A. 什麼是真正的語文教學
又有U打就打開了點卡決定試才這么大家使用頻率最高的是「這才是真正的語文課」。為什麼會用這樣的評語？不是語文課又是什麼課？這些年來我們的語文課堂在做什麼？這不能不引起我的深思。
我發現，被人們認為不大像語文課的，往往或者就課文講課文，深挖其中的人文內涵，上的有些像思想教化課；或者深入解析文中的一些科學道理、探索與課文有關的一些自然奧秘、動手做其中涉及到的一些實驗，等等，上的好像是科學課、生物課、物理課；或者就課文中的某一點無限擴展，完全不顧課文本身，甚至無限度地使用音、像等五花八門的課件，那就不知道該叫它什麼課；還有的將合作、探究這種新觀念表象化，一味地讓學生討論發言而不給予歸納，不提示其中的語言問題，不點撥語文學習的方法與過程，如此等等，不一而足。那麼，什麼是「真正的語文課」？被大多數人認為「真正的語文課」究竟是什麼樣的課？我們稍微注意一下就不難發現，這樣的課一般都是在教學過程中貫穿著對字詞句的理解和掌握，滲透著語文能力的培養和訓練，交織著語文方法的把握和學習。
於是，我們是不是可以這樣說，那些不大像語文課的，實際上是對課程改革的一些理念還沒有真正地理解和把握，還只是停留在表層的認識上。如課程標准強調語文的人文性，那就是不要進行知識的教學，能力的培養；如強調自主、合作、探究，那就是不要老師的講解，完全由學生自己去完成，而且課課如此，從無變化，等等。而那些「真正的語文課」，則較好地把握了課程標準的新理念，充分重視了語文人文性和工具性的統一，重視了語文素養語文能力的有機融合。這就涉及到了人們不同的思維模式。，沉溺在，每次你這么想你，都是你大門，牛心頂子
B. 如何准確把握教學目標
不日前，我有幸擔綱了某區語文課堂教學比武的評委。兩天的賽事，凸顯了當前語文教學的一個共性問題——目標意識模糊，甚至定位不準。具體表現在：
◆ 目標泛化——一節課設置四五個教學目標，覆蓋識字寫字、理解課文、隨堂練筆、情感熏陶等多項教學任務，結果是面面俱到卻面面不到；
◆ 目標虛化——識字教學一掃而過，寫字教學點到為止，教學對話變成師生對答，合作學習有形式卻無效果，教學評價過於單一和籠統，結果是課堂看起來熱熱鬧鬧，學生卻什麼也沒學會；
◆ 目標窄化——將分析、感悟課文內容作為教學的終極目標，把語文課上成了品德課乃至科學課，結果是「種了別人的田」卻「荒了自己的園」。
看著選手們在課堂上傾情演繹，卻渾然不知自己的教學設計與教學目標背道而馳，真的很為語文教學的現狀和前景擔憂。真沒想到，在新課標實施長達十年之久的今天，在多數語文老師的眼裡，教學目標竟然還是一筆糊塗賬。
教學目標作為課堂教學系統中最重要的支柱，是教學設計的統帥和靈魂，它決定著教學內容的安排是否合理，決定著教學方法的選擇是否正確。那麼，怎樣才能做到准確定位每一篇課文的教學目標呢？
一、堅守本體目標，切忌缺位。
2011年新修訂的《語文課程標准》是這樣定義語文課程的性質的：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。由此可見，語文課程的核心是語言，本位是語言，性質是語言；語文教學的本真就是要體現 「一個中心」——即以語言訓練為中心，尤其是要加強語言的運用；「兩個基本點」——即培養語文能力（聽、說、讀、寫、書），提高人文素養。簡單地說，就是語文課要做語文的事，要引導學生學習文本規范的語言來豐富自己的語言，要引導學生通過語言實踐學會表達自己的思想情感。
仔細研讀教科書，我們不難發現，每一篇文章都貫穿著作者的思想，滲透著作者的觀點，傾注著作者的感情。「悟文字之情，培養學生美好情感」理當成為語文教育的重要內容，成為語文課義不容辭的責任。課堂上教師應重點引導學生品詞析句，潛心會「文」，將學習理解和學習表達貫穿於語文教學的全過程，以語文的方式幫助學生「披文入情」。
如果說，「言語能力」是語文教學的「根」，那麼，「情感」便是語文學習的生命。因為有了豐富的情感，才會有精妙的語言；有了精妙的語言，才能更好地表達豐富的情感。
一句話，只有堅守語文的本體目標，才能讓學生「言意兼得」，才能讓語文課彰顯濃濃的語文味，才能不「肥人田」而「荒己園」，才能真正實現由「文本解讀型」向「語言學習型」的美麗轉身。
二、把准學段目標，切忌越位。
在低年級的語文課堂里，不少語文老師往往弱化字詞教學，忽視寫字教學，而把大量的時間花在分析和理解課文上。這是典型的「低年級向中年級靠」的越位現象，也是學段目標模糊不清的集中表現。
以下是一位語文老師制定的二年級下冊《三個兒子》一課的教學目標：
1、認識「我會認」六個生字。
2、能有感情地朗讀課文，讀准人物說話時的語氣。
3、學習抓住關鍵詞句理解課文的方法。
4、通過說一說，合作交流，促進學生對文本的理解，培養學生的語言表達能力。
5、懂得要孝敬父母的道理。
以上教學目標存在兩個十分明顯的問題：
1、缺失「寫字教學」目標。《語文課程標准》在「教學建議」板塊明確指出：「識字寫字是閱讀和寫作的基礎，是1-2 年級的教學重點。」《三個兒子》一課有9個會寫字，可上述教學目標中只有「識字」要求，沒有「寫字」要求。
2、拔高「閱讀教學」目標。第一學段對閱讀的要求是：學慣用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；學習默讀；結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語等。可上述教學目標中赫然出現了「學習抓住關鍵詞句理解課文的方法」，這分明是第二學段的閱讀要求，「低段教學高化」在此凸顯無疑。
何以會出現教學「越位」的現象？筆者以為，是因為《課程標准》僅對小學語文教學的總目標和年段目標有較為明確的表述，但具體到學年教學目標乃至學期訓練重點並沒有明確規定。因此，細化學段目標應是幫助語文老師准確把握教學目標的有效手段。
例如，我們可以將三上的閱讀教學目標細化為：
(1)繼續練慣用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。能背誦指定的課文；能復述課文；會分角色朗讀課文。
(2)初步學會默讀課文，做到不出聲，不指讀。初步能對課文中不理解的地方提出疑問。
(3)能聯繫上下文和生活實際，理解常用詞語的意思。
(4)能憑借語言文字理解課文內容，想像課文所描繪的情境，知道課文大意。
當然，要把准學段目標，還必須整體觀照各學段的目標和內容，讓教學從學生知識經驗和「最近發展區」出發，千萬不要超越學生生理、心理和知識基礎等實際，而隨意拔高要求。
三、釐清課時目標，切忌錯位。
課時目標既是上課的出發點，又是其最終的歸宿。只有重視每一課時目標的制定與落實，才能形成教學的良性循環；也只有確立了具體的教學目標，才可能進行目的明確、操作性強的教學設計。
然而，在現行的語文教學中，無論是常態課還是公開課，課時目標不清的現象普遍存在，往往出現精讀課文第一課時教學內容求全求多，導致教學目標和教學內容都無法落實。
下面是一位語文教師執教的一年級下冊《四個太陽》第一課時的教學流程：
猜謎導入——初讀課文——賞讀課文——拓展說話——情感升華
這樣的教學設計，很顯然是將原本應在第二課時的「講讀」環節提前到了第一課時上，而把原本應在第一課時完成的識字、寫字教學環節放置到了第二課時乃至延伸到了課後。這樣的安排，全然忘卻了「識字寫字是1-2 年級的教學重點。」這一不可或缺的基礎性目標。這是語文教學功利化帶來的嚴重的教學錯位。
怎樣才能讓課時目標清晰起來？筆者以為，通觀整體是第一要義。教師應根據語文學習的規律，既關注本體目標和學段目標，又關注單元訓練重點和課文特點，層層理清這環環相扣的序列關系，步步分解並落實為課時目標。
毋庸置疑，把握課文特點是准確定位課時目標和落實課程目標的重要前提。在備課之時，教師應該從學生的視角細讀文本並反復叩問：這篇課文可以讓學生學到什麼，什麼可以不學，以此進行取捨，從而確立可供操作和檢測的學習目標。只有這樣深入鑽研教材，充分把握文本，制定的課時目標才會小而實，才能做到「一課一得」。
如以人教版三（下）《一個小村莊的故事》為例，這篇課文的課時目標可以這樣設置：
第一課時：① 會認9個生字，會寫13個生字。正確讀寫「森林、鬱郁蔥蔥、湛藍、黎明、裸露、咆哮、喘氣兒」等詞語。② 讀通課文，了解課文的大概內容。③ 摘抄課文中含義深刻的句子。
第二課時：① 有感情地朗讀課文。② 聯繫上下文和生活實際，理解課文中含義深刻的句子，並體會其表達效果。③ 領會愛護樹木，保護環境，維護生態平衡的道理。
布盧姆說得好：「有效的教學始於准確地知道希望達到的目標。」找准教學的起點，整體把握本體目標，深入領悟學段目標，准確定位課時目標，把語文課上成語文課，把語文課上成本年段的語文課，把語文課上成那種類型的語文課，讓各項目標在教與學中落實，是語文老師教好語文的關鍵，也是語文教學最本真的回歸。
C. 語文教學的本質是什麼
感覺很差，灰塵、汽車尾氣，還有川流的人群，讓你提不起一點興趣。山道騎車，又沒這個能耐，以後還不如步行了。
出門時，晨曦微露 回來時，光芒萬丈 可沿途沒拍到一張照片。沒有照片的路途是寂寞的。 繼續《琵琶行》。一首詩歌，似乎要抄好多天才都能完成。閱讀與思考 《語文教學的本質是言語能力建構》 言語能力建構，還是一個范圍比較廣的命題，與語言文字相關的活動，都可納入這一范疇。但從下面幾個標題來看，作者側重於表達，即習作能力的構建。 一、「學習」：言語能力建構的主體回歸。這應該也是一個老命題了，還是指學生是學習的主體，其實不僅是語文，其它學科也同樣適用。不過，在當下語文教學「學生，彷彿是都是的附庸；教學，彷彿是一種入侵，一種心靈的殖民行為」的現狀下，強調這點，還是必須的，但與語文教學本質是什麼無關。二、「運用」：言語能力建構的核心要素這種觀點，似乎偏向於習作教學，而忽略了閱讀教學所包涵的教學內容。理解含義、積累語言，這些不一定就能直接加以運用的，簡單認為，言語建構能力，就要教學生運用，似乎是一種短視現象，是不符合語文規律的。三、「實踐」與「綜合」：言語能力建構的路徑指向語文課程具有「實踐性」「綜合性」的特點。語言實踐也不僅是習作，也指閱讀，綜合性，我想應該是指語文學科肩負的任務是多樣的，所憑借的內容是多種學科的綜合。而作者似乎只是強調如何引導學生去運用文本的語文現實，進行表達，即隨堂練習。或許，本人理解水平太差，不理解本文的所表達的觀點。總體感覺，這篇文章的觀點，就是關注文本的語言現象，運用這種語言現象，學會表達。恐怕語文教學的任務不會那麼單一，教材編排的體系，也不是順著如何進行言語能力建構來編排的。
D. 作為一個學科,語文教學的本真指的是什麼
語文教學的本真是什麼？ 《小學語文課程標准》指出：「語文課程應致力於學生語文素養 的形成與發展。」然而，由於受應試教育的影響，一些語文教師在教 學中，有意無意地把「應試」的需要作為取捨教學內容、選擇教學方 法的依據，出現了用繁瑣的分析講解、花樣百出的練習題，代替了學 生自己的閱讀和領悟。這種重視技術訓練而忽視個性和創造力的發展 的做法，可謂是捨本逐末。要改變這種現狀，關鍵是要轉變教學觀念， 讓語文教學回歸本真。 一、少一點紙上談兵，多一點語文實踐。 小學語文課程標准指出「語文是實踐性很強的課程，應著重培養 學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。 不宜刻意追求語文知識的系統和完整。」然而，有些語文實踐能力根 本就無法通過試卷進行考查。 就我們熟知的查字典而言，在語文考卷中，一般是通過填表或填 空方式進行的考查的，如音序查字法，先查什麼音序，再查什麼音節； 部首查字法，先查什麼部首，再查多少畫。學生不用摸字典（當然考 場也不允許帶字典），就能考好這一考題。為此，不少老師在指導學 生學習查字典時，為追求所謂的時效性，只是在「紙上談兵」，沒有 或很少進行查字典的實踐操作訓練，所以學生不能真正形成運用工具 書這一重要的語文學習能力，更談不上養成運用工具書的良好習慣。 殊不知查字典雖耗費精力、耗費時間，但如果讓學生熟練掌握了 方法、養成了習慣，對於學生將終身受益，其意義是應試教育中的分 數所無法比擬的。 類似於查字典類型的語文實踐活動還有口語交際、搜集資料、學 寫毛筆字等等，對於這些難以或無法通過試卷考查的語文實踐活動， 不少教師在教學中只是走過場而已，甚至置之不理。這些讓學生終身 受效益的語文能力也就隨之被邊緣化。 當然，「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」，並非意味著不要 知識，「無論什麼時候，扎實的知識功底、廣博的知識視野、合理的 知識結構和良好的知識素養，都是不可忽視的目標」。（石中英《教育 哲學導論》）那兩者之間到底是何種關系？張慶先生在《語文是實踐 性很強的課程課程標准學習筆記》中作出了這樣的闡述：「語文 知識是有用的，但它只對練好語文基本功起著輔助作用。」 二、少一點千人一面，多一點百花齊放。 語文和數學不一樣，數學有標准答案，錯與對一目瞭然；語文不 同，「一千個讀者就會有一千個哈姆雷特」，對於文章的解讀、對於各 種情境的表述，學生可能會「仁者見仁、智者見智」，即使是相同的 意思，說法也不盡相同。作為教師，應鼓勵學生的個性化解讀、鼓勵 學生的不同見解。然而，由於受應試教育這一指揮棒的導向，不少教 師搞起了「統一」，統一的思路、統一的學法、統一的思想感情。這 樣的統一，壓抑了學生的思維，壓抑了學生的個性，學生的思維、個 性得不到發展，語文素養、創新能力更無從談起了。 筆者曾遇到過這樣一件尷尬的事：學校期終測試以後集中批改試 卷，試卷上有一條要求學生用「疏忽」造句的題目，批改中，發現有 幾十名學生造出了同樣的句子「我把這道簡單的題目都做錯了，都怪 自己做題時太疏忽」，事後了解：這個句子來自同一班的學生。此時， 我們不難發現這個班老師的良苦用心：為了避免不必要的錯誤，乾脆 讓學生統一口徑。的確，這樣的統一避免了錯誤，獲得了分數，但卻 活生生地扼殺了學生的個性與創造力，這樣獲得的分數豈不讓人感到 可悲嗎？ 其實，這樣的統一何止「造句」，對相關課文內容的理解、讀了 某本課外書後的感受，甚至連學生最喜歡的課外讀物是什麼，喜歡的 原因是什麼，最喜歡的文學作品中的人物是誰，喜歡的寓言、歷史故 事是什麼等等，都達到驚人相似的程度。這實在是有悖於語文教學的 目的，讓語文學習失去了它的本真。 三、少一點喋喋不休，多一點靜默慎獨。 在教學過程中，總會有一些具有難度和深度的問題。有的教師受 教學任務的限制，被所謂的「課堂時效性」所困擾，受試卷上可能出 現的考點的制約，不得不剝奪學生閱讀思考的時間，喋喋不休地將自 己的理解灌輸給學生 以下是一位教師在教學《莫高窟》一文「藏經洞」一段時的一個 片斷： 師：欣賞過彩塑、壁畫，人們還得去一個地方，那就是藏經洞。 同學們，這是一個面積不大的、黑乎乎的洞窟，裡面什麼也沒有，為 什麼人們還要去呢？請大家讀課文的第四小節。 生：因為「洞里曾藏有我國古代的各種經卷、文書、帛畫、刺綉、 銅像等六萬多件。」 師：然而，這些文物——（大都被帝國主義分子掠走了） 師：此時你的內心有什麼感受？ 生：我恨，恨帝國主義分子的貪婪。 師：還有嗎？ 師：（見學生沒有什麼反應）其實，讓我們感到可恨的還有清王 朝的腐敗無能；同時，這么多珍貴的文物散失了，我們內心一定會產 生深深的惋惜之情。下面請同學讀這一段文字，把你的惋惜之情、痛 恨之情讀出來。 對清王朝的腐敗無能的恨，對文物散失的惋惜之情，只要學生有 讀書、思考的時間，是完全能感悟到的。然而，教師的包辦代替，使 得學生不能盡情地與文本對話，也就不能真正地走進文本。 事實上，以感悟自得為核心的語文教學思想，自古以來就受到學 者和教育家的推崇。孔子對學生「博之以文，約之以禮」，荀子要求 學生「始乎誦經，終乎讀禮」，朱子「自然而得之於己」的教學觀念， 都是讓學生在反復誦讀體悟中獲得真切的語文素養。從語文教育的角 度說，這種方法符合語文學習的規律，歷史證明是行之有效的好方法。 在教育改革不斷深入，加強素質教育的呼聲日益高漲的今天，以新的 語文素質觀去重新審視這教學傳統，我們不難發現歷代語文素質教育 的積極探索者們的睿智與精明。 只要我們的語文教學能從「感悟」這一教學傳統精髓中吸取營養， 肯於給學生一片安靜的天空，捨得花時間讓學生去讀書、去思考、去 理解、去感悟，引導學生在語文學習活動中能動自主、創造性地感悟 人生和社會，充分獲得生活經驗的頓悟與淀積，長此以往，一定會有 量變到質變飛躍，學生的語文素養也一定能得到實實在在的提高。 四、少一點題海戰術，多一點自主閱讀。 綜觀當今的課堂，本來就不多的語文課時，在老師以知識目標為 主的講解與訓練結束之後，便是大量的練習。做完了課本上的習題， 接著是課堂練習，做完了課堂練習，便是課外作業。課堂完不成，課 後繼續；白天完不成，晚上繼續；上學完不成，周末繼續。大量的練 習充斥著學生的課餘生活，學生答題的技巧是純熟了，但語文的積累 與修養卻顯得欠缺和蒼白。 語文教育的目標如何定位？顯然最要緊的不是學生答卷的能力。 《語文課程標准》要求：「培養學生廣泛的閱讀興趣，增加閱讀量， 提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。」不難發現， 學生濃厚的閱讀興趣、良好的閱讀習慣、豐富的語文積累、深厚的文 化涵養，才是我們語文教學的真實追求！ 也許我們存在疑問：時間不夠，怎麼讀？其實，換個角度想，語 文課堂不讀書干什麼？為什麼我們喜歡在課堂上喋喋不休的講那些 看似有用的廢話，而不肯稍微給學生留點閱讀的時間呢？ 也許我們還有疑問：沒有要求，讀什麼？我們還是可以換個角度 來考慮，中華典籍、世界名著、詩詞文賦、時事經典、哲理文論、人 物傳記，有什麼不能讀呢？剔除那些確實不適合讀的，其它的都是寶 貴的精神食糧呀！ 也許我們仍有疑問：現在的孩子不讀書，我們有什麼辦法？我們 仍可以回頭想一想：他們為什麼不喜歡讀書？曾有人根據閱讀特點把 近幾十年的歷史分成讀書時代、讀圖時代、讀網時代。不可否認，時 代的進步使媒體日益多元化，和那些色彩繽紛的卡通畫冊比、和那些 具有強烈視覺沖擊力的影視媒體相比，文本閱讀的確有些單調和枯 燥，需要凝神靜氣，更加上小學生還可能會遇上生字的絆腳石。但是， 老師的責任就是引導呀！如果我們遷就、縱容學生對閱讀的淡漠與厭 倦，如果我們還在閱讀之後布置大量枯燥的練習題去折磨他們，幾年 之後，還能指望他們喜歡閱讀嗎？ 考試，作為一個重要的評價標准，短期內，仍將延續，我們無法 超越時代，惟有以一個教師的良知進行抉擇——超越自我。我認為： 語文教育不能排斥功利目標，但語文教師決不只教功利語文！ 讓我們摒棄功利主義，把握語文學科特色，讓語文教學回歸本真。
E. 語文教學提倡返璞歸真,返璞歸真指的是什麼
回歸語文本真，簡單地說，就是不要逐字逐詞地通過講解傳授，而是回到原先的學語文的方式，讓學生讀書，自悟。
F. 語文課程的根本是什麼
語文課程的根本是工具性與人文性的統一。
語文課程的基本性質：
1、語文是人類最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。首先是人類獨有的區別於世間一切生命的交往工具；但又不僅僅是工具和載體，其本身就是人類文明和世界文化的組成部分；
2、工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。人文，泛指一切與人類切身利益有關的社會科學和文化藝術等。這種工具性和人文性統一的提法更准確、更寬廣，更深刻。言語技能的獲得，創新思維的超越，文化內涵的豐富，使語文課程更貼近整體素質的培養與熏陶。
拓展資料：
語文是基礎教育課程體系中的一門教學科目，其教學的內容是語言文化，其運行的形式也是語言文化。語文的能力是學習其他學科和科學的基礎，也是一門重要的人文社會學科，人們交流思想的工具。具有工具性與人文性的統一特點。
語文是聽、說、讀、寫、譯的語言文字等的能力和語言知識及文化知識的統稱。一是聽、說、讀、寫、譯的語言文字的能力，也就是運用書面語和口語的能力；一是記憶和理解語言和文化的知識，也就是語言學和文化學。任何語種都屬於語文的范疇，文藝文和實用文都是語文中的文章體裁，不僅僅是指文學的東西才是語文。
G. 還課堂語文本色
花了很長的時間讀完了 黃厚江老師著的《還課堂語文本色》，這是一本彰顯著黃厚江老師語文教學思想和理念的好書，翻開精緻淡雅的封面，就立刻被內容深深的吸引。
本色語文是「語文本原」、「語文本真」、「語文本位」。本原，是目標和任務；本真，是規律和途徑；本位，是方法和效果。
按照語文的規律教語文，按照語文的規律學語文；把語文課上成語文課，用語文的方法教語文。
語文學科，必須以語言為核心，以語文活動為主體，以培養學生的語文素養為目的。
對照黃老師的觀點，反思自己的日常語文教學。不禁汗顏：自己何曾好好思考過什麼是語文的規律，自己何曾好好思考自己每天上的語文課是不是真正的語文課，自己有沒有在自己的地里種過別人的莊稼。
學生的需要就是教學的起點。教學內容的確定必須考慮課程目標、文本特色、學生需要和教學需要。閱讀教學中的文本處理，應該考慮到內容、形式、語言三個層面。閱讀教學，要從學生的原初體驗出發，針對學生的問題，才能滿足學生的學習需要，才能真正達到教學共生。
一切為了學生是硬道理。我們應該常常這樣問自己：課文的解讀，是從學生立場出發的嗎？我們設計的問題，學生能回答嗎？教學過程中，我們最在意的是誰？我們設計的教學活動，是學生需要的嗎？我們教學活動的安排，真正的動機是為了學生嗎？
很多時候，我們的語文教學出發點並非源於學生的需要，我們更多考慮的是文本解讀的深刻和獨到，考慮的是內容呈現形式的新穎獨特。一節課下來，我們對自己課堂的滿意程度，也常常取決於作為教師的自己精彩與否，而很少考慮學生的需要，學生的收獲，學生的精彩。
中學語文是教文育人。聽和讀，不只是一個獲得信息的過程，同時也是一個感受和體驗說話人和作者情感的過程，理解接受他們思想的過程，甚至是一個思想交流情感交流的互動過程。說和寫，也不只是一個信息輸出的機械方式，而是思想和情感的表達過程，甚至本身就是思想和情感萌發衍生的過程。
語文的使用是一種技能、一種習慣、只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成。任何人的語言習得都不是依賴於課堂中教師的「教」，高明的老師也只是幫助學生養成語言習得的良好習慣，提高語言習得的實踐效率而已。
語文學習，有很多內容是沒有辦法講沒有辦法教的，有很多內容是講和教沒有多大用的，必須依靠學習者自己的習得和體悟。語文學習習得重於學得，素養重於能力，積累重於方法，綜合重於分析。
沒有讀黃老師的這專著之前，根據我十多年語文教學的感受，我對語文教學有著一些自己的不成體系認識，這些認識都來源於自己的日常教學，它們沒有理論的支撐，也沒有得到過誰的認可。但是我始終有這樣的感覺：語文學習，是一個漫長的積累的過程。讀到黃厚江老師以上的觀點，我終於找到了共鳴，找到了理論的支撐。我欣喜若狂，於是我更加堅定自己的做法：在日常教學中，以形式多樣的語文活動，激發學生語文學習的興趣，在活動中不斷鍛煉學生聽、說、讀、寫的能力。
黃厚江老師的《黔之驢》，把一篇寓言解讀為三個故事：一個關於驢的故事，一個關於虎的故事，一個關於好事者的故事。每一個故事的解讀都緊扣文本，都引導學生解讀出不同的寓意，並且通過一定的語言形式加以概括，有效地豐富了教學資源，拓展了文本解讀的空間，培養了學生多向解讀和批判思維的能力。
黃厚江老師的《老王》，從傳統教學重點理解老王，到把理解楊絳作為教學重點，給人耳目一新的感覺。理解老王，不僅僅停留在理解他的善良和不幸上，而是更深層次地走進了老王的內心需求和渴望。理解楊絳，也不僅僅在於理解楊絳對老王的同情和不尊重上，而是更深層次地探究了楊絳與老王內心的距離與冷漠。
讀黃厚江老師的教學對比，更清晰地認識到黃老師以自身的教學實踐著本色語文的真諦。反觀自己的文本解讀，反思自己對教學內容的挖掘，大多都是淺層次的。這樣想來，自己的語文課或許很少能給學生在閱讀初感基礎上有新的更深刻的收獲。讀黃老師，認識到自己離優秀的語文老師，還很遠很遠。
《還課堂語文本色》給我很多新的認識和感悟。路漫漫而修遠兮，對於語文教學之路，吾將上下而求索。