語文是什麼王尚文

㈠ 王尚文關於語文學習習慣包括哪些

曰：千行始於足平做語文習習慣閱讀教收事半功倍效習習慣幾點： 規習慣課前主預習課專聽講並做筆記課及復習向師及教材提質疑等習慣 二閱讀習慣目進行閱裂氏讀默讀邊讀邊圈點批畫背誦古詩文及課文精段等習慣 三寫作習慣經肆扒散收集信息筆進行創意表達認真修改作文書寫工整等習慣

外形結構與作用，分類觀察均須記此物

㈡ 3.23讀王尚文先生《語文品質談》讀書筆記第1---10頁

        記得這本書是朱煜老師極力推薦的，2018年在cctalk統編教材研修前，朱老師推薦我們讀這本書，並打卡。當時我沒讀幾章，就讀不下去，覺得太難讀了，再加上當時在准備招聘考試天天背教宗，背得天昏地暗，至此這本書一直放著沒讀。今天又再次拿起這本書，想著既然難讀，一遍讀不懂就多讀幾遍，總能慢慢讀懂的。

        王尚文先生有感於當下國民語文品質方面的問題層出不窮，於是提出了「語文品質」這一概念。2018年，他的思考研究結集為《語文品質談》一書。尚源廳咐文先生說：「現在的語文世界，語病之多，說是『滿目瘡痍』也不為過。」

        從堅守語文本質到追求語文品質，這是王尚文先生語文思想的綜合體現，也是語文學科教學的最高層次的追求。

      今天讀到第一輯的第一小節——試說語文品質，在這一小節中王尚文先生提出「對於語言作品，我們可以從雹純種種不同角度衡量它的品質，例如從內容是看，可以看它是否真實，是否正確，描述是否混亂，說理是否充分等等，這些統稱為語言作品的內容品質；也可以從它的遣詞造句、謀篇布局看它語言表達方面的品質。」這就是語文品質。

        書中 提到《釣魚的啟示》中的句子，翻譯句子「轉眼間34年過去了，我已經是紐約著名的建築設計師了」另一句「轉眼間34年過去了，當年那個沮喪的孩子已是一位著名的建築設計師了」，這篇課文是人教版五年級的老課文，記得我當時教孩子們時一直也沒注意到這里的語文品質的硬傷。王尚文老先生提到「自稱是著名的什麼什麼似乎伏嘩太狂了一點，文章作者（譯者？）的人文素養破壞了他語言作品的語文品質。」我想這個是不是老先生說的表層的語文品質問題呢。

      「」表層的語文品質問題，看得見摸得著，只要胸中有「語文品質」這一標尺，態度認真，往往比較容易發現和糾正。另一個是從深層看，指的是文章的遣詞造句、謀篇布局與寫作的目的、意圖的匹配程度，以及作者對文章讀者的預設與態度是否准確、正確等等。」

㈢ 課堂有「三度」語文滋味長 ----讀劉祥老師《有滋有味教語文》

孫紹振先生在《讀書的三種姿勢》中寫道，讀書大概圓茄有三種姿勢，第一種是躺著讀，這種讀法，是一種休息、消遣，也許還是一種享受。第二種是坐著讀，這種方法的要領是對於書中的每一句乃至每一個字，都一絲不苟反復鑽研，甚至背誦。第三種是站起來，也就是用俯視的姿態，把書上的東西用實際情況去檢驗，去分析，用你自己的頭腦去批判。讀劉祥老師的《有滋有味教語文》，我是「正襟危坐」著讀，邊讀邊記，慢品細思，期望能對劉祥老師的教學思想和主張有所了悟，從書中窺見些許教學的真諦。

語文該有怎樣的滋味呢？「語文是炫目的先秦繁星，是皎潔的漢宮秋月；是珠落玉盤的琵琶，是高山流水的琴瑟」，說得詩意而不免縹緲。實際上，在教學一線，語文常常和其他學科一樣，做題講題背題，一篇篇優美的文章被肢解成一道道具體的、符合答題套路的閱讀分析題。如果給這樣的語文標明味道，學生們該提筆曰「味同嚼蠟」吧。而劉祥老師給讀者呈現的，是含英咀華、齒頰留香的語文。本書中，劉祥老師秉承「寬度、溫度、深度」的執著教學理念，製作了語文宏觀視野、課堂教學技巧、文體教學技巧、教學案例四道美食。一頁頁讀去，我感受到了香醇、平和而雋永的真實語文味道。

（一）餐前營養湯：應該確立的語文宏觀視野

劉祥老師把關於語文教學的學理性認知放在第一輯，在我看來，就像是大餐前的一道營養湯，先潤澤了腸胃，一切美食才會消化殆盡各顯其能。同樣，只有從思想上建立起正確的教學觀，各種技巧才能領會透徹各得其所。

如果說，教育是塑造人的事業，那麼語文教育更是譽腔做首當其沖。所以，語文教師要不斷修煉自我，在「見自我」「見天地」「見眾生」的道路上執著前行。如何實現這三重價值訴求？劉祥老師給我們提供了切實可行的路徑和方法：認清自我，勇於舍棄，勇於追求，且行且思，以此法抵達「見自我」；閱讀專業書籍，廣泛涉獵知識，多與同行交流，讀書行走思考，以期抵達「見天地」之境界；不被分數排名綁架，不被行政力量綁架，關注學生的長遠發展，關注社會的發展需要，以此抵達「見眾生」的至高境界。教師自我修煉的呈現方式，無疑是課堂教學。「寫了什麼、怎樣寫的、為什麼這樣寫」是語文課堂公認的應該引領學生探究的方面。但很多時候，我們的課堂只有「知識在場」、「技能在場」，而缺乏了對課堂中生命狀態的關注。劉祥老師認為理性的語文教學，必須堅持「三個在場」。首先，教師在備課上課中必須生命在場，精心鑽研教材，精心創設問題情境，精心策劃教學流程；教學過程中要關注全體學生的發展，想方設法讓不同層次學生都有收獲。

具體到一節語文課堂，劉祥老師創建了「五走進」教學模式，即「走進文本、走進作者、走進生活、走進文化、走進心靈」。而我們的課堂可能多停留在前兩個「走進」，注重了知識和技能，而忽略了語文教學應有的傳承文化、滋養生命的職責。講台也是舞台，一節語文課就是一場演出。角色扮演，誰說了算？劉祥老師告訴我們，所有角色，依照內容、目標、課堂環節的不同而應當有所不同，教師和學生都不應該成為課堂上永恆的主角。而只以考試為目的的語文教學中，教師集編劇、導演、演員於一身，學生只能是一個個信息接納器而已。殊不知，語文教學的所有精彩，來自於對學生習慣的培養、生命的喚醒、情懷的熏陶。

衡量一節語文課的優劣，劉祥老師給了一把尺子，從寬度、溫度、深度三個角度去測量評判。寬度指向教學內容，不是把一節語文課無限制地拓寬（大而全），而是在舍棄中確保教學目標的有效達成（精準聚焦），從而在教學中逐步建構起完整的知識體系。溫度指向教學活動，是用精心設計的問題和學習活動激活喚醒學生主動學習的意識，讓課堂成為思維在場的師生交流、生本交流的茶話會。而深度指向思維品質，其本質是藉助文本細讀和必要的拓展延伸，讀出課文中隱藏著的秘密，從而達到拓寬學生思維路徑、豐富學生情感體驗的教學效果。

古人雲：「看文字，須要入在裡面，猛滾一番。要透徹，方能脫離。若只略略地看過，恐終究不能得脫離，此心又自不能放下也。」之所以要把第一輯的內容做以詳盡的梳理，還在於我「心自不能放下」的緣故吧。

（二）精慶衡美開胃菜：應該知曉的語文教學技巧

有湯無菜，無法滿足飢腸轆轆；有理論無具體策略，無法指導施展拳腳。在餐前營養湯之後，劉祥老師適時擺出一道道精美的開胃菜。他立足教師活動，從備課、確立課時目標、選擇教學方法、設計課堂主問題等方面給予細致指導；他著眼課堂流程，從導入新課、組織課堂活動兩個方面提供可供參考的範例並展開剖析，讓讀者「知其然」之後「知其所以然」；他聚焦教學疑點，從介紹作者背景的時機、課堂拓展的精當、長文短教的訣竅等方面，著重闡述了這些在一線教學中有爭議的問題。品味這些「開胃菜」，讓人口齒留香、欲罷不能，用以比照指導自己的課堂，自覺收獲頗多。

在如何組織課堂活動這一方面，劉祥老師主張設置「問題串」。問題是串聯起課堂的重要線索，也是教學內容呈現與學習能力培養的重要載體。《禮記•學記》中說「善問者，如攻堅木，先其易者，後其節目」，這段話用在教學活動的設置上也很適宜，告訴我們有實實在在的舉措、有程序、有節奏、才能達到教學效果。發現真問題是課堂活動開展的第一步。預設出符合教學目標、貼近學情、切合語文課程屬性的真問題，搭建出有梯度的問題鏈，引領學生在一步步的攀登中和文本進行深入而靈動的對話。

我們常常為了教學環節的完整，在課堂開始時對作者及背景做以蜻蜓點水式的介紹，有時難免讓學生產生先入為主的閱讀誤區，阻礙了學生深入品味文本的詞句及蘊含的深厚意蘊。「三度語文」主張採用與作者對話的方式，即課堂模式中的「走進作者」環節。我覺得這樣處理很值得借鑒。語文教學除了教知識教能力，更重要的是藉助文字與形象來育人。王君老師主張「語文教學要從語用價值和精神價值進行雙向開掘」，也是對此的深入探究和實施。研究作者，就是用作者偉大的精神光輝感召學生的生命，所以，「走進作者」這一環節的適時展開，能幫助學生更好地解讀文本，從而受到情感的熏陶。

王尚文先生在批評語文教學的弊病時曾指出：「我以為『病象』雖在『教學』，而病根往往在『語文』。」語文課程的屬性決定了課堂教學應該引導學生研習表達的技巧、鑒賞表達的效果，從課文的示範呈現中學習必要的語文知識和語文技能，從而積累成豐厚的語文素養。要實現長文短教，教師心目中一定要有這樣的課程意識，從而取捨教學內容，集中火力突破教學重難點。在實施的過程中，精緻課堂活動形式、緊扣主問題創設課堂對話是實現長文短教的有效途徑。

（三）色香味美主食：應該鑽研的語文課程屬性

不同的食材有不同的烹飪方法，同樣，不同類型的教學文本應該有不同的教學方法，即「依體而教」。長期以來，語文老師教課文，不管什麼文體都是「依式而教」：作者簡介、字詞積累、整體感知、結構梳理、主題分析、特色領略。這樣的語文教學，把豐富多彩的文本上成「千課一面」，不能把文體的特點和美點充分地展示給學生，自然就制約了學生語文素養的全面發展。王榮生教授說：「閱讀，是對某種特殊體式的具體文本的閱讀。教師進行文本解讀、教學設計都要依據體式的特徵。」

劉祥老師是語文教學的「烹飪」高手，他依據「食材」的特性，為我們製作了小說、散文、詩歌、文言文、作文教學方法等四道「美味主食」。每一個章節在細致系統的闡述之後，都有歸納小結，便於讀者回顧梳理。我深有體會的是關於小說教學的闡述，劉老師認為小說教學重心不在於鑽研小說寫了什麼，而在於分析探究小說怎樣寫、為什麼寫、這樣寫好在哪裡、還有沒有其他的方法等等；要關注教學內容的有效取捨，長文短教；還應該特別關注作品的表達方式和語言風格。如何教小說？肯定繞不開小說的三要素，但絕不是平面滑行於三要素的歸納和貼簽上。劉祥老師結合具體教學案例，告訴我們：分析人物形象重點不在於此人物「是什麼」，而在於其性格特徵「怎麼樣」表現出來的；故事情節分析的重心不是了解小說寫了什麼，而是要探究此種設計的精妙所在，引導學生發現此種情節設計的共性化價值。這讓我想起今年暑期我上的一節公開課《我的叔叔於勒》。這篇小說是經典之作，名家的設計多有不可復制的精彩之處。我該從哪裡入手設計呢？反復讀了課文、課後練習題以及整個單元其他小說，我決定從敘述視角入手。這篇小說在我所教北師大版語文教材九年級下冊第一單元，前面有《范進中舉》《孔乙己》兩文。基於單元編排意圖和學生的閱讀理解能力，我覺得《范進中舉》重在引導學生學習小說的情節逆轉，《孔乙己》和《我的叔叔於勒》的敘述視角都值得探究，而後者比前者表現的主題更多元。抓住這一切入點，課堂設計就水到渠成了。現在看來，我的成功之處在於劉祥老師說的「引導學生發現此種情節設計的共性化價值」。

詩歌教學，一定要讓學生在反復誦讀中體會作者的豐厚情感、感悟詩歌的多重意義、鑒賞詩歌的精美意境等，這是語文教學的共識。但是怎樣才能夠處理好課堂上的誦讀活動？讀了劉祥老師的闡述，我明白了：首先，誦讀活動要有梯度，每一層台階上，都要守候著一個合宜的誦讀目標。其次，要綜合考量學生的理解力和詩歌的難易程度來設計流程。只有基於具體教學目標而精心預設的階梯式誦讀，才能真正做到用詩歌滋潤學生的生命。

（四）餐後甜點：值得借鑒的語文教學案例

劉祥老師的教學實錄和教學反思，無疑是這道語文教學大餐的餐後甜點，讓我們在精美的課堂教學中回味整本書的余韻綿長。這四個實錄，為小說教學、散文教學、文言文教學提供了具體而形象的範例，從中可以更好地領悟「三度」語文的教學理念和「五走進」課堂模式。印象最為深刻的是《裝在套子里的人》這一課：在檢測預習情況，初步感知形象後，劉祥老師引導學生探究「套子」的本質。學生很輕松地概括出套子是指生活中的用品和思想上的禁錮。為了讓學生能更進一步地理解，老師讓學生梳理文章層次，寫生活中的套子主要是哪幾段？寫思想的套子又是哪幾段？剩下的內容在寫什麼呢？這樣巧妙地追問，讓學生的思維活躍起來，逐漸進入文本深處，從而很全面地理解了套子的本質---別里科夫用來自我保護的工具、用來鉗制別人控制思想的工具、用來逃避新鮮生活及其帶來沖擊的工具。有了這一環節的鋪墊，學生對文本內涵就有了深度思考。老師又以題目為抓手，提出問題：誰把誰裝在了套子里？學生的思維一下子打開了，從不同角度對文章主題進行了解讀，並通過主語和介詞賓語的不斷替換，發現了作品的普世價值：一個人要想不被別人鉗制，就必須堅守自己的獨立人格。他又拋出一個問題：其他人為什麼會被別里科夫裝進套子里呢？引導學生體察作者的創作意圖，並勾連其他課文，從而更深刻地理解作品主題。課堂進行到這里，已經很好地完成教學目標，達到了思想熏陶的目的。但劉祥老師沒有就此止步，而是讓學生揣摩編者意圖，領悟小說閱讀的方法。最後以補充詞句的語用訓練，引領學生探究品味文章的首尾兩段，在余韻無窮中讓學生的思考無限延伸。品讀四個課例，對「丈量語文的寬度、營造課堂的溫度、拓展語文的深度」這一語文教學理念，有了更深刻的理解和感悟。

有滋有味教語文，教出生命健康成長的滋味，教出順應天性和未來發展需要的滋味。讀完這本書，醇香綿厚的滋味久久回盪心間。我覺得這本書和劉老師的《中學語文經典文本解讀》可以合稱「雙璧」，一個集課堂教學之精技，一個盡文本解讀之妙境，可作床頭書時時翻閱，定會常讀常新，受益無窮。

㈣ 語文的發展史

一、歷史的回顧：「語文知識」何以成為一個問題
20世紀語文教學是從古代綜合性的、網路全書式的教育中獨立出來的，其標志，就是「語言專門化」。現代語文教育的歷史，就是從傳統的網路全書式的教育向「語言專門化」教育的轉型、發展的過程。在這個過程中，「知識化」是它的一個重要組成部分，也是轉型的一種內在推動力。傳統語文教學也有語言教學，但都是「就書衍說」，「神而明之耳，未可以言傳也」，其效率是極其低下的。中國第一部語法學著作《馬氏文通》，就是作者痛感「蒙子入塾」，「終日伊吾」，可只是「循其當然而不求其所以然」，因而以「十餘年力索之功」完成《馬氏文通》一書，希望「而後童蒙入塾能循是而學文焉」。可以說，馬建忠的《馬氏文通》是中國語文教學「知識化」的先聲。到了上個世紀初，中小學語文課堂開始出現包括注音字母、標點符號、文字的筆畫、修辭、語法等內容的語言知識教學。而到了三四十年代，在一大批現代語文學家和語文教育家的努力下，中小學語文教材中開始大量出現「發音」「讀法」「書法」「作法」「綴法」等語文知識，其中最突出的代表，應該是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材以語文知識為經，以選文為緯，是中國現代語文教育史上第一部系統的在知識理論指導下構建的比較成熟的語文教科書。

毫無疑問，「知識化」在中國中小學語文教育發展史上是一個進步的標志。其進步意義在於：第一，它取代「經義教育」成為語文教學的主體，在很大程度上實現了語文教育的「語言專門化」歷程，完成了古代語文教育向現代語文教育的轉型。第二，它使語文教學擺脫了「未可以言傳」的落後狀況，極大地提高了教學效率，實現了語文教學範式的更新換代。從整體上來說，現代語文教育的「知識化」，是與現代科學發展和社會趨勢相適應的，實際上，它就是現代科學發展和社會趨勢的產物。

但是，與其他學科相比，中學語文教學在知識問題上有它的特殊性。一方面，「語文知識」是語文課程的一個重要內容，「知識化」是提高語文教學效率的基本保障。因此，可以肯定地說，重新回到「經義教學」和那種「神而明之」的教學狀態，是語文教學的倒退。另一方面，同樣可以肯定的是，語文課程不是一門知識課程。也就是說，語文課程不是一門以系統地掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。語文教學的基本任務，是「培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力」，這似乎已成為大家的共識，但很多人把這句話與「掌握語言知識」劃上等號，或者雖然沒有劃上等號，但認為從「掌握語言知識」到「形成語言能力」是自動完成的，是自然而然的。而實際上，「理解和運用祖國語言文字」的核心是「語用方法」和「言語經驗」，而不是「語言知識」。「語言知識」告訴我們「語言是什麼」，但中學語文教學的根本目標，不是培養「談論語言」的人，而是培養「使用語言」的人。只有「語用方法」和「言語經驗」，才能給予中學生「正確理解和運用祖國的語言文字」的能力，以及以「語文能力」為核心的綜合文化素養。

知識問題在中學語文教學中的這種復雜性，使得現代語文教育走過了一條曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了現代語文教學的兩條線索，一條線索就是「從經義教育向語言教育」的發展過程，一條線索就是從「語言要素(知識)教育向語言功能(語用)教育」的發展過程。前者的標志，就是「知識化」，而後者，則以「淡化知識」為其標志。這種「淡化知識」的傾向，在上個世紀80年代關於「淡化語法教學」的討論中初露端倪(其基本觀點是：現有的語法知識沒有反映漢語的實際，學了「不管用」)；在上個世紀90年代對「知識中心說」的批判中達到高潮(其基本立場是：語文課根本就不是一門知識課)；在世紀之交的語文教育大討論中，「知識化」成為眾矢之的(這種批判主要針對的是知識本身的絕對化和形式化)。而在以新課程標准為代表的語文教育新思潮中，「知識化」得到了全面放逐(其主要理論表達是「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」「不必進行系統、集中的語法修辭知識教學」「語法、修辭知識不作為考試內容」)。

但問題在於，這種「反知識」立場是有著特定的歷史背景和歷史前提的，這種特定的歷史背景和歷史前提就是：對於「這樣的知識」和「這樣的知識教學」來說，「反知識」是有理由的，是成立的。它更多的是著眼於知識本身的不完善和弱智化的知識教學方式，而沒有從「課程論」和「教學論」的角度來全面地看待知識問題。一個很簡單的思考是：「這樣的知識」不好，我們在語文教學中對知識的「處理方式」不好，那我們最恰當的選擇應該是「換知識」和「改變這種方式」。顯然，對知識系統本身的質疑和對知識教學方式的批判並不必然地導致「語文課不學知識」、「語文課不需要知識」的命題，「反知識」的特定內涵並不必然地導致「去知識」。一個更根本的、更重要的問題是：語文課是否需要知識。問題的這種提法啟示我們，我們需要一個比「這樣的知識不好」「這樣的知識教學方式不好」更為廣闊的理論視域；我們需要一個更為深刻的知識論立場。

二、我們需要什麼知識：語文課中的知識類型
我們有兩個問題：一是知識到底在語文教學中占據一個什麼位置，起到什麼作用；二是我們需要什麼樣的知識，什麼樣的知識才能在語文教學中發揮我們期望它發揮的作用。

這兩個問題是糾纏在一起的。不同類型的知識在語文教學中所起的作用是不同的，不同性質的知識對語文教學的意義是有差別的。過去我們關於語文知識的許多討論，都是在沒有區別不同類型、不同性質的知識的前提下展開的，許多討論沒有能切中要害，甚至不得要領，原因就在於，它們不是針對特定的知識類型而言的，它們的立論都可以找到「例外」甚至反證，因而缺乏立論必須具備的周延性，其科學性和說服力都大打折扣。

語文教學的「知識問題」迫切需要引入「知識類型」概念，在「知識類型」的理論視野里，過去抽象的、含混的「知識問題」似乎變得清晰了，變得一目瞭然了。
1、過去關於語文知識類型的探討
關於語文知識，過去有一個所謂「八字憲法」的表述，即「字」「詞」「句」「篇」「語」「修」「邏」「文」。這是一種描述性而非類型化的表達，是老師們對教學實踐中所教的知識的一種經驗性的總結。一方面，沒有關於「為什麼要有」的論證，例如為什麼要有「篇」、又什麼要有「邏」，「篇」的知識、「邏」的知識對語文教學有著什麼意義，起著什麼作用，並沒有具體的討論。另一方面，這八個方面的知識相互之間是什麼關系，它們如何組合在一起，這些問題，「八字憲法」既沒有討論，從它們的內涵中也看不到有這種關系的可能。顯然，「八字憲法」並不是關於「語文知識」的系統的表達，它實際上是老師們在教學中實際上教到的知識的混合，它們沒有為解決語文教學的「知識問題」提供什麼線索。
大概是在上個世紀80年代，人們開始有意識地系統歸納「語文知識」，其成果是所謂「三大學科」：語言學知識系統、文學知識系統和文章學知識系統。這種歸納的影響很大，在一些研究者的論著中，開始把語言學、文學和文章學作為語文教學的三大基礎學科來討論，有些高等師范院校的中文系，也開始依據這種認識構建由語言學系列、文學系列和文章學系列組成的課程體系。但是，這種理論仍然沒有解決「為什麼要有」的論證，仍然沒有解決「它們是如何組合在一起」共同構成「語文知識」的問題。語言學知識、文學知識、文章學知識，在語文教學中，它們是三條線，是分離的。它們如何成為語文教學不可或缺的「知識構成」，也沒有人討論過。而且還產生了一個新的問題，即：並不是所有語言學知識都進入語文教學，並不是所有文學知識都要在語文課里教，並不是所有文章學知識對語文教學都有用，那麼，這「三大學科」哪些知識屬於語文課里要教的知識，要用到的知識，哪些不屬於，這個問題「三大學科」的理論根本沒有涉及到，也無法解釋清楚。
2、關於語文知識類型的新探索
最近幾年，語文知識問題重新進入人們的研究視野。從目前發表的一些文章來看，可以說初步形成了一次新的討論。這一次關於語文知識的討論是在繼承了前幾次關於語文知識問題討論成果的基礎上的深化與延伸，其最突出的成果，就是接受了「知識類型」的概念，突破了過去單一的知識類型認識，從而獲得了一個更為廣闊的知識視野。
陳述性知識 程序性知識 策略性知識[ii]
陳述性知識是關於事物「是什麼」的知識，它是人們對事物的狀態、內容、性質等的反映。例如，關於什麼是比喻的知識，關於什麼是舉例論證的知識，關於什麼是疑問句的知識等。陳述性知識對語文教學的意義是有限的。第一，它是把事物當作客觀對象來認識，而語言並不是一個純粹的客觀事物；第二，語文教學的目標是培養學生的語文能力，這種能力主要是一種實踐能力，是一種「做事」的能力，而主要不是一種「認知」的能力。語文教學的目標不是認識語言，而是運用語言，不是培養「談論語言」的人，而是「運用語言」的人。陳述性知識告訴學生「比喻」是什麼，但掌握了「比喻是什麼」這一知識並不能直接轉化為「打比方」這一實踐能力，掌握了「疑問句」的知識並不一定就會「提問」，同樣，知道了什麼是「舉例論證」並不意味著同時也就會「舉例」來論證了。
程序性知識是關於「做什麼」「怎麼做」的知識，它是人們關於活動的過程和步驟的認識。例如，我們在什麼情況下要運用打比方的修辭手法，我們在提問的時候要注意什麼要領，我們在議論文中通過舉例可以做什麼，以及怎麼做。這些知識，就是程序性知識。程序性知識對語文教學的意義是巨大的，它直接作用於語文教學目標的實現。但是，這種類型的知識也是我們現在最缺乏的，甚至幾乎沒有。
策略性知識是關於學習策略的知識，即如何確定「做什麼」「如何做」的知識。它的特點是「反思性」和「元認知」。對策略性知識的掌握，其標志是：明確認識自己面臨的學習任務；知道自己目前學習所達到的程度；能調用恰當的學習方法；對自己的學習過程能進行監控、反省和調節。
在中學語文教學中，當然不是絕對不需要一點陳述性知識，但可以肯定地說，不應該以陳述性知識為主體。過去，我們理解的知識就是陳述性知識，除陳述性知識之外我們不知道還有什麼其他知識，所以要麼從語文課程的實踐性目標出發，徹底否定語文知識的教學，要麼從學校教育和課程內容的特點出發，將陳述性知識教學提到一個不恰當的位置。實際上，一方面，否定陳述性知識的主體地位，並不否定知識的重要性，另一方面，我們所需要的知識，也主要不是陳述性知識。程序性知識應該成為語文知識教學的主體。而策略性知識，則是知識教學的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在較高學習層次和學習境界才需要。策略性知識教學的時機和場合是決定策略性知識教學能否實現其目標的關鍵。
從它們之間的關系來看，陳述性知識在學生的「前面」，程序性知識在學生的「外面」，策略性知識在學生的「後面」。擺在「前面」的東西最容易看見，但可能並不是最重要的；處在「外面」的東西很難輕易進入人們的視野，但可能是起關鍵作用的；而在「後面」的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上「檯面」。
現象知識 概念知識 原理知識[iii]
這是著眼於知識體系的一種知識分類。加涅認為，知識體系的結構象一個「金字塔」，塔底就是由這些大量的事實、現象構成，中層則是由對這些事實、現象的解釋和定義構成，而最上層，則是根據那些「解釋」確定的一些「行事規則」。根據加涅關於知識體系的理論，可以把語文知識分為「現象知識」、「概念知識」和「原理知識」。
在語文教學中，所謂「現象知識」就是對語料的掌握，包括常用詞語，常用句式，常用語體，常用修辭等。這里所謂掌握，就是熟悉。語文課是以「現象知識」為教學內容主體的課程，我們在語文課中學這么多課文，目的就在掌握「語文現象知識」。
所謂概念知識就是對「現象知識」加以解說和命題的知識，它一般用概念來表達。在語文教學，這些知識本身沒有目的意義，它要麼是幫助學生理解「現象知識」，要麼是為形成原理知識作準備。在第一種情況下，它只起到輔助作用，在第二種情況下，它甚至根本就不需要進入語文教學的實際過程，而只是為那些研究人員掌握即可。
原理知識屬於「如何做才正確」的知識，所以也可叫「規則知識」。它是對人的行為方式的描述與規范，在人們的活動中起著「定向」的作用，所以這些知識是可遷移的，利用這些知識可以有效指導和促進學生的語文能力。例如，關於如何運用「指示語」的知識，描述了「在句段中，指示語可以代替所指示的事物或前面已經出現的語句，從而使語句更為簡潔，使文意更為連貫，語意重心更為突出」的行為規則，掌握這一知識，則可以有效幫助學生在寫作中實現語意連貫。
從數量上來說，語文教學大量需要的是「現象知識」，需要精細掌握的是「原理知識」，而對「概念知識」，則「少知、粗知」。
無意識知識 言述性的知識[iv]
所謂無意識知識，也稱之為緘默知識，這種知識的特點是「知道，但說不出」，即直覺狀態的知識。最典型的語文無意識知識，即語感。語感的特點就是「知道，但說不出」，我們讀一篇文章，一讀就通，一讀就懂，但是如何讀懂的，讀通的，說不出來。這一特點決定了無意識知識特別適用於「從事一種行為」，即活動。
言述性知識，即可以說出來的知識，也稱之為外顯知識。它的特點是「知道，而且可以說出來」，這是一種明晰性知識，是可以言傳的知識。例如「語體是一種言語行為方式」，「說話必須根據場合的不同使用不同的表達方式」。「明晰地傳達」是它最大的優勢。
言述性知識是以無意識知識為前提的，言述性知識是對無意識知識的概括和表達。從理論上來講，所有的無意識知識都可以用言辭表達出來，也就是說，所有的無意識知識都可以向言述性知識轉化。但是，這種轉化對研究語言是有意義的，對從事一種言語行為，卻不一定都是有意義的。因為在某些時候，熟練地從事一種行為必須依賴無意識知識，「有意識的知識」的參與反而會起干擾作用。那麼，在什麼時候，我們需要言述性知識呢？波蘭尼告訴我們，就是在「批判性思考」的時候，即對言語對象作「批判性」「反思性」閱讀的時候。什麼時候我們需要無意識知識呢？也是波蘭尼告訴我們，就是在「控制住至今尚未探明的領域」時，也就是要「創造」新的知識的時候。
三、知識在語文課中作什麼用：知識作用的途徑與方式
知識是分為不同類型的，不同類型的知識在語文教學中起著不同的作用，有些是輔助性的，有些是必要條件性的，有些甚至是充分條件性的，有的是教師在課堂里教的知識，有的是學生學的知識，有的屬於教學目的范疇里的知識，有的則屬於教學內容範疇里的知識，有的是作為教學過程的知識，有的是作為教學工具的知識。這些知識的性質是不一樣的，它們對語文教學的意義也是有區別的，有的甚至是完全相反的。因此，我們不能籠統地來談語文教學的知識問題。
更為重要的是，我們分清了不同類型的知識，它們的內涵和特點後，我們就獲得了這些知識在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式。
1、知識作為課程內容：知識修養與知識定向
課程內容是相對教材內容、教學內容而言的，它們之間的區別，王榮生博士有明確的界說：語文課程內容是指語文教學中「應該教什麼」；語文教材內容，是指語文教學「用什麼去教」；語文教學內容，則是指「語文教學實際上教了什麼」。更通俗的說法是：語文課程內容，就是學生要掌握的內容。在語文教學中，學生要掌握的內容大部分不能直接呈現給學生，它只能通過「課文」這一載體隱含著呈現給學生，老師在課堂里直接教的是「課文」，但學生要學的，其實是教材所承載的「課程內容」。這些學生要掌握的內容(即課程內容)中，有一些就是知識。
但是，並不是所有的知識都能夠作課程內容的，作為課程內容的知識只可能是兩種：一種是「現象知識」，即語料，包括常用語匯、常用句式、常用語體、常用修辭等等。擴而大之，還包括經典作品、名言警句、文化常識等等，都屬於這一范疇。這些知識是一個學生的基本知識修養，也是實現其他教學目的的基礎。一種是「原理知識」和「程序性知識」。這些知識直接告訴你應該怎麼做，掌握這些知識是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，因此，掌握這些知識本身就是課程內容。
2、知識作為教學內容：「外顯知識」對「緘默知識」的引導作用
教學內容是指在語文教學中實際上教了什麼。在教學中實際上教的東西，並不一定是要求學生掌握的，而可能是為學生掌握他應該掌握的東西作鋪墊、准備線索、提供條件的。那麼，這些鋪墊、線索、條件是什麼呢？在大部分情況下，這些鋪墊、線索、條件就是「外顯知識」。
前面我們曾介紹，根據知識的表現，知識可以分為外顯知識(言述性知識)和緘默知識(無意識知識)。外顯知識之所以是外顯的，是因為它直接用言語表達出來，因而具有明確的可傳達性，從教學的角度來講就是可教性。但語文知識大部分是緘默知識，即那些只可意會無法言傳的知識。這一點已為語文教育的歷史所證明，也為近20餘年語文教育的科學研究所充分揭示。正因為它是只可意會無法言傳的，因而它的可教性受到巨大限制。這是語文教學在知識問題上的一個悖論：語文知識主要是一種緘默知識，「語文教學必須以學生的緘默知識為基礎」；但正因為它是緘默知識，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外顯知識一方面只佔少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知識，因而它的教學價值是有限的。過去語文知識的教學意義受到質疑，主要原因即在於此。但是，「幾乎所有的外顯知識都根植於緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴於緘默知識」[v]。換句話說，外顯知識是知識這座冰山露出水面的部分，而緘默知識則是它藏在水面下的部分。因此，外顯知識就成為緘默知識的一個線索，一個標志，一個通道。在語文教學中，任何緘默知識的獲得，都是以外顯知識為導引的，外顯性知識牽引著學生，學生順著外顯性知識暗示的方向，「意會」到緘默知識，並最終實現緘默知識向外顯知識的轉化。這就是馬建忠所謂「即其可授受者以深求夫不可授受者」。直接把外顯性知識作為語文教學的內容主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯性知識作為緘默知識的線索，牽引出學生對緘默知識的「意會」，則其教學意義就發生了根本的改變。外顯性知識作為教學內容的意義有限性並不否定它作為教學途徑、教學線索的意義的重要性。在這里，我們可以引用幾乎成為常識的一句哲學名言：感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。
3、知識作為教學的交流工具：「工具知識」在教學過程中的作用
教學過程是師生之間的交流，這是對教學過程的最基本的描述。現在的問題是，我們用什麼來交流呢？對於教學來說，交流的起碼要求是「明示」，我們怎麼讓學生明白教師的要求，怎麼讓學生明白自己的學習對象，怎麼讓學生明確地向教師表達自己的理解？「教」是一種行為，這種行為的實現需要一種稱之為「抓手」的東西，沒有這種「抓手」，教學的進行則無以依託；有了這種「抓手」，教師可以憑借它傳達自己的思想，學生可憑借它理解教師的意圖和自己的學習對象。這種「抓手」即交流工具是教學得以進行、得以展開的一個前提。事實上，什麼樣水平的交流工具就有什麼樣水平的交流。這種師生雙方藉以交流的工具，我們可以稱之為「工具知識」。這種「工具知識」也許並不要求學生掌握，卻是教師呈示學生要掌握的知識和學生理解教師的要求的一個「工作概念」。劉大為對此作了出色的闡述，他說：「如果沒有語言知識的介入，教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感悟將會因為沒有必要的概念作媒介而煙消霧散，睿智的指點也將會因為找不到合適的語言而變得平庸無奇。」[vi]他在這里所說的「語言知識」，就是指用以開展教學交流的「工具知識」。
4、知識作為教師的准備：「教師狀態的知識」在課程建設中的作用
課程社會學告訴我們，課程建設是一個「將作為一般文化成果的『客觀知識』改造為『課程知識』」的過程。它包括兩個方面，一是「客觀知識」本身，二是改造客觀知識的知識，前者主要是學科知識，後者則包括價值論知識(即證明課程知識合法化的知識)和方法論知識(即證明課程知識合理化的知識)。對於學生來說，他們要掌握的主要是學科知識，我們可以稱之為「學生狀態的知識」。對於教師來說，則不僅包括學生狀態的知識，還包括如何選擇、呈現和傳達學生狀態知識的知識。於是所謂「課程知識」可以區分為「學生狀態的知識」和「教師狀態的知識」。過去，我們沒有這種區分，因而從「學生狀態的知識」的簡化性描述中直接推導出「語文課不需要知識」或「語文課知識不重要」的結論。新課程則首先改變了教師的地位，他不僅是教學者，而且還是課程建設者，因此他不僅要把知識教給學生(當然不僅僅是傳授知識)，而且還要掌握「客觀知識」，掌握將「客觀知識」改造成「課程知識」的知識。因此「教師狀態的知識」就成為「語文課知識」題中必有之義。它與我們在第三點中所談到的「工具知識」一樣，並不需要學生掌握，卻是課程得以構建、教學得以進行的知識前提。
四、我們怎樣才能得到這樣的知識：知識開發的視域和立場問題
現在我們面臨的問題是，我們怎麼才能得到這樣的知識：作為知識修養的知識，作為知識定向的知識，作為引領學生感悟緘默知識的知識，作為教學工具的知識，作為教師狀態的知識，等等。實事求是地說，在這塊領域里，大部分我們的學術界和語文教學界都幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學校里的語文知識，不是太多，而是近乎沒有；或是這樣表述，語文教學中充滿著像徐江同志所說的「垃圾知識」，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是「知識泛濫」，一方面是「知識荒」：這就是目前我們語文教學在「知識問題」上面臨的困境。
這里當然有歷史的原因；但為什麼別的學科包括歷史、政治這些更為特別的學科都沒有出現類似的「知識問題」呢？深入的思考，我們覺得這與語文課程的特殊性和由此決定的「語文知識」的特殊性有密切關系。
我們先從語文課程的特殊性說起。語文課程與其他課程最大的不同在哪裡？過去我們認為主要在教學內容。王尚文先生說：「其它學科所教所學的是言語所表達的內容，而語文則是用以表達的言語形式。換句話說，其它學科重在『說什麼』，語文重在『怎麼說』。對於其它科課本的言語，懂得它們『說什麼』就可以了，如果要去揣摩它們『怎麼說』，也僅僅是為了更好地理解它『說什麼』。而對於語文來說，明白它『說什麼』固然必要，但卻是為了領悟它『怎麼說』，即主要通過語文教材的言語形式去培養學生的語感能力。」[vii]這是極有見地的。但是我們還要追問：「說什麼」與「怎麼說」的本質區別在哪裡呢？換一句話說，「說什麼」與「怎麼說」的區別又說明了什麼呢？於是問題就延伸到了一個哲學的范疇裡面。

㈤ 語文教學的首要任務是什麼

語文教學的主要任務是什麼?葉聖陶先生曾經強調指出：「語言文字的訓練,最要緊的是訓練語感.多讀作品,多訓練語感,必將漸能駕馭文字.」呂叔湘先生更是明確主張：「語文教學的首要任務是 培養學生各方面的語感.」那麼,語感是什麼?王尚文先生這樣精闢的概括：「語感是思維並不直接參與作用的由無意識替代的在感覺層面進行言語活動的能力.它表現為對作用於人的言語作品的內在反應能力,即聽和看（讀）的能力；也表現為因表達個人情意的需要和適應社會交際的需要而在感覺層面直接生成言語作品的能力,即說和寫的能力.」總之,語感是一種個體的語文修養,它是個體在長期規范的語言環境中逐步養成的一種具有濃厚經驗色彩的能比較直接迅速地感悟和運用語言文字的能力.它是一種對言語的的感覺,對學生而言,無不可能假裝有,弱不能假裝為強,鈍不能假裝為敏.所以我們的語文教學必須把發展語感的主動權毫無保留的還給學生.語文教師的偉大之處,在於他是學生高品位語感的創造者；語文教師的困難之出,也在於他必須創造學生高品位的語感.在「還」的過程中,語文教師應該自始至終地,自覺自願地成為學生語言實踐的組織者、服務者和幫助者.要把發展語感的主動權真正還給學生,必須從學生語感發展的特點和規律出發,構建一套能使學生自主、充分、積極的發展自身語感的課堂教學模式.只有語感這個基石打扎實了,才能提高語文水平.有人問,語感從何而來?回答是明確的——從朗讀中來,從朗讀中感受語感.語音是語言的物質外殼,語言的多種意味包含在語音的高低快慢強弱之中,非通過多讀、熟讀、朗讀無以全面把握.如果朗讀時僅是簡單地把文字流暢地讀出來,就無法體會作者的感情,也就不能深入理解文意.因此,朗讀時要感情充沛,甚至要求學生把自己的感情與作者的感情盡可能融為一體.文章的思路、作者的情感、優美的意境會自然而然地浸潤到學生的內心深處,激起他們情感的共鳴,從而使其語感、審美能力等都得到潛移默化的培養和提高,同時也加深了對文章的理解.朗讀是語感培養的基本方法,教師要真正認識到它的重要地位,用有效的方法去訓練學生.葉聖陶老先生十分推崇美讀（相當現在所說的「有感情朗讀」）,他老人家認為：「所謂美讀,就是把作者的情感在讀的時候傳達起來」,「激昂處還他於激昂,委婉處還他於委婉」,還說,倘「美讀得其法,不但了解了作者說些什麼,而且與作者心靈相通了,無論興味方面或是受用方法都有莫大的收獲.」美讀可以培養語感,是內隱學習的機制在起作用.在一遍又一遍的吟誦、美讀中,不僅理解了文本的意思,包括難以言傳的文章的韻味,而且在不知不覺中掌握了同類文章的閱讀方法,培養了語感.

㈥ 語文要素如何在課堂落地

一般認為，「語文要素」包含的是語文「學什麼」和「怎麼學」的內容。我這里借用王尚文先生的話來說，語文要素包括謀篇布局和遣詞造句。

《白楊禮贊》是一篇經典文章，試以此文教學為例，說說「語文要素」如何在課堂教學中落地。

一、品讀關鍵句，琢磨文章的謀篇布局。

如：

那就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而實在是不平凡的一種樹！

這就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而決不是平凡的樹！

這兩個句子，有多層意思：

一、句首分別是「那」和「這」，表示作者的視角由遠及近。教學時，需要讓學生分清指出，內化於心。文章第二段開頭即是「當汽車在望不到邊際的高原上賓士」，第三段則明確寫道：「然而剎那間，要是你猛抬眼看見了前面遠遠有一排……」

這兩段文字中的「望不到邊際」「遠遠」，都表示是「遠望」；在文章的第七段描述了白楊樹的外形之後，則是用「這就是白楊樹」，這是「近觀」。理清這一層意思，對於學生寫作大有裨益，尤其是在復雜的情境如場面宏大、頭緒繁多時，確立一個合理的順序來寫作，就會從千頭萬緒中「剝繭抽絲」，理出思緒。

二、第四段中的「實在」到第六段的「決不是」，伴隨由遠及近的觀察，作者的情感愈來愈熾熱，語氣也越來越強烈。從「一種樹」到「樹」，句式更加簡短有力，更加堅信肯定。可想而知，如果作者刻意將第六段的句子與第四段修飾得完全齊整，就失去了靈活變化而多了一份匠氣和板滯。

三、這兩個句子是文章線索的具體標志語言。散文的線索，往往會在一個字、一個詞、一個句子或明或暗地表達出來。本文就是比較好範例，作者直抒胸臆的句子，除了這兩句，還有開頭和文章最後一句，首尾呼應，一氣呵成。排列如下：

1、白楊樹實在是不平凡的，我贊美白楊樹！

4、那就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而實在是不平凡的一種樹！

6、這就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而決不是平凡的樹！

9、我要高聲贊美白楊樹！

教學時，請學生把這一組四個句子聯讀，文章的線索就顯豁了。

這是寫作上的謀篇布局。

二、品析關鍵詞，解讀文章的遣詞造句。

從「寫什麼」到「怎麼寫」是語文「體性」的追求。教學時，還需要用藉助具體的語辭來幫助學生理解作者的遣詞造句。

比如，文章第五段，寫白楊樹的外形，怎麼寫的呢？這就要學生能抓住關鍵的信息來梳理，文中寫到「干、枝、葉、皮」，學生圈出這些詞，就知道了寫樹的外形可以從這些方面著手，不是雜亂無章。而且，描寫某一事物，切忌眉毛鬍子一把抓，把外形所有方面巨細無遺如同照相一般悉數描摹，而是著意於與象徵意「相關聯」的部分，其他的需要舍棄。

比如，本文主要寫作手法是象徵。象徵，是指通過某一特定的具體的形象以表現與之相似或相近的概念、思想或感情。朱熹在《詩集傳》中言：」先言他物以引起所詠之辭也。」白楊樹與北方看日軍民神似，如白楊樹干、枝、葉、皮，分別蘊含著高大、筆直、聚攏、向上，參天聳立、不折不撓等，都是既有形象美，又有內在美。

此處理解到位，白楊樹與下文北方抗日軍民的神似就有了根基；如果沒有這一鋪墊，那麼，白楊樹象徵北方的抗日軍民以及他們身上的那種精神和意志，就會失之於空洞的術語。

語文要素：

主要是指語文的學習，包括應該學習的語文知識，應該培養的語文能力，應該掌握的語文學習方法，應該養成的語文學習習慣，應該形成的語文素養。

語文是語言和文化的綜合科，它是聽、說、讀、寫、譯、編等語言文字能力和文化知識的統稱，也是口頭語和書面語的合稱，是語言規律和運用語言規律所形成的言語作品的言語活動過程的總和。