按提綱逐段寫下去；寫每一段話時，還要把句子的先後關系表達清楚；最後考慮詞語運用是否恰當。閱讀與作文正是兩個相反的過程。在這兩個過程中都要考慮語言構造各因素之間的關系。
語言構造是有方法的，字、詞、句、段、篇都有一定的構造方法。因此，在讀與寫過程中，還要使學生理解和掌握語言構造方法。只有使學生理解和掌握了語言構造各因素之間的關系及其構造方法，才能有效地提高學生的讀書、作文能力。丁老師的讀寫結合教材、教法特點之一，就是體現了語言構造方法。
1．體現出語言構造各因素之間的關系及方法。從句子結構法開始—句群結構法—段的結構法—篇的結構法。既體現了語言構成各因素之間的關系，又突出了語言構造方法。
2．創造了以「四素完整句」作為讀寫結合語言訓練的開端法。句子是語言運用的基本單位，從語言運用的基本單位—句子—進行訓練，這也是語言訓練的傳統方法，如，古代的「屬對」訓練，就是作文的基礎訓練；近現代的說話、造句訓練，也是為作文打基礎的。但丁老師提出以「四素句」作為語言訓練的開端，是具有創新意義的。因「四素句」是記敘文的基本知識結構，從「四素句」訓練，會為學習記敘文奠定牢固的基礎。
由「四素句」—連續句—並列句—總分句，四種構句法作為語言訓練的基礎。由四種構句法擴展到四種句群構造法：連續句群、並列句群、總分句群、概括與具體句群。再由這四種句群構造法，擴展到這四種段的構造法。以句段訓練作為篇章的訓練基礎。
（二）體現了文章構造方法
文章構造方法很多，根據小學生的特點以記敘文為主，突出記敘文的四要素，並從「四素句」訓練起；還有記敘順序，文章的開頭、結尾；記敘文的寫事、寫景、寫人等文章構造方法。
（三）滲透了思維邏輯體系
語言體現思維，思維邏輯體現於語言之中，就形成語言邏輯。丁老師的教材、教法滲透了語言邏輯關系。在語言構造方法上，丁老師並不是教小學生單純的語法知識，而是在語言構造方法上突出地體現了幾種主要的思維邏輯關系，如連續關系，並列關系，總分關系，概括與具體的關系等。
由於語言構造方法與思維邏輯的結合，自然地把語言訓練和思維訓練有機地結合起來。學生學習語言有法可依，學後思路清晰，學習效果提高。
以上三條線相結合，構成小學語文知識結構網路，並分層次構成小學語文訓練目標體系。以這三條線為支柱編寫教材，進行訓練，將讀寫密切結合起來。這就是丁有寬小學語文讀寫結合教材、教法新體系的根本特點。
以語文知識結構為基礎編寫語文教材難度是很大的。所選的課文，既要內容健康，題材多樣，又要考慮到語文形式是否合於訓練目標。在這方面，丁老師是下了很大的工夫的，也是小學語文教材編寫的創新之舉。
二體現了語言規律的指導作用和遷移規律
語言規律，也可稱為語言法則，或稱語言組織方法。不論閱讀或是作文都涉及到語言的組織問題。語言法則包括詞法和句法，漢語主要傾向於研究句法，從句法研究用字、組詞、造句。擴大言之，語言規律知識還應包括修辭及篇章方面的知識。丁有寬老師總結的讀書「三十法」，七條讀寫對應規律以及句群結構法等，都是讀寫方面的基本規律知識。以語言規律知識為指導進行教學，顯著地提高了學生的讀寫能力，增強了小學語文教學的科學性。
傳統的語文教學，重視語言感受，不大注意運用語言規律。如「熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟」「熟讀成章」等，都是傳統的學習語文的經驗談，就是靠多讀書。魯迅先生也曾指出過，先前的學古文，「教師並不講解，只要你死讀。自己去記住，分析、比較去。弄得好，是終於能夠有些懂，並且竟也可以寫出幾句來的，然而到底弄不通的也多得很。」《魯迅全集》人民文學出版社1958年版，第6卷，第233頁。就是說，傳統的語文教學就是用多讀、多寫的方法，也可稱為語感教學法。這是非常寶貴的傳統的語文教學方法。但是這種方法費時間較多，能夠學出來的人不多。少數人之所以學出來，一是靠讀得多，感知得多；二是要經過自己不斷地分析、比較。魯迅先生指出，這個過程是在「一條暗胡同，一任你自己去摸索」，而且要經過「年深月久之後」，終於摸索出點方法來；再用已掌握的方法去讀、去寫，就會提高讀寫效果。從這個學習過程分析，是經過了感知語言、掌握語言規律知識、記憶語言及其規律、運用語言及其規律的過程。只不過學生所掌握的語言規律知識，是經過自己在一條暗胡同里摸索到的。大多數人之所以沒有學出來，恐怕是只靠語感，死記語言，而沒有能夠從中摸索到一定的語言規律和方法的緣故。丁有寬老師教改經驗的可貴之處，就是他沒有停留在多讀、多寫的傳統語文教學經驗的水平上，他不是讓學生自己在暗胡同里摸索語言規律和方法，而是有目的、有計劃、有步驟地將語言規律和方法教給學生。正如他所講：「我把這來自課文的『三十法』，作為幫助學生學習範文，了解作者如何敘事、狀物、寫人，表達思想感情和篇章結構的一把鑰匙，同時又作為學生練習作文的借鑒。」他強調語言規律的指導作用，不僅體現了教學的理論指導原則，而且為探索語文知識結構提供了寶貴的經驗，這是使小學語文教學走向科學化的途徑之一。
丁老師總結的讀寫「三十法」，每一法都體現讀與寫相聯系，也都是讀寫知識結構。尤其是讀寫對應規律：解題、審題與擬題；歸納文章中心思想與表達中心思想；分段、概括段意與編寫作文提綱；掌握文章的主次與作文的詳略得當；理解文章品評詞句與作文的遣詞造句等，都體現了讀與寫的對應關系，將讀與寫有目的、有計劃地結合起來。當學生理解和掌握了讀寫之間的對應關系，讀寫會更加自覺。這其中學習遷移規律起著決定作用。
學習遷移是心理學中的一條古老的學習規律。近年來，由於知識結構論的興起，才被一些人重視和運用。遷移是指學習知識、技能甚至方法和態度之間的積極影響（消極影響稱為干擾）。這里首先必須搞清楚什麼是學習？認知心理學認為新知識和學生認知結構中的觀念發生聯系和同化，就是獲得新知識。影響學習最重要的因素是學生已掌握的知識，這已有的知識結構是學生學習新知識的支架。丁老師提出的讀寫對應規律及讀寫「三十法」，都是通過教給學生一些語言規律和方法，使學生掌握讀寫的知識結構，為學習遷移創造條件。
形成遷移需要兩個條件：一是客體的共同因素，二是主體的概括能力。讀寫對應規律及讀寫「三十法」，就是利用讀與讀、讀與寫之間所具有的共同因素，通過讀建立起一定的讀、寫認知結構，再閱讀新課文時，就會同原有的有關知識聯系起來，經過同化，納入已經掌握的有關讀、寫認知結構之中，鞏固和提高已有的閱讀能力。這是讀與讀之間的遷移，同時也會遷移到作文中去。例如，當學生通過數課學習劃分段落、概括段意的知識和方法之後，再閱讀新課文時，就會運用已掌握的分段方法及概括段意的能力，對新課文進行分段和概括段意，同時，在作文中就會懂得如何編擬作文提綱。產生以上兩種遷移時，要求學生能在讀與讀、讀與寫之間概括出共同因素，這種訓練也會提高學生的概括能力。因為學生建立起讀、寫認知結構，可以用來同化新知識，就會比較快地提高讀寫能力，也會避免機械地學習。
三初步形成讀、寫結合教學過程模式
丁有寬的讀寫結合教學是先有教法後有教材，在他幾十年的教改實驗中形成一系列的小學語文教學方法系列；在教法基礎上編出教材；又在教材基礎上豐富和完善了教學方法體系，形成了讀寫結合的語文教學過程模式。
語文教學過程模式是設計、組織和調控語文教學過程的一整套語文教學方法體系。即要解決教師和學生在課堂上做什麼，怎樣做？又要確定教與學的先後順序、教學重點，以及師生的相互作用等。丁老師在教學實踐中根據教材特點，形成了「單元導練教學過程模式」。
丁老師的小學語文讀寫結合教材是以單元編寫的。每單元有七八篇課文，分精讀篇、略讀篇、自學篇、綜合練習四類。而每一單元又分兩組課文：第一組課文重點是認識訓練目標，第二組課文目的在於強化、深入理解和掌握訓練目標。這是丁有寬教材的又一特點。這樣做有兩個根據：（1）根據讀寫知識的特點。每項讀寫知識作為訓練目標其內涵是比較豐富的，不可能在一兩篇課文中都體現出來。例如，第五冊第二單元，學習並列結構段。第一組課文精讀篇《美麗的小興安嶺》是景物並列，通過學課文，初步認識並列結構段的含義。第二組課文精讀篇《在艱苦的歲月里》是兩個人物並列；《第一次會見》既有一個人物的外貌並列，又有景物（方位）並列。後兩篇課文不僅體現出並列事項的內容不同，而且逐步加深難度。目的在於加深理解和強化鞏固並列結構段。（2）根據學生掌握知識的特點。學生掌握知識需要有一定的過程和階段。如上例學生讀完《美麗的小興安嶺》一文後，初步認識景物並列知識，還要經過略讀課文《朝天椒》、自學課文《生物角》的讀寫練習之後，才能初步掌握景物並列結構段的知識。在此基礎上學習並列結構段的新內容，即人物並列和人物、景物並列於一文中的構段知識。再通過略讀篇《松竹梅》、自學篇《三個小雨點》進行鞏固練習。學生這樣掌握知識才能有消化吸收的過程，掌握才能牢固。
關於精讀課的教學過程模式，一般採用以下的過程：（1）導自學，初步感知課文。（2）導精讀深究，深究重點段。要求達到五會：會理解、會復述、會背誦、會品評、會應用。（3）導練習，鞏固加深。指導學生總結和運用學習方法，進行多層次練習，達到基本掌握訓練目標。
「單元導練教學過程模式」重在學生理解基礎上指導其自學練習，提高學生獨立的聽說讀寫能力，基本符合建立語文教學過程模式的理論要求。
（一）符合學生學習語文的認知過程
學生學習語文的認知過程是建立在學生一般認知過程基礎上的。根據辯證唯物主義認識論，學生的認知過程一般由感知、理解、鞏固、應用幾個基本因素構成，各因素相互聯系，相互滲透。據此，學生學習語文的過程一般是：初讀感知語言，細讀、深讀理解語言，品評欣賞語言，熟讀記憶語言，練習運用語言。「單元導練教學過程模式」，從全單元來看，通過精讀課理解訓練目標，由略讀課加深理解和鞏固訓練目標，再由自學語文和綜合練習達到基本掌握訓練目標。從精讀課的教學過程看，也符合這樣的認知過程。
（二）符合教與學相互作用的關系
語文教學過程是由教師、學生、語文教材三個基本因素構成的相互作用的統一的活動過程；是在教師指導下，憑借教材，遵循學生學習語文的認知規律，有目的、有計劃、有組織地使學生理解、掌握和發展語言的過程。「單元導練教學過程模式」要求充分體現在教師指導下的學生自學和練習。在教學實踐中教師要善於發揮主導作用。
1．丁老師非常善於調動學生學習的主動性、積極性。使學生願學、樂學、會學。
2．丁老師非常善於為學生創造語言實踐的機會，使學生動口、動手、動腦，去讀、去說、去寫、去思考，在讀寫實踐中學會讀寫，提高讀寫能力。尤其對學習慢的學生更有所偏愛，善於引導，使之學習成績不斷提高，真正體現出學生在教學過程中的主體地位。
3．符合語文學科的性質和特點。語文是工具學科，是基礎工具學科，是表情達意的工具學科。「單元導練教學過程模式」根據語文學科的性質，在操作過程上體現了如下特點：（1）安排了足夠的讀書時間並體現出全過程不同的讀書要求：初讀、細讀、深讀、熟讀。（2）體現語感和語言規律的結合，在讀好課文的基礎上教學生語言構造方法。（3）體現語言和思維的結合，語言和思維邏輯的結合。（4）突出讀寫結合，強調語言訓練。
四積累了一套小學語文教學的訓練方法
「單元導練教學過程模式」在教學方法上突出了單元導練方法，即按每單元的訓練重點目標，指導讀寫方法，進行語言訓練。丁老師對於語言訓練提出明確要求，即目標要明，重點要准，內容要精，時間要少，效果要高。對每項訓練目標掌握要死，運用要活。在訓練方法上有以下特點：
（一）在分項訓練基礎上進行綜合性訓練
丁老師在語言訓練上提出，既要著眼於篇，又要重視構成篇的字、詞、句、段各因素的獨立訓練。教材是這樣編的，先是句的訓練、句群訓練，再到段的訓練；不僅訓練讀句、讀句群、讀段，而且訓練寫句、寫句群、寫段，在寫的基礎上還要訓練自己修改。在句、句群、段的教學中，要依據語言構造方法訓練。這樣就形成若干個訓練點和層次；由淺入深，由易到難，多次反復，螺旋式上升。分項訓練為篇的綜合訓練打下基礎，再進行篇的訓練，而篇中又有分項訓練，在分項訓練中也不忘整體。
（二）注重多層次訓練
在認知基礎上，一般先進行鞏固性練習，後進行發展性練習；先進行模仿性練習，後進行創造性練習；前者目的一般是鞏固訓練目標，後者目的在於發展語文能力。尤其重視學生從讀到寫，從寫到改自己的習作，從修改自己寫的句子、句群、片段到修改文章，而且都體現在教材中。這就把讀寫的主動權和方法給了學生，不斷提高其讀寫能力和學習的自覺性、自信心。
（三）重視多角度訓練
一篇文章，多次教，多次練，每練一次換一個訓練目標。可根據教材特點和學生的學習情況有目的地選擇典型篇目適當進行多角度訓練，能較快地提高學生的讀寫能力。
（四）強調大面積訓練
丁老師非常重視教學要面向全班學生，尤其偏愛學習慢的學生。在他的語言訓練方法上，要求各項訓練都要落實在全班學生身上，使全班學生人人都有語言實踐的機會，實現大面積訓練。
五愛心是根，榜樣力量
丁有寬小學語文讀寫結合教材教法新體系的建立，是和他對教育事業的愛心分不開的。他認為「愛心是根」。丁老師的教改實驗，有一個非常可貴之處，就是他的經驗不是在優等生班，也不是在普通的學生班，而恰恰是在農村的差等生班取得的。在他任教的26個班中，22個是差生班或亂班。對這樣的班級不要說搞實驗，就是保持正常的教學也很困難。丁老師分析得很正確，認為農村的孩子並不都是那麼「蠻」，那麼「笨」。孩子們學習不好大都是由於教師對學生缺乏深厚的情感；再者，由於教學思想不夠端正，採用「灌」和「壓」的教學方法，使學生越來越厭讀怕寫，和教師的情感隔閡越來越大，甚至由不滿發展到反對教師。因此有的學生就採取逃學、退學，造成不少學生成為文盲、半文盲。丁老師認為「這個問題如果不很好地解決，要大面積提高農村學生語文水平，要實現普及農村九年義務教育，為國家培養人才，必將成為一句空話，而且將會嚴重地影響我國精神文明和物質文明的建設」。正由於丁老師站得高，看得遠，看到從提高差等生學習語文興趣和能力著手，對於提高全班學生的語文水平，對於實現九年義務教育，有著重要的普遍的意義。因此，他總結出幫助差生提高語文學習成績的寶貴經驗：克服偏見，熱愛差生；轉化雙差生，重在揚長補短；轉化弱智生，重在發展智能；轉變心理變異生，重在啟發自尊等。同時，採用了「三先」（上課訓練在先、批改作業在先、評講工作在先），「三多」（多引導、多表揚、多鼓勵）和「三個有別」（教案、訓練要求和訓練方法有別）等方法，真正做到因材施教。由於他的耐心教育，大面積訓練，成功地轉變了200多名後進生，使他們對語文課從厭讀怕寫到喜讀愛寫。有許多頑童都變成良才，這是十分了不起的工作。如果教師都像丁老師那樣愛所有的學生，我國的教育就大有希望了。
「沒有愛就沒有教育」這是丁老師高尚的教育思想。正因為他愛所有的學生所以他是教書育人的好榜樣。他善於寓教育於閱讀、作文之中；尋美作文，在學生中開展尋美活動，教育學生熱愛生活，既練文，又練人。
丁老師認為，要教學生練語言、練思維、練思想感情，首先要練自己。他教育孩子們學做人，他自己就是一位大寫的人。他認真負責地對待工作，從過去的上課、批改作業、教育學生、轉變後進生，到現在的編寫教材，著書立說，都認認真真，一絲不苟，為學生、為教師樹立了榜樣。他那誨人不倦的精神，就是不斷地磨練出來的，他練就了一顆熱愛教育事業、熱愛兒童的紅心。教師既不掌握物質力量，也不具備任何政治權利，他唯一所有的，就是他作為教師的思想、品德、情感，作為人的人格。他能把學生感動了的，只有通過教學、教育，以自己的言行、人格力量使學生受到教育。因此，說到底，教師只有以自己的精神力量和人格力量，去以情感人，以理育人，以知識培養人。從丁老師身上，我們學到：作為教師要苦練自己，迅速提高自己的語文素養，提高自己的人格力量，作學生的好榜樣。
參考書目
丁有寬：《小學語文讀寫結合法》廣東人民出版社1985年版。
丁有寬：《我與頑童》廣東人民出版社1991年版。
Ⅳ 如果讓你編寫語文教材，你會選擇哪些文章
現代文的話，主要會從魯郭茅巴老曹中選，如魯迅先生的《孔乙己》、《祝福》、《故鄉》等短篇小說及部分雜文，另外，林語堂、郁達夫、錢鍾書、沈從文等大作家的文章也要選，解放之後的作家，傷痕文學是要選一些的，高老的諾獎獲獎作品也要節選，莫言、劉震雲等人的小說也要節選。
文言文的話，主要從《史記》、《古文觀止》、《水滸傳》、《浮生六記》等名著中選。
Ⅵ 語文課程標准對小學語文教材編寫有哪些建議
一、教材編寫建議
1．教材編寫要以馬克思主義為指導，堅持面向現代化，面向世界，面向未來。
2．教材應體現時代特點和現代意識，關注人類，關注自然，理解和尊重多樣文化，有助於學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。
3．教材要注重繼承與弘揚中華民族優秀文化，有助於增強學生的民族意識和愛國主義感情。
4．教材應符合學生的身心發展特點，適應學生的認知水平，密切聯系學生的經驗世界和想像世界，有助於激發學生的學習興趣和創新精神。
5．教材選文要具有典範性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習。
6．教材應注意引導學生掌握語文學習的方法。語文知識、課文注釋和練習等應少而精，具有啟發性，有利子學生在探究中學會學習。
7．教材內容的安排，應避免繁瑣化，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力於學生語文素養的整體提高。
8．教材的體例和呈現方式應避免模式化，鼓勵靈活多樣，注意為學生設計體驗性活動和研究性專題，重視運用現代信息技術。
9．教材要有開放性和彈性。在合理安排基本課程內容的基礎上，給地方、學校和教師留有開發、選擇的空間，也為學生留出選擇和拓展的空間，以滿足不同學生學習和發展的需要。
Ⅶ 小學國文教科書的產生過程
20 世紀以來，隨著語文課程的獨立開始，語文教材的編寫成為編寫者和教師日益關注的問題。著名特級教師於漪認為：語文教材應是培養學生語文素養的沃土。
語文教科書的編寫體系的建構，大致分為了以下四個階段。
一、建國前後，教科書的內容上的研究和改進。
五四新文化運動之後，倡導白話文教學的人們以「問題」為單位，例如戀愛、科學、婦女、人生等，進行白話文教學。教師提出研究的「問題」，把有關這個問題的七八篇文章教給學生，教師講解一二篇，其餘由學生自學、參考。1922年，梁啟超先生提出「分組比較」教學法。選一組文章，學生自學，教師教閱讀的方法，學生進行比較、討論。鄭國民236頁
1949年解放以後，從一年級開始就是一篇篇課文，沒有單獨的識字教材，課文篇幅短小，可後都沒有作業，只是幾課以後有一練習，每個練習大約有4道題。
二、50~80年代，單元結構的教科書編制的形成和發展。
1956年制定了第一個小學語文教學大綱，對教學目的、教學內容、教學要求、教學方法等都作了具體說明，但教材中沒能按計劃安排，小學語文教材試圖改變過去只是把一篇篇文章集合在一起的面貌，努力使之更科學。
1963年，人民教育出版社以文體為主組織單元（記敘、說明和議論），加上知識短文和練習。
1977年編制了教學大綱，提出語文學科的重要特點是思想教育和語文教學的辯證統一。就語文教學目的，新教學大綱提出要培養學生識字、看書、作文的能力，初步培養准確、鮮明、生動的文風。為了有計劃地培養學生的自學能力，根據讀寫訓練的需要，設計了重點訓練項目。課文按照訓練項目組合。一組之中，講讀課文、閱讀課文、獨立閱讀課文，基本上圍繞著一個訓練項目。在一組課文之後，安排「讀寫例話」通過對講讀課文得分析，學生可以受到重點項目的訓練，掌握一些讀寫方面的規律，用來指導實踐。為了更好地培養能力，課文中加強了課後作業和基礎訓練。可後做也體現本科的重點、難點，注意根據本課課文的特點來訓練學生某種能力。基礎訓練是綜合訓練，與課文有一定的聯系，但又有一定的獨立性。
二十世紀八十年代，是小學語文教科書編制的重要時期，是以單元結構教科書逐步成熟的階段。
1981年袁微子在《小學語文教材的編排是怎樣設計的》一文中，對教材的安排是按照識字教材、閱讀教材、寫作教材這三個方面進行闡釋的。
1981年以來，上海北京浙江天津聯合編寫了六年制小學語文教材。杭葦在《關於修改四省市編寫的六年制小學語文教材的意見》按「德智體」等幾方面發展的要求選取課文。在語文本身的「雙基」方面，初步草擬了一個「序」用於修改教材。
1982年，崔巒在《讀寫例話及其教學》中寫道：通用教材把在小學階段需要訓練的讀寫基本功列成幾十個訓練項目，依據學生認識事物和學習語文的進程，排出先後次序。圍繞每個訓練項目，盡量選編比較適宜的講讀課文、閱讀課文、獨立閱讀課文，最後附上讀寫例話，組成一組。就每冊課本看，一冊有若干組，每組大體都有三類課文，配上讀寫例話，在基礎訓練中還安排有訓練作業與之配合。
1984年，袁微子和何慧君《六年制小學語文基本教材的編寫設計》逐步把整個小學階段的語文教學用基本功訓練緊密串聯起來。在低年級，花兩年時間在語文的聽說讀寫以及字詞句段篇等有關基本功，普遍地進行最初步的必要的訓練。到了中年級，准備安排幾項最主要的讀寫基本功，各有重點，相互聯系，與課文密切配合，並閣進行一次反復。到了高年級，在幾項主要基本功訓練項目的基礎上，以思維訓練為核心，將學習語文與認識事物規律聯系起來，安排讀寫各有側重的若干訓練項目，從理解內容到領會思想，有計劃地提高語言文字的理解能力和表達能力。
在鄧小平提出「三個面向」的精神之後， 1985編寫的六年制小學語文教材，根據鄧小平提出三個面向精神，作了適當調整。莘乃珍《小學語文教科書和讀物的編輯情況》中說明：中年級補充了若干篇新課文，訓練項目也相應地做了適當調整。為加強聽說讀寫能力培養各冊課本的課後作業、基礎訓練作了必要的調整和安排。一、二年級的課文中增加了進行說話訓練的內容。除了課後作業中口頭回答的問題以外，基礎訓練中系統安排了說話訓練的內容。
1989年新編了九年制義務教育五年制和六年制小學語文教材。根據義務教育小學語文教學大綱的精神，中高年級打通，通盤考慮。根據讀和寫的規律，結合學生認識能力的發展系統地安排重點訓練項目，形成較為科學的訓練序列。為了有步驟地訓練，教材一重點項目為核心組織課文，注意前後銜接，形成訓練階梯，逐步訓練，螺旋上升。
1986年袁微子《關於小學語文教學的整體性改革》一文中，從整體性的角度對教材進行了分析和思考。他根據葉老的思想設想到：設計整套教材的基本結構，要把教材看作一個有機的整體，它蘊藏著生命力，內含著獻身精神與科學精神，擴展兒童的視野，啟迪兒童的獨立思考。體現在各項語文基本功的綜合訓練。以培養獨立思考能力作為動力，以各項基本功作為骨架，只要課文作為認識的重要標志。基礎訓練作為綜合基本功訓練的階段性標志，力求周遍一致，成為一個集合體的「圓球」。這個「圓球」包含著許多部分，各個部分有各自綜合為一個「圓球」，其基本結構恰如土壤的團粒結構。
於漪老師曾說：語文能力訓練在整套教材結構中是支柱，是核心。
何慧君《在改革中前進——35年來的小學語文教材編寫工作》回顧了建國35年來小學語文教材編寫的歷程。他認為，35年經歷了教科書的課文由按照思想內容組織在一起的一篇篇課文，到不僅注意思想內容，而且按照培養讀寫能力的需要編排課文。
三、90年代，課程思想逐漸成熟，教材編寫變革和編寫理論研究。
1991年上海市首先編制面向21世紀的語文課程標准，編寫適應21世紀學生發展需要的教科書。此時，也是以能力為主線的單元結構教材的修訂和審視階段。
譚惟翰《上海市中小學語文教材建設》一文中，記錄了兩組教師展開的討論。乙組老師們認為，現行教材的總體構思基本上以文體為依據，以文體網路全書，以文體組合單元。問題不僅是教學內容組合的依據，還是教學要求落實的指歸。但是，教材對問題的劃分缺乏科學性，或失之於寬，或疊床架屋，概念不甚清晰，這一點早為語文教師所不滿。
現行教材是綜合型的。任何一種綜合性教材都面臨這樣一個課題：如何講課文同聽說讀寫訓練和知識教學等各項要求，各有關系統的復雜的內容加以科學的綜合，並且避免出現三匝、混亂的現象。它的綜合，體現在單元中，試圖在每個單元中依託課文構成知識和能力的網路。但在編寫、配置過程中，出現了綜合過多，要求分散的局面。725頁
提出新教材建設的構想：能力訓練為基本線索。教材已能力訓練點及相關的語文基礎知識組織單元，單元與單元之間存在著能力訓練上的內在聯系。整套教材呈現以能力訓練為基本線索的特點。
1991年陳國雄《關於義務教育小學語文教材的編寫說明》編寫指導思想第2條寫到：切實安排語文基本功訓練。全套教材分低中高三個階段，體現語文基本功訓練的三次循環。有計劃地安排訓練重點，體現語文基本功訓練的綜合性。訓練項目的編排，是依據學生閱讀的順序，作文的順序和學生認識發展的順序，由淺入深，從易到難，從具體到抽象進行重點排列。中年級一段的訓練為重點，高年級以篇的訓練為重點。注意前後銜接。新編的五年制教材共安排36個讀寫訓練項目，中高年級每冊安排6個；六年制教材共安排40個訓練項目，中年級每冊安排4個，高年級每冊安排6個。為了體現讀寫結合的綜合性，讀和寫的項目交叉安排，一組讀，一組寫，以便相互滲透，相互促進。
以訓練項目為核心組織課文，形成訓練階梯，體現訓練過程的科學性。低年級課文組織多從內容方面考慮，中高年級系統安排了訓練項目，課文變異項目為核心來組織，形成一個個訓練組。訓練組的結構分四層：第一層導讀，第二層課例（預習、課例、思考練習），第三層讀寫例話，第四層基礎訓練。
1992年《小學語文教材的體系結構與特色》（九年義務教育教材沿海版）建立以提高語文素質為核心，以思想內容為「緯」分單元選文，以知識能力的訓練為「經」的教材。語文教科書編寫的理念開始引人關注，語文教材的文化建設提了出來。
1995年朱紹禹撰寫了《語文教材文化的建設和理論研究》
他認為：語文教材作為一種文化現象，具有內容的豐富性，思想的深刻性，形勢的多樣性乃至歷史的悠久性。
他說：教材是一種文化，語文教材是教材文化中內容最為豐富多彩的部分，他已經構成了一個知識和經驗的寶庫。
他分析了語文教材的特質。特質之一：語文教材作為一種文化現象，其基本特點在於它過去還是現在仍然主要是由書面語言構築的。而語言是傳遞文化的工具，構成語文教材的書面語更是傳遞文化的有力媒體，人們的觀念、認識和情感，語文教材都作為一種載體而使之得到保留和宣揚。語文教材容載了人類的觀念體系、知識體系、行為方式體系、技能訓練體系和語言體系、文字體系等，給受教育者廣發而有力的教育。特質之二，它是人類歷史的一面鏡子，早一定程度上反映了自由語文教材以來的社會歷史反映了人群的生活，也表達了政治領導者的意志。它是深切體現時代和社會脈搏的一種語言文化。
語文教材文化的內容，一層是語文教材中所包括的內容，這就是有文字元號、圖像符號和音響等三個系統所表達的思想觀點和感情色彩。另一層是語文教材自身的文化。這就是關於教材制度、製作、編寫、實驗、使用乃至印製、出版、發行的文化。對語文教育工作者來說，首要的自然是語文教材自身的種種文化現象。
朱紹禹在《試說語文教材的學派和風格》分析了多年來語文教材編寫的流派和風格，但他得出結論：重要的不是形成一個學派或風格，而是能否具有實際的價值。語文教材風格，從構成課文單元的標准區分，有以體裁為標準的；以能力訓練為標準的；以生活領域文標準的；採用生活內容和體裁雙重標準的。
1997年甘其勛《試論編寫語文教材的理論依據》文章從基礎理論、學科理論進行了闡述。語文教材的編寫盡力在辯證唯物主義哲學的基礎上，認識論原理、辯證法原理、社會學原理、教育學原理。從心理學原理來建設語文教材，教材要遵循學生的發展心理、認知心理、學習心理改善學習策略，呈現適當的教學與學習方式，發展學生的創造力。方法論原理對語文教材的編寫進行了分析和建議。進而從語文學科理論對語文教材和教學提出了建議。
1992年，畢來林《單元教學是提高語文教學效率的有效途徑》中說，五四運動之後單元教學逐步傳入我國，這與語文教材的編寫密切相關。小學語文教材的編排逐步舍棄了文選加練習的舊模式，初步形成了一種與教學緊密結合的單元編排體系。突出的特點是，把語文教學的各項內容構成了一個主線鮮明、重點突出的整體，尤其是變單篇文選型課本為單元訓練型課本，強化了學生基本功的訓練，體現小學語文的學科特點，是教材建設步入了序列化、科學化的軌道。
語文教材圍繞訓練項目選編課文組成單元，每個單元都有一個比較集中的知識點和訓練點，形成一個個相對獨立的小整體。各單元的相關知識和技能訓練相互聯結，便組成了整個教材只能訓練的整體系統。
四、世紀之交，對語文教科書的編寫的思考和實踐
2001年在全國部分地區開始了課程改革，使用新編制的《義務教育語文課程標准（實驗稿）》。根據課程標准編寫了幾套教材。
（1）對原有教材的反思
鄭國民在《新世紀語文課程改革研究》中對語文單元教學進行了反思。
第一，教材組織的反思。不論採用什麼方式組織單元，其單元之間，或者篇與篇之間，知識結構的漸進性和梯度都不明顯，不可能具有這種序列性和系統性。盡管教材的編者以盡可能地考慮把每個單元都編成有內在聯系的有機整體，也可以在一些單元中找到一些相關的知識點。但實際上，每篇文章都有各自不同的寫作意圖和表情達意的方式，不論是從內容上還是從形式上都很難找到篇與篇之間內在的銜接點。影星區分的講讀課文合資杜課文也缺乏一脈相承的相同點和相關點。他認為，試圖以系統化、邏輯化的方式進行分解、組織教材和教學。這不僅與語文教學內容的性質不相適宜，而且也不適合目前課程改革綱要提出的淡化知識和學科本位，強調情感態度價值觀、過程與方法等方面的要求。
第二，單元選文安排的反思
講讀課文、自讀課文的編選，主要是希望學生的某一方面能力通過講讀課文的訓練，在通過自讀課文的閱讀得到練習和運用。這是基於遷移理論。
他認為，其一語文知識不能直接遷移為能力。湯更生在《單元教學的反思》中指出「語文能力的培養是屬於漸進型的。他是在語文的實踐活動中日積月累、潛移默化地發展和提高的。」其二講讀課文無法舉一反三地帶動自讀課文。學習材料之間的關系是能夠產生前已不可缺少的因素，學習遷移的范圍與效果的大小取決於學習材料之間的共同要素。同一單元中的每篇課文不具有同一性。相同的要素很少，很難形成遷移。
柳斌曾作這樣的描述：「語文教材，現在也有很多種，基本上都是由課文、語文知識、練習三部分組成，其共同的特點是以課文作為教材的全體，知識作為一個體系，按知識體系組織課文，少量的練習是用來幫助學生理解課文、理解知識的。」
李維鼎《語文教材別論》作了整體的描繪：整整一個世紀，我國的語文課本的發展變化，只限於選文內容的更迭、分量的增減和編寫體力變換等三個方面，而「選文系統」（以文選為中心）、「問題序列」（以常用問題讀寫知識循環為主線）、「講讀中心」（以講讀教學為基本方法）這三個基本特徵卻一直未有大的改變。
鄭國民勾勒了語文教材的走向，要體現、展示學會學習的理念，設計語文學習的主題或情景。要體現開放性、選擇性、適應性的特點。
崔巒對21世紀小學語文課程與教材進行了思考，他認為小學語文教材在體繫上，構建以培養能力為核心，一語文訓練為主線。而目標系統、訓練系統、檢測系統組成的語文教材的訓練體系。
曹明海《語文教育文化學》對語文課程的文化意義進行了系統闡述。其中他指出：語文教材的內部各系統是一個有機的整體，密切關聯，相互為用，因此必須從文化的視角來審視、思考整個語文教材文本的機制、邏輯和旨趣，從人本的基點來結構、編寫語文教材，以達成語文教材的文化建設。
王榮生《評我國近百年來對語文教材問題的思考路向》具體分析了「選文」。他認為，學生學習、教師教學的可能的選擇之一，便是用「選文」去教、通過「選文」去學。在這里，「選文」本身不是課程的內容，也不構成學習的對象，它只是教語文課程內容的手段、一種學語文課程內容的媒介或途徑。
（2）明晰語文課程思想，准確定位教材。
「語文課程應致力於學生語文素養的形成與發展」，「語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養」。是語文課程的目標。
《語文課程標准（實驗稿）》對教材編寫提出了具體的建議。如：
教材應體現時代特點和現代意識，關注人類，關注自然，理解和尊重多樣文化，有助於學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。
教材要注重繼承與弘揚中華民族優秀文化，有助於增強學生的民族自尊心和愛國主義精神。
教材選文要具有典範性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習。
教科書是語文課程實施的資源之一。主要指的是供教師教學和學生學習使用的文本。音像資料、其他文本也都是教材范疇。
（3）對教材的編寫的改革實踐。
人教版，北師大版都採用了主題單元的編寫方式，重視體現語文課程的理念。在結構上，改變了文選型或者以能力為主線的單元型。以人文主題選文、組織、安排，將語文學習的各項內容融合圍繞著主題設計，體現語文人文性和工具性統一的課程性質。
人教版語文教材編排上簡化頭緒，加強整合。從一年級下冊開始，教材以專題為單元，用整合的方式組織教材內容。每個單元包括導語、識字課、幾篇課文和一個語文園地，不僅識字與課文，而且閱讀課文、口語交際、實踐活動等都圍繞本單元的專題合理安排。教材的每個單元都圍繞一個專題，把各項內容組合成一個整體。這樣安排，便於教師引導學生開展實踐活動，提高學生的綜合語文能力。審查意見評價道：既貼近兒童生活，又蘊含教育價值，且較好地體現了知識、能力、方法、情感之間的聯系。
北師大版語文教材編寫的總的指導思想是「興趣先導、學會學習、整體推進、文化積累」。重視課文的文化「含金量」，注重喚起學生的民族意識，加強人文精神的培養。採用主題單元的編排方式，首先確定貫徹1~6年級的主題領域，然後確定每個年級、每冊的主題單元。每個主題單元一般有2~3篇主體課文（選擇與主題相關的各種類型、各種體裁的作品）和一個語文天地。「語文天地」包括鞏固及擴展的練習、課堂與課外的活動、「金鑰匙」（學習習慣、方法、策略等）、「自檢」（自我檢查的意識、習慣和方法）等幾項，一個主題單元構成一個相對完整的學習單位。使語文教學能夠向課外延伸，向學生的生活、學校的活動、其他課程和社會延伸，有利於學生持續保持學習的興趣。
參考文獻
1．倪文錦《新世紀小學語文教學法》高等教育出版社，2003年第1版
2．李維鼎《語文教材別論》浙江教育出版社2004年2月第1版
3．李海林主編《語文教育研究大系（1978~2005理論卷）》上海教育出版社2005年12月第1版
4．林冶金主編《20世紀中國小學語文教育叢書·語文教育論文選編》青島出版社1999年12月版
5． 王榮生《語文科課程論基礎》上海教育出版社2003年6月第1版
6．鄭國民《新世紀語文課程改革研究》北京師范大學出版社，2003。