Ⅰ 小學語文課堂激勵性評價語言
淺談小學語文課堂教學的激勵性評價
摘要：所謂激勵性語言，是指教師用來激發學生思維，加強學生信心，引導學生去思考，幫助學生成功的關懷語言。它是師生之間藉以優化教學進程的一種情感交流，從而達到樂學的目的。
關鍵詞：語文教學； 激勵性評價
新的《語文課程標准》指出，對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極性的評價為主，採用激勵性的語言，盡量從正面引導。法國教育家第斯多惠曾說過：「教學藝術的本質不在於傳授，而在於激勵、喚醒和鼓舞。」 不管哪個學生提出問題或回答問題後，總是希望得到教師的贊揚與肯定。因此，教師在評價學生時要盡可能多一些賞識與鼓勵，才能調動學生學習的積極性、主動性，使學生有被認可的滿足感與成就感。那麼在教學中怎樣運用好激勵性語言呢？
一、情感點化在課堂的節骨眼處
現代心理學研究表明，當學生的某種良好行為出現之後，如能及時得到相應的認可，就會產生某種心理滿足感，形成愉悅的心境，並使同類行為向更高層次發展。從這個意義上來說每個學生都希望得到賞識。因此，准確合理，富有情感的鼓勵性語言更能調動學生學習的積極性，增強學生的自信心，使學生處於興奮、主動、積極的學習狀態，充分發揮學生的內在潛能。然而，現實語文教學評價中，有時教師的評價大而不當，引導蒼白無力，只是簡單的評價為「對或錯」、「好或壞」，根本沒有滲透多少情感。以至於在語文教學評價中，教師根本不重視學生的情感需要與內心體驗，自己沒有感情，也不注重激勵，評價冷冷冰冰，簡簡單單，流於形式，浮於表面，導致學生被動接受，老實聽話，無動於衷。實際上，往往我們教師一句簡 單的話語，哪怕是小小的一個微笑、一個眼神、一朵小小的紅花，一個愛撫的動作，一句及時的肯定，都會給學生帶來莫大的喜悅，給我們的教學帶來意想不到的效果。例如，在一堂教研課上，有一名學生膽子特別小，平時很少回答問題，可是當我提出一個難以回答的問題時，全班舉手的人不少，他也舉了手，看到這種情況我很為他高興，雖然他可能答不上，但我還是讓他回答，沒想到他回答得非常好，只是聲音太小，我高興地對他說：「你回答得非常准確，老師為你驕傲！你想不想讓全班都聽到你精彩的回答呢？」這個學生聽到老師的表揚非常高興。於是他聲音洪亮地把答案重新說了一遍，全班同學都為他鼓掌。從此以後，我感覺這個學生有了明顯的變化，回答問題的次數多了，聲音也洪亮了。在語文教學中，教師要充分發揮情感的積極作用，帶動學生認識自我，建立自信。
二、尊重理解在課堂的題外話處
對學生的激勵不在於對學生一味表揚或「藏拙」，只要教師與學生形成坦誠、關懷和相互尊重的關系，並用發展的和全面的眼光看待學生，逐步培養學生客觀地認識自己，提高他們反省能力，不因存在某些不足而懷疑自我價值，這樣即使教師指出學生的不足甚至是批評，學生所感受到的仍是教師對自己的關注和期望，並由此產生進步的動力。無論是鼓勵還是批評，都要注意時機和場合，要講究策略和技巧。
比如在課堂教學中，有的同學會對某一問題「打破沙鍋問到底」。如果你為了完成教學任務，對學生的發問草率處理，說他鑽牛角尖，就會挫傷學生的自尊心，打擊其對該學科的學習積極性。但是，如果你說：「這位同學提出的問題很好」，或者說：「這位同學勇於提出問題的精神非常值得我們大家學習」，然後話鋒一轉，說：「由於時間關系，你提出的問題咱們課後再討論」。這樣既不傷學生的自尊心，又不至於在課堂上耽擱太長時間，同時又能使該學生保持對該學科的學習熱情，一舉而數得。新的課程改革理念要求教師在課堂教學中對學生要多表揚，少批評。如果在課堂教學中，教師的語言中不時地流露出對學生的理解、支持、尊重、信任等一些激勵性語言，就會不斷增強學生的自信心，激發其求知慾望。提高其學習積極性。從而變學生的被動學習為主動學習。
三、進步喜悅於課堂的閃光點處
新課程的核心理念是：一切為了每一位學生的發展。為了讓全體學生品嘗到學習的快樂和成功的喜悅，教師在評價時要竭力睜大眼睛尋找學生的閃光點，哪怕學生的發言中只有一個用得好的詞，只有一句說得好的話，也要立即給予熱情的鼓勵。這對後進生的進步更有好處。如：「你這個詞用得真准確!」「這個句子真美!」「你的發言觸動了我的思維，震撼了我的心靈!」「你理解透徹，語言精當，表達流暢且自信滿懷，我非常欣賞你!」他們的發言中實在連值得誇獎的詞句也沒有，還可誇他們「發言聲音響亮!」「真自信!」「真大方!」「你敢於發表自己意見，進步真大
Ⅱ 語文的本質是什麼
本質是語言, 語言是思維表達的載體,是思想交流的工具, 是表達的工具
Ⅲ 語文教學的本質是什麼我們到底要教給學生什麼
本質是提升學生的素質（思想文化素質），比如說學生了解了中國的傳統文化，對學生人格的塑造有很大的幫助，語文讓一個人提升內在的氣質，談吐之間能體現處一個人的知識水平，如果一個人只有錢，沒有文化，那麼就是一個土大款，其實現在語文課本的東西都太少了，學生哥根本體會不到語文的博大精深，就呢么幾篇古文和名家名篇，太局限了……
Ⅳ 語文課程的本質屬性是什麼
語文課程的基本性質：1、語文是人類最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分.首先是人類獨有的區別於世間一切生命的交往工具；但又不僅僅是工具和載體,其本身就是人類文明和世界文化的組成部分；
2、工具性和人文性的統一,是語文課程的基本特點.人文,泛指一切與人類切身利益有關的社會科學和文化藝術等.這種工具性和人文性統一的提法更准確、更寬廣,更深刻.言語技能的獲得,創新思維的超越,文化內涵的豐富,使語文課程更貼近整體素質的培養與熏陶.
Ⅳ 語文教師課堂如何點評
一、評判式點評。即教師對學生學習過程、思維方式、語言表達、情感態度等方面給予實事求是的評價。教師採取評判式點評時，首先要做到語言多樣、態度真誠、評判有針對性。湖北的熊芳芳老師教學《春》時，教師精彩的點評貫穿整堂課。如：「說得真好！你對春天裡的大自然有一種獨特的體驗。」「你充滿想像力的解說把我們也帶進了那美麗而神秘的境界之中，謝謝你！」「太好了！你是結合自己的生活在全方位地感受春天，感受作品。同學們是不是應該給他掌聲？」「聽了你的解說，連老師都對那片草地無限神往了！」「說得真是太好了，充滿了想像與聯想，老師相信，像你這樣用心的孩子是不會辜負春天的。」「你真是慧眼獨具！竟然發現了這么美麗的一處！是的，疏密結合，動靜結合，使畫面平添了許多魅力。」（見《中學語文·教學大參考》2003年第6期）這樣的點評，教師態度誠懇，語言豐富、生動，極具針對性，激發了學生的求知慾，增強了學生的自信心，效果十分明顯。其次要注重實事求是，既不能簡單否決也不能一味遷就。新課程倡導要對文本多元解讀，進行個性化閱讀，這種理念毫無疑問是正確的，但當學生對文本解讀有誤時，我們教師一定要及時指出。如熊芳芳老師在教《春》時，有以下片斷：一學生給雨中的人命名為「雨中的靜默」，顯然這個答案是錯誤的，教師於是反問：「雨中的人是靜默的嗎？」學生回答：「只有房屋是靜默的。」熊老師點評：「對，雨中的房屋是靜默的，雨中的人可忙著呢！我們可以說：雨夜春忙。大家說行嗎？」這一點評，教師就十分注重糾誤糾偏，並不一味叫好。因此，我們語文教師點評時，當學生思維有偏差，要在肯定學生敢想敢說的同時，大膽巧妙地說「不」，同時糾誤糾偏，撥正航向，從而引導學生會想會說。那種學生說什麼都是「好」，答什麼都是「對」，動不動就鼓掌喝彩的做法不僅僅不能給學生積極的鼓勵，持續下去，反而會給學生帶來更多消極負面的影響。
二、點撥式點評。課堂點評不僅要重「評」，評得客觀、評得准確，而且要注重「點」，做到點撥得法。點評一個很重要的方面就是要起到點撥、點化的作用。第斯多惠說：「教學藝術的本質在於激勵、鼓舞和喚醒。」我們語文教師點評時，要根據學生思維活動的發展趨勢，找准問題的症結，找到合適的切入點，調動學生已有的知識儲備，由具體到抽象開拓學生思維，引導學生將一些零散的或表象的東西進行升格總結，讓學生通過自己的主體活動獲得知識，掌握方法，提高認識，增強能力。在點撥時，教師要點撥得精彩，點撥得生動，點撥得精當，點撥得明白，點撥得科學，含英咀華，要揮灑教師的個性和才氣。要隨機應變，相機誘導，使點撥的內容具有提示性、啟發性、示範性，從而開啟學生的心智，激活學生的思維，引發學生進行深層的多向的思考與探析，真正做到「四兩撥千斤」。如四川的吳明平老師執教的《說美》一課，有學生提問：「我不理解這句話：『我們一定會看得見有些臉面，如果你把他們一部分一部分地來觀察，你是找不到一點好處的；但是各部分在一起，那些臉面就很好看了。』」教師隨即問：「有同學能理解嗎？」無人回答。於是教師點撥：「聽老師舉個例子吧。外面有一塊草坪，單獨看不怎麼美，這個草坪外面有一條小河，單獨看也不怎麼美，但你把這塊草坪和小河放一塊來看，碧水映著綠草，哇，太美了！這是一種怎樣的美？」學生回答：「和諧。」教師歸納：「對了呀！和諧是美。同樣的，文中這句話所揭示的也正是這個道理。」正是教師的點撥，使學生豁然開朗，明白了這句話的含義（見《語文教學通訊·初中刊》2004年第9期）。浙江的陳萬勇老師進行《智取生辰綱》的對話教學時，讓學生討論武藝高強、精明能乾的楊志失敗的原因。有學生提出了「部下無能說」，有學生提出了「對手強大說」，還有的學生提出了「天意弄人說」、「作者安排說」等等，學生的這些分析雖有其合理處，卻未能觸及本質——從楊志自身去挖掘，而這恰恰是理解楊志這個人物的關鍵。為此教師進行了點撥、引導：「剛才的發言都很有見地，但我認為大家探討問題的視角還有待全面和深入。不可否認，『作者安排說』有其合理性，但這只是一種背離了文學本質的合理，如果按這種觀點推論，既然作家可以按自己的意願來安排人物，為什麼曹雪芹不把林黛玉嫁給焦大？我以為，作家固然有權對自己筆下的人物進行設計，但這種設計必須根植於現實生活，必須講究一定的藝術性，必須符合文學創作的內在規律！再來看看『天意弄人說』，大家還記得學過的《伶官傳序》嗎？文章開篇這樣寫道：『嗚呼！盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉！』天意固然有弄人之處，但我們是否更應該從『人事』的角度去尋找一下楊志失敗的深層原因呢？」通過教師的這一點撥，學生頓時豁然開朗，提出了「內部矛盾說」、「自掘墳墓說」、「社會決定說」等等（《中學語文教學》2004年第3期）。作為發展中人，不完善是極正常的。但勿庸置疑，學生的聰明才智是無窮的。只要我們教師把學生學習中出現的錯誤作為財富，在關鍵處、在思辨中能適時又巧妙地加以點化，點撥學生走向完善，他們就會掌握正確的方法，學會自己拿著鑰匙去打開知識寶庫的大門。
三、歸要式點評。學生回答問題或對話交流時，由於年齡、學識水平等原因，往往詞不達意，語言啰嗦，條理性不強。教師點評時便要對學生的話進行歸納、整理，這就是歸要式點評。如某位教師教《回憶我的母親》一課，講到課文第六自然段時，教師問：「第六自然段作者選擇了哪些平凡的事例來表現母親儉朴的美德？」有一個學生回答時，因不知如何歸納，僅僅將課文的一些語句讀出來，教師是這樣點評的：「剛才這位同學都找對了，但是歸納不夠簡練，比如『我們用桐子榨油點燈』這句就可以縮減為『點桐油燈』」。教師的這一歸要式點評，啟發了那位同學，她馬上將其他事例概括出來了：「吃雜糧飯、穿家織布」。……此外，當師生共同探討某一問題，課堂教學進入了一個思維活躍、群情感奮的新境界時，教師在放手讓學生各抒己見、各展其才後，要進行歸要式點評，從而使學生理清思緒，形成能力。山東的高凌雲老師執教《天上的街市》時，有這樣一個學生提問答問比賽的環節——生1：為什麼「遠遠的」用得好？生2：因為遠遠望去，街燈與明星極為相似。師：能不能換個詞語來分析呢？生3：換成「遙遠的」好不好？生4：不好，太遠了，看不清了。生5：換成「身邊的」行嗎？生6：不行，太近了，就不像了。生7：「遠遠的」是疊詞，聽起來富有美感。師點評：很好，「遠遠的」准確說明了詩人與街燈的距離，並且「遠遠的」是疊詞，富有音韻美（見《中學語文教學》2004年第11期）。這一個教學片斷，教師的點評就是採取歸要式，歸納了幾位同學的答題要點，讓學生明白了「遠遠的」這個詞語的用詞之妙。還有一位教師組織學生學完《鄉愁》後，讓學生總結一首好詩至少要具備哪些基本條件。生1答：要有真摯的情感；生2答：要有鮮明的意象；生3答：要有優美的韻律。教師點評：同學們概括得很對，簡而言之，就是要做到三美，即情感美、意象美、音韻美。這位教師的歸納十分完整、到位。總而言之，採取歸要式點評，我們教師首先必須認真傾聽，尤其在面對表達不暢、話說不清楚的學生時，教師一定要耐心聽完學生的發言，切不可粗暴打斷或中止學生的發言。其次必須善於歸納，要准確完整概括出學生交流表達時的要點。惟其如此，學生才會學會歸納、學會概括、收獲知識、增長智慧。
四、補充式點評。當學生回答問題不夠完整、比較片面時，教師可以進行補充式點評，既真誠地接納，尊重他們獨特的體驗、獨特的發現，又恰到好處地進行補充。如熊芳芳老師執教《春》時，學生王薪懿的發言是：「我認為最妙的詞語是『嫩嫩的，綠綠的』，這兩個詞分別寫出了小草的質地和色澤，讓人感覺到了春所特有的氣息。」熊老師點評：「你很善於發現美。這兩個詞不僅從內容上表現了小草的美麗，還通過疊音的形式表達了作者對小草喜愛的真情。文中還有許多這樣的疊詞。」教師的這一補充式點評，讓學生准確、完整地明白了詞語的妙用。此外，當學生答問時提到了一些特有事物、現象、專業術語，教師也可進行補充式點評，予以解釋、說明。如江蘇的王錦起老師執教《桃花源記》時，老師問：「桃花源是否真的存在？」有一個學生回答：「我認為不存在。桃花源只是陶淵明幻想的『烏托邦』，他之所以寫真實的年號、真實的人，只是為了增加真實感。」這個學生在答問時提到了「烏托邦」，顯然這個詞許多學生不明白，於是教師進行補充式點評：「他提到了『烏托邦』這個詞，我解釋一下。1516年，英國人莫爾虛構了一個烏托邦島，島上沒有剝削，沒有壓迫，人人安居樂業，彼此和睦相處，跟桃花源差不多。你的知識真豐富！」（見《語文教學通訊·初中刊》2004年第5期）。這種補充式點評是教師在課堂教學時的臨時生成，但如果教師平時沒有豐富的積累，是絕對不可能有這樣的精彩生成的。
當然，教師課堂點評的方法還有很多，上面提到的點評方法還可融合在一起使用。不管採用哪一種方法，語文教師點評時必須注重兩點：首先是要注重語言的藝術性。點評語言要做到生動、有文味，不能乾巴巴的。教師豐富形象的教學語言永遠是課堂教學的魅力之源。其次，點評時要注重情感性。語文教學就是一個儲滿情感的海洋，我們教師必須對學生寄予厚望，凝聚厚愛，做到感情真摯，飽含愛生之情。只有這樣，學生才會多一份輕松，添一份喜悅，增一份成功。
Ⅵ 語文教學中評價的激勵作用介紹
法國教育家第斯多惠曾說過：「教學藝術的本質不在於傳授，而在於激勵、喚醒和鼓舞。」
現代心理學的研究也表明，當學生的某種良好行為出現之後，如能及時得到相應的認可，就會產生某種心理滿足感，形成愉悅的心境，並使同類行為向更高層次發展。從這個意義上來說每個學生都希望得到賞識。因此，准確合理，富有鼓勵性的評價更能調動學生學習的積極性，增強學生的自信心，使學生處於興奮、主動、積極的學習狀態，充分發揮學生的內在潛能。如何更好地發揮教學中評價的作用，促進和提高教學的質量，我認為教學評價更應從現代教育的特點出發，強調參與與互動，將教師的評價與學生自評與他評相結合，實現評價主體的多元化。
一、口頭評價與書面評價口頭評價是貫穿於教學中的一種即時的、情境的評價，是小學語文教學評價的重要手段。口頭評價的直接性、快捷性、情景性、高頻性等特徵，為教師的價值引導和情感感染提供了有效的途徑。口頭評價作為師生交流的有效方式，貫穿於課堂教學的始終，教師的那些看似平常的話語，能夠極大地激發學生們的興趣和主動參與的積極性，為學生的發展提供新的空間。在現實教學中，教師的口頭評價在教學過程中常會出現「不錯」、「很好」這樣的泛泛評價，不能對學生產生足夠的影響。因而教師在進行口頭評價時一定要從正確的.評價理念出發，以「一切為了學生的發展」為目標，形成注重過程關注發展為中心的新的評價體系。例如：在教學生字「春」時，教師范寫之後可以讓學生對老師的字加以評價，學生會說:「老師寫的這個字撇很好，如果捺寫得在大一些就更好了。」「你觀察得很仔細，的確是這樣，謝謝你！」聽了老師的肯定，這名學生做的更直了，聽講也更加認真了。當老師問到「誰能記住這個字？」，學生立刻活躍起來，有的說「按筆畫記」，有的說「按結構記」「我可以猜個謎語」，「好的，你說說謎語吧」，「三個人一同去踏青」，「嗯，很好，將筆畫放到謎語之中，很有新意。我想你一定可以永遠的記住「春」字的。」這個學生美滋滋的坐下了。在這之後，這個學生經常會字編一些小謎語記生字，與此同時很好的帶動了其他學生記生字的積極性。在教學之中，教師的一個眼神、一個小小的紅花、一個愛撫的動作，及時的肯定。都可以很好的帶動學生學習的積極性。口頭評價是小學語文教學評價體系中不可或缺組成部分。但是口頭評價的隨機性、無記錄性等特徵，一定程度上限制著口頭評價的范圍與效果。因此，口頭評價只有與其他評價手段如書面評價相結合，才能更大地發揮其作用。書面評價也是教育教學中評價的一種重要方式，它以書面形式的正規性更能引起學生對它的關注與期盼。因而它以評價的深刻性，效果的長期性的特點而日益成為師生交流的一種有效手段。作業本中一個翹起的「大拇指」，一顆鮮紅的小梅花，一個簡單的「優秀」、「真棒」、「你進步了」都足以讓學生激動好長時間，更不要說那一句句充滿鼓勵性語言的評價了。由於書面評價的長效性，因而在使用時應盡量注意語言的運用，多使用鼓勵性的語言，即使並不是表揚也要注意用語的委婉。如作業中常出現的字跡馬虎，作文內容不具體、語句不通暢，對其做書面評價時應盡量避免出現「字跡馬虎」、「書寫不認真」、「作業模糊」等語言，而應盡量改為「字跡再工整一些，你的作業會寫的更漂亮」，「如果認真書寫，就更好了。」，「相信只要用心去做，你的作業本會更整潔。」本是批評的語言，換一個委婉的說法，學生更容易接受，更能引發學生的反思。
二、教師評價與學生評價教師評價學生是教學評價常用的形式。教師在教學中的評價分為即時評價和延時評價兩類。即時評價是教師對學生的表現立即給予評價，利於及時糾正學習中的缺點和錯誤，鼓勵學生，促進學生全面發展；延時評價指在教學中，教師對學生的表現不立即給予肯定或否定的評價，而是以鼓勵的行為方式和語言，讓學生暢所欲言，然後選擇一個恰當的時機說出自己的見解和主張，延時評價能充分發揚民主教學，創設自由的教育環境，提高了學生理解的深度，培養學生自信、靈活、深刻的品質。在教學中即時評價和延時評價要相互配合使用，使用即時評價來對學生給以及時的鼓勵，同時要注意學生的差異，實行延遲性評價，允許一部分學生經過一段時間的努力和知識與技能的積累後，逐步達到學習目標。教學中的評價並不能成為教師的專利，要想充分發揮學生的主體作用，在教學中也應把評價權利下放，提倡學生自己給自己評價以及同學之間的相互評價。讓學生參與評價，即讓被評價者從被動接受評價逐步轉向主動參與評價。使學生成為評價主體中的一員，加強評價者和被評價者之間的互動，既可以提高被評價者的主體地位，將評價變成主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程，同時在相互溝通協商中增進了雙方的了解和理解，易於形成積極、有效、平等和民主的評價關系，這將有助被評價者接納和認同評價結果，促進其不斷改進，獲得發展。教師日復一日的「你真棒」顯然不如其他同學發自內心的「你真棒，我要向你學習」更能引發學生的自豪感。
學生自主參與的自評與互評與教師的評價有機地結合在一起，更有利於幫助學生認識自我、建立自信，激發其內在發展的動力，從而促進學生在原有水平上獲得發展，實現個體價值。