什麼是語文嘗試性教學

Ⅰ 什麼是語文本體性教學內容

語文本體教學內容是反應這門學科本質特徵的，區別於其他各門課程的教學內容，包括語文知識，語文策略和語文技能。這類教學內容是語文課程必須承擔的本職任務，反映出語文課程區別與其他課程的本質特性。

Ⅱ 什麼是語文教學法的性質

忻州師范學院中文系教案 語文課程與教學論 郝瑞經 第一章 語文課程與教學論的基本性質、研究對象、基本任務和發展演變 語文課程與教學論的基本性質、 研究對象、 （講授 2 課時，自學與實踐 2 課時） 教學要點： 教學要點： 1、語文課程與課程論，語文教學與教學論。 2、語文課程與教學論的研究對象和基本任務。 引言 課程與教學論研究的是「教什麼」和「怎樣教」、以及二者之間的關系問 題。語文課程與教學論和一般課程與教學論之間是個性和共性的關系。一般課 程與教學論是從具體的學科課程與教學論中抽象概括出來的，而語文學科課程 與教學論則是一般課程與教學論的基本原理在語文學科中的具體體現。目前， 課程與教學的關系問題，是語文課程與教學論也是一般課程與教學論研究的前 沿課題。傳統上我們注重教學論方面的研究，相對忽視課程論方面的研究。因 此，這次面向新世紀的教育改革稱作課程改革也就是題中之意了。課程論和教 學論發展的歷史告訴我們，21 世紀教育教學改革的新理念也啟示我們，一定要 把課程論和教學論二者的研究統一起來。這種內在的聯系要求我們研究課程論 的專家要同時關注教學方法的研究，研究教學論的專家也必須同時注意課程論 的研究。只有這樣，才能使教育改革順利發展下去。就現階段的具體情況來說， 課程問題的研究更為迫切，應該把課程方面的研究作為重點，這是時代使然。 第一節 語文課程與教學論的基本性質（講授 1 課時，自學與實踐 1 課時） 語文課程與教學論的基本性質 「為什麼教學」和「教學什麼」，屬於課程論研究的范疇。課程論是依據 對社會需要、學生心理特徵、學科系統的不同認識和價值取向而建立起來的關 於課程編制的理論和方法體系。「為什麼教學」側重研究教學的目標，目的是 弄清為什麼要教的問題，物化形式就是課程計劃和課程標准。「教學什麼」側 重研究教學的內容，弄清應使用哪些方面的內容來完成教學目標，主要體現在 以教科書為代表的教學材料上。「教學是什麼」和「怎樣教學」屬於教學論研 究的范疇。教學論主要研究教學情境中教師引起、維持和促進學生學習的行為 方式，同時對教師的行為方式進行科學概括，用以指導教學實踐。「教學是什 么」側重研究教學的本質，即學科性質方面的問題。如語文科自 1904 年單獨設 科以來，對學科性質的論爭就沒有停止過，現在提出了語文是人文性和工具性 的統一這個折衷的提法，從表面上平息了這場論爭，但還沒有解決根本問題。 因為人文性和工具性怎樣統一， 二者如何統一這類問題， 還遠遠沒有解決。 「怎 樣教學」側重研究培養人的方法和途徑，著重研究創新教學方法和創立教學模 式。 我國古代就產生了課程和教學研究的萌芽。古代的教學，是在知識經驗積 累到一定程度，需要通過教學來傳遞的時候產生的。教師常由老人、長者、聖 賢、智者擔任，他們是知識經驗的載體。教師具備什麼樣的知識經驗，就教學 1 忻州師范學院中文系教案 語文課程與教學論 郝瑞經 什麼。 「為什麼教學」和「教學什麼」的問題是確定的，例如孔子教育的基本目 的和教學內容就十分明確。孔子的教育目的就是培養志道和弘道的君子。孔子 ① 。② 「篤信好學，守死善 說： 「朝聞道，夕死可矣。 「人能弘道，非道弘人」 」 道。 ③孔子的教育內容可以根據《論語》概括出來： 」 「文、行、忠、信」是孔子 教學內容的四個基本方面，以文學、品行、忠誠和信實教育學生； 「禮、樂、射、 御、書、數」是孔子教學的主要科目；《詩經》《尚書》《禮記》《樂經》《易 「 、 、 、 、 經》《春秋》是孔子教學的主要教材。古代的文化知識較少，而且統治者對課 、 程內容規定得很死，如漫長的封建社會里，課程內容主要就是作為儒家經典的 「四書五經」 。因此 「教學什麼」這個課程論問題的研究不是很迫切，研究的 重點就是「怎麼教學」這個教學論問題了。古代的聖賢先師，為解決「怎樣教 學」的問題，創造了許多具有生命力的教學方法。例如孔子的「因材施教」「啟 、 發式教學」 。我國古代課程與教學論的著作有《學記》《讀書作文譜》等。西方 ， 開始也是注重教學論研究的，如柏拉圖的《理想國》 、蘇格拉底的《產婆術》 、 昆體良的《論演說家的培養》等，就是古代西方教學論名著。 這兩個領域形成伊始，就已經出現了重心的偏移。 「教學什麼」和「怎樣教 學」這兩個問題在人們的思維和研究中不是並重的， 「怎樣教學」始終是重心問 題。其主要原因是： （1）社會文化發展緩慢，知識經驗積累量少，使得教師認 為「怎樣教學」的問題更為突出； （2）沒有課程就沒有教學，但是古代「教學 什麼」的問題往往不需教師過多考慮，課程的重要內容都是規定性的。教師需 要解決的一些「教學什麼」這一課程問題，僅僅是從屬於「怎樣教學」的次要 的小問題。突出「怎樣教學」 ，使得人們自覺或不自覺地站到了「怎樣教學」問 題的立場去觀察、研究、認識和解決「教學什麼」這一課程問題，孕育出了以 教學方法為核心和取向的「教學思維」方式，促進了教學方法的發展。但是， 內容決定形式，僅有教學方法的花樣翻新，無法使教學出現質的變化。片面強 調教學方法，忽視「教學什麼」即忽視課程內容問題，就會影響教學的改革和 發展。 文藝復興之後，隨著學科知識的增多， 「教什麼」的問題日益凸現，課程論 這門學科也就逐步發展起來了。 「教學什麼」變成了第一位的和重要的問題，而 「怎樣教學」則成為「教學什麼」的從屬問題。突出「教學什麼」 ，使得人們自 覺或不自覺地站到了「教學什麼」問題的課程立場，去觀察、研究、認識和解 決「怎樣教學」這一教學問題。 「教學什麼」和「怎樣教學」這兩個問題領域出 現了重心的轉換，孕育出了以課程為核心和取向的「課程思維」方式，促進了 教育教學的改革和發展。 其成熟的標志就是 1918 年博比特的 《課程論》 的出版。 ① ② ③ 《論語里仁》 《論語衛靈公》 《論語泰伯》 2 忻州師范學院中文系教案 語文課程與教學論 郝瑞經 20 世紀初，西方的課程論思想傳入我國，沖擊了傳統的教學論思想，學術界開 始注重研究「教學什麼」的課程問題，把課程研究放到了重要位置。如這一時 期語文學科制訂的課程文件，就叫做《課程標准》或《課程要旨》 。 1949 年新中國建立之後，我國引入了前蘇聯的凱洛夫教育學，主要研究教 學內容和教學方法，把課程研究納入到教學研究中去。這是因為社會主義國家 中「教學什麼」的課程內容是確定的，所以主要任務是研究「怎麼教」的問題。 這個時期課程與教學研究的基本傾向，就是教學論包含課程論。如著名教學論 專家李秉德先生的《教學論》 ，全書共 13 章，只有第六章是研究和論述課程問 題的。國家教育部把各科課程標准改為教學大綱，就是這種思想的集中體現。 改革開放之後，我國開始譯介西方現代的課程理論，課程論和教學論的關 系問題引起了人們的論爭。有學者主張把課程論納入到教學論之中，這是一批 老教學論專家，如李秉德、王策三等。有學者主張課程論應包含教學論，這主 要是一批從國外學成歸來的青年學者的觀點。影響最大的是「二元獨立論」 ，即 把課程研究作為一個獨立的領域，課程論和教學論都屬於教育學的下位分支學 科，如從美國歸來的廖哲勛。但教育實踐證明， 「二元獨立論」在促進課程與教 學理論發展的同時，又不可避免的割裂了二者之間的內在聯系。 信息時代要求我們的課程與教學必須產生飛躍性的、本質的變化。顯然， 僅僅依靠教學方法上的花樣翻新來應對這種局面是不夠的，必須變革以教學內 容為核心的各科課程。這樣， 「教什麼」的課程問題就成了第一位的和首要的問 題，導致了「教什麼」和「怎樣教」這兩個問題的中心轉移，課程問題得以凸 現。這種現實和理論，孕育了以課程為核心的「課程思維」方式，使人們自覺 地站在「教什麼」的課程立場來認識和解決「怎樣教學」這個教學問題。同時 人們也認識到，僅有教學內容的課程革新，忽視怎樣教學的教學方法問題，其 弊端也是顯而易見的。伴隨著課程改革必須開展教學方法的改革，開發出的新 課程必須要有適當的教學方法來實行，才能保證課程改革的成功。朱熹說： 「事 必有法，然後可成。師舍是無以教，弟子舍是無以學。 」 ④ 以前人們由於對二者的關系認識不清，走了許多彎路。如研究課程的專家， 設計開發出一種課程，但沒有考慮教學方法方面的問題，導致了有良好願望的 課程由於找不到好的實施方法而最終擱淺。而教學法專家殫精竭慮開發出的教 學方法，由於不適應業已變化的課程內容也只能作罷。慘痛的教訓告訴我們， 研究課程論的一定要考慮怎樣才能把設計好的課程推行下去，取得應有的課程 理想。研究教學論的也要密切關注課程改革，使自己的研究能有的放矢。 一、課程與課程論（重點掌握） 課程是學校教育的基礎，課程論是教育學的重要分支。 ④ 朱熹《孟子集注》第 337 頁，中華書局 1957 年版。 3 忻州師范學院中文系教案 （一）課程 課程一詞我國古已有之。 語文課程與教學論 郝瑞經 社會在變化，教育在發展，課程的內涵和外延也在不斷地變化。不同教育 主張的人對課程的理解也不盡相同。但課程問題是「教學什麼」和「為什麼教 學」的問題，卻使人們形成了對課程含義的共識： 課程是為各級各類學校為實現教育目標而規定的教學科目及它的目的、內 容、范圍、分量和進程的總和，包括為學生個性的全面發展而營造的學校環境 的全部內容。 （二）課程論 課程論是關於課程編訂的理論和方法體系，側重研究的是「教學什麼」和 「為什麼教學」 ，或者說，側重研究「提供哪些教育內容」「為什麼提供這些教 ， 育內容」「怎樣有效地組織這些教育內容」 ， 。教育內容的選擇編排要受教育目標 的制約，而教育目標的選定，則要考慮以下制約因素： （1）學科系統。 （2）學生心理特徵。 （3）社會需要。 由於不同時期、不同的人對學科系統、學生心理特徵、社會要求會有不同 認識和不同的價值取向，因而對教育目標的選定、教育內容的安排也會有所不 同，於是便形成了不同的課程主張。 教育史上曾出現過三大課程流派： （1）學科中心課程論。 （2）人本主義課程論。 （3）社會再造主義課程論。 課程論是依據對學科系統、學生心理特徵、社會需要的不同認識和價值取 向而建立起來的關於課程編訂的理論和方法體系。 二、教學與教學論（重點掌握） （ 重點掌握） 教學是學校教育中的重要活動，教學論是教育學的重要分支。弄清「教學 是什麼」 ，才能明確「為什麼教學」和「教學什麼」 ，而最後還要落實到「怎樣 教學」這個具體的教學實踐操作問題上。所以，研究教學，構建具有普遍性的 對於教學的解釋框架，提供對於教學的一般性規定，是非常重要的。 （一）教學 現代教育學認為，教師單靠教來學不是現代教師提高和發展自己的主要途 徑；教學不是教授，教授易於滑入「教師中心論」一方；教學也不完全是教學 生學習，它有更深刻的內涵和更寬廣的外延；教學也不是教師的教與學生的學 共同組成的活動，這種現象描述難以深入到教學的本質。 當代教育學認為：教學是教師引起、維持、促進學生學習的全部行為方式。 4 忻州師范學院中文系教案 語文課程與教學論 郝瑞經 這種行為方式，其中包括兩大類：一是呈示、對話、輔導等主要行為方式，一 是激發動機、課堂管理、交流、期望等輔助行為方式。 （二）教學論 教學論是教育學中的一門分支學科，研究教學情景中教師引起、維持、促 進學生學習的行為方式，對教師的行為方式進行科學概括，作出一般的、具有 普遍性的規定或解釋，用以指導教學實踐。 中國古代的《學記》是世界上最早的教學論專著，它以精煉的語言，較全 面的總結了先秦時期的教育經驗，簡明扼要地概括了教學的目的和任務、組織 形式、管理制度、方式方法等。 在西方教育文獻中，最早使用「教學論」一詞的是德國教育家拉特克和捷 克教育家誇美紐斯。誇美紐斯寫了一本著名的《大教學論》 ，是最早的一部教育 學，裡面有教育原理、教育制度、學校組織、課程、教學法等。 與此相對照的是，赫爾巴特在 1806 年出版了他的代表作《從教育目的演繹 出來的普通教育學》《普通教育學》，1835 年出版了《教育學講授綱要》 （ ） 。這里 的教育學主要是指教學方法和學生管理兩方面。 赫爾巴特從目的與手段出發構建他的教學理論體系，為後人提供了一種關 於教學的解釋框架。 赫爾巴特學派教學理論在世界各地的傳播與繼續發展，主要有哲學取向的 教學理論和心理取向的教學理論。 1、 哲學取向的教學理論。 哲學取向的教學理論源於蘇格拉底和柏拉圖的 「知 識即道德」的傳統。這種理論的假設是道德教育是有意義的，德行是可以教出 來的。如果德行不是知識，它就是不可教的了。赫爾巴特從個人道德本位出發， 主張教育的目的是培養學生的五種道德觀念，即內心自由、完善、仁慈、正義 和公平。發展到前蘇聯，教育和教學目的轉向了社會道德本位，根據馬克思列 寧主義關於人的全面發展的學說，主張培養共產主義社會全面發展的建設者。 我國的教育方針「使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有 社會主義覺悟的有文化的勞動者」 ，也體現了社會道德本位。為了實現這一道德 目的，知識就成了教學的一切，於是便演繹出一種偏於知識授受為邏輯起點、 從目的和手段進行展開的教學理論體系。這種理論的代表作有：前蘇聯教學論 專家達尼洛夫等編著的《教學論》 （1957）年、斯卡特金主編的《中學教學論》 （1982）和我國教學論專家王策三的《教學論稿》 （1985）等。 2、行為主義的教學理論。斯金納的程序教學代表了行為主義的教學理論。 20 世紀初， 以美國心理學家華生為首發起的行為革命對心理學的發展影響很大。 他在《行為主義者心目中的心理學》一文中指出，心理學是自然科學的—個純 客觀的實驗分支，它的理論目標在於預見和控制行為。因此他們把刺激一反應 作為行為的基本單位，學習即「刺激—反應」之間聯結的加強，教學的藝術在 5 忻州師范學院中文系教案 別學習法和視聽教學等多種教學模式或方式。 語文課程與教學論 郝瑞經 於如何安排強化。由此派生出程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個 3、認知教學理論。認知心理學家批判行為主義是在研究「空洞的有機體」 ， 從而否定了行為主義教學理論。認知教學理論認為是個體作用於環境，而不是 環境引起人的行為，環境只是提供潛在刺激，這些刺激是否受到注意或被加工， 取決於學習者內部的心理結構。所謂心理結構，就是指學習者知覺和概括自然 社會和人類社會的方式。認知結構是以符號表徵的形式存在的。當新的經驗改 變了學習者現有的心理結構時，學習就發生了。因此，學習的基礎是學習者內 部心理結構的形成和改組，而不是刺激—反應聯結的形成或行為習慣的加強或 改變，教學就是促進學習者內部心理結構的形成或改組。這種理論的代表人物 是美國教育心理學家布魯納和奧蘇貝爾，布魯納的發現法是認知教學的代表。 4、非指導性教學。美國人本主義心理學家羅傑斯的非指導性教學是情感教 學的代表。本世紀 60 年代以來，人本主義心理學崛起，力陳認知心理學的不足 在於把人當作「冷血動物」 ，即沒有感情的人，主張心理學應該探討研究完整的 人，而不是把人分割成行為、認知等從屬方面。人本主義心理學家認為，研究 人的心理的真正方式不是以第三者的身份來考察人的行為，而是通過自己來考 察自身。行為與學習都是知覺的產物，一個人大多數的行為都是他對自己看法 的結果。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己獨特的品質，發現自己作為 一個人的特徵。從這個意義上說，教學即促進，促進學生成為一個完善的人。 三、課程與教學、課程論與教學論的關系（一般了解） （一）國外的四種意見。 在西方的教育學研究中主要有四種不同的意見： 1、課程與教學之間彼此獨立。 2、課程與教學之間相互交叉。 3、課程與教學相互包含。 4、課程與教學之間既互相獨立，又互相作用。 盡管意見不同，但異中也能見同。大多數課程與教學研究者有以下相同看 法： （1）課程與教學既有相關性，又是不同的。 （2）課程與教學具有相互交叉關系和相互依存關系。 （3）課程與教學可以分別單獨地進行研究和分析，但不能彼此獨立地起作 用。 （二）國內的四種不同意見。 1、教學論包含課程論。 2、課程論包含教學論。 3、相互獨立論。 6 忻州師范學院中文系教案 4、課程與教學整合論。 （三）現代課程與教學論。 語文課程與教學論 郝瑞經 現代課程論與教學論之間的關系，正通過整合，達到統一。 弄清「教學是什麼」 ，才能明確「為什麼教學」和「教學什麼」 ，而最後還 要落實到「怎樣教學」這個具體的教學實踐操作問題上。研究「教什麼」的問 題必然延伸到「怎麼教」的問題，研究「怎麼教」的問題必然追溯到「教什麼」 的問題。事實上，二者具有天然的內在聯系。因此人們在冷靜地分析和探討中， 逐步孕育起來課程與教學、課程論與教學論整合的新主張。 1997 年國務院學位辦把課程論和教學論統一為 「課程與教學論」 是把二者 ， 統一起來的標志，在課程論與教學論研究的歷史上具有劃時代的意義。 第二節 語文課程與教學論的研究對象和基本任務（重點掌握 （講授 1 語文課程與教學論的研究對象和基本任務 重點掌握） 重點掌握 課時，自學與實踐 1 課時） 一、認識語文課程與教學現象 二、揭示語文課程與教學規律 三、指導語文課程與教學實踐 第三節 語文課程與教學論的發展演變的（自學） 語文課程與教學論的發展演變的 （一般了解） 語文課程（論）和教學（論）的研究發展階段： 一、孕育於教育學時期（1902——1918） 二、 「國文教授法」時期（1918——19240） 三、 「國文教學法」和「國語教學法」時期（1924——1939） 四、 「語文教材法」時期（1939——1978） 五、 「語文教學法」和「語文教學論」時期（1978——1989） 六、 「語文教育學」時期（1989——1997） 七、 「語文課程與教學論」時期（1997 年至今） 思考與實踐： 思考與實踐： 與實踐 1、什麼是課程？什麼是教學？ 2、概述語文課程與教學論發展的歷史。 3、組織學生觀看教學錄像，並組織討論。 參考書： 參考書： 1、《論語》 2、朱熹《孟子集注》中華書局 1957 年版. 3、《陶行知文集》江蘇人民出版社 1981 年版. 4、《課程教材教法》1987 年第 3 期；2000 年第 5 期. 7 忻州師范學院中文系教案 語文課程與教學論 郝瑞經 5、廖哲勛《課程學》，華中師范大學出版社 1991 年版. 6、比徹姆著、黃明皖等譯《課程理論》人民教育出版社 1989 年版. 7、王偉.當代中學語文教育專家研究.教育科學出版社，1992. 8、王麗.中國語文教育憂思錄.教育科學出版社，1992. 9、 鍾曉雨.問題與對策——中小學語文教育改革.人民教育出版社， 2000.10 10、江明. 問題與對策——也談中國語文教育.教育科學出版社，2000.12. 8 忻州師范學院中文系教案 語文課程與教學論 郝瑞經 第二章 語文課程與教學的發展 語文課程與教學的發展（講授 2 課時，自學與實踐 2 課時） 學的發展 教學要點： 教學要點： 1、古代語文課程與教學的內容。 2、古代語文課程與教學的經驗。 3、改革開放以來的語文教育。 第一節 古代語文課程與教學 一、我國語文課程與教學的發展，經歷了古代、近現代、當代三個發展階段。 （一般了 解） 二、古代語文課程與教學的內容（重點掌握 重點掌握） 重點掌握 （一） 「三、百、千、千」 《三字經》、《百家姓》、《千字文》、《千家詩》 （二） 「五經」「四書」 、 「五經」即《詩經》、《尚書》、《禮記》、《易經》、《春秋》的合稱（加上失傳 的《樂經》，也稱「六經」）。自從漢武帝「罷黜百家，獨尊儒術」之後，孔子和「五經」 成為神聖不可侵犯的聖人和經典，儒家思想成為中國古代社會的正統思想。「五經」的內 容包含了古代政治、教育、文化、哲學、倫理等方面，在封建社會產生了巨大影響。 「四書」是《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》四部著作的合稱。宋代朱熹撰 寫了《四書章句集注》，「四書」之名始立，此後長期為封建政府科舉取士的考試用書。 「五經」、「四書」作為我國古代語文教材的典範，一直被沿用到清末。它們在思想 內容方面，有積極作用，也有消極影響。但它們對我們整個漢語文教育的發展，卻具有不 可磨滅的貢獻，對後世的政治、教育、哲學思想也產生了重大影響。 （三）文選讀本 文選讀本是我國古代用來進行讀寫訓練的主要教材。我國現存最早的詩文總集是南朝 梁太子蕭統編的《文選》，又稱《昭明文選》。其後影響較大的還有宋代真德秀編的《文 章正宗》，謝枋得編的《文章軌范》，清代吳楚材、吳調侯編的《古文觀止》，姚鼐編的 《古文類辭篡》、孫洙編的《唐詩三百首》等。各類文選讀本，所選的大都是各個朝代的 名家名篇，有利於學生閱讀和仿作習文。 三、古代語文課程與教學的主要經驗（重點掌握 重點掌握） 重點掌握 其一、建立了成套的、行之有效的漢字教學體系。 其二、建立了成套的文章之學的教學體系。 其三、建立了以大量的讀、寫實踐為主的語文教學法體系。 四、古代語文課程與教學的主要問題和弊端（一般了解） （一）古代語文課程與教學的三大問題 1、語文教學的性質和目的問題。 2、教學內容問題。 9 忻州師范學院中文系教案 3、教學方法問題。 （二）古代語文課程與教學的四大弊端 1、脫離語言實際。 2、脫離應用實際。 3、忽視文學教育。 4、忽視知識教育。 第二節 近現代語文課程與教學（自學） 近現代語文課程與教學（自學） 語文課程與教學論 郝瑞經 一、語文單獨設科 二、 「國文」名稱出現 三、現代文進入語文教學 四、現代文教學的初步研究 第三節 當代語文課程與教學 一、語文學科的定名（自學） 1949 年，中央人民政府教育部根據原華北人民政府教育部教學改革的經驗，接受語文 教育家葉聖陶等人的建議，決定取消「國語」和「國文」這兩個名稱，統稱「語文」，即 口頭語言和書面語言的合稱。 二、推廣「紅領巾」教學」的討論（1953——1956） （自學） 三、漢語、文學分科教學實驗（自學） 四、工具說理論的確立（自學） 五、改革開放以來的語文教育（講授） 重點掌握） （重點掌握 重點掌握 （一） 《全日制中學語文教學大綱》 （二） 《九年義務教育全日制初中語文教學大綱》 （三） 《全日制普通中學語文教學大綱》 介紹於漪、錢夢龍、寧鴻彬、魏書生 （四）對語文教育的反思 （五）課程與教學改革正式啟動 1、2001 年教育部頒發了《全日制義務教育語文課程標准》 （實驗稿） 三個維度：知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀。 五個領域：識字與寫字，閱讀，寫作，口語交際，綜合性學習。 2、2003 年教育部頒發了《普通高級中學語文課程標准》 （實驗搞） 思考與實踐： 思考與實踐： 1、中國古代語文教學的三大經驗、三大問題和四大弊端是什麼？ 2、簡介「五經」「四書」和「三百千」 、 。 3、於漪、錢夢龍、寧鴻彬、魏書生教學改革實驗評述。 4、 《全日制義務教育語文課程標准》 （實驗稿）簡介。 5、觀看魏書生的教學錄像，並組織討論對教學改革的認識。

Ⅲ 什麼是真正的語文教學

又有U打就打開了點卡決定試才這么大家使用頻率最高的是「這才是真正的語文課」。為什麼會用這樣的評語？不是語文課又是什麼課？這些年來我們的語文課堂在做什麼？這不能不引起我的深思。
我發現，被人們認為不大像語文課的，往往或者就課文講課文，深挖其中的人文內涵，上的有些像思想教化課；或者深入解析文中的一些科學道理、探索與課文有關的一些自然奧秘、動手做其中涉及到的一些實驗，等等，上的好像是科學課、生物課、物理課；或者就課文中的某一點無限擴展，完全不顧課文本身，甚至無限度地使用音、像等五花八門的課件，那就不知道該叫它什麼課；還有的將合作、探究這種新觀念表象化，一味地讓學生討論發言而不給予歸納，不提示其中的語言問題，不點撥語文學習的方法與過程，如此等等，不一而足。那麼，什麼是「真正的語文課」？被大多數人認為「真正的語文課」究竟是什麼樣的課？我們稍微注意一下就不難發現，這樣的課一般都是在教學過程中貫穿著對字詞句的理解和掌握，滲透著語文能力的培養和訓練，交織著語文方法的把握和學習。
於是，我們是不是可以這樣說，那些不大像語文課的，實際上是對課程改革的一些理念還沒有真正地理解和把握，還只是停留在表層的認識上。如課程標准強調語文的人文性，那就是不要進行知識的教學，能力的培養；如強調自主、合作、探究，那就是不要老師的講解，完全由學生自己去完成，而且課課如此，從無變化，等等。而那些「真正的語文課」，則較好地把握了課程標準的新理念，充分重視了語文人文性和工具性的統一，重視了語文素養語文能力的有機融合。這就涉及到了人們不同的思維模式。，沉溺在，每次你這么想你，都是你大門，牛心頂子

Ⅳ 什麼是語文教學

真正的語文教學就是把「培養和提高學生正確理解和運用祖國語言文字能力」作為根本任務的課堂；真正的語文教學就是緊扣文本、穩扎穩打進行聽說讀寫訓練的教學。

換言之，也就是「簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展」。返樸歸真，自然天成，這是語文教學的最高境界，它本應是少急切多從容的，是少外表多內涵的。

語文其教學的內容是語言文化，其運行的形式也是語言文化。

語文能力是學習其他學科和科學的基礎，也是一門重要的人文社會科學，是人們相互交流思想等的工具。具有工具性與人文性的統一特點。《語文》也是中國的學校等教育機構開設的一門主要學科，中國語文教科書一般講授的是中國通用語言文字（即漢語文）。

語文學是偏重從文獻角度研究語言和文字的學科總稱，一般包括文字學、訓詁學、音韻學、校勘學等。中國由於古代文獻豐富，文字比較特殊，語文比較發達，廣義的語文也應該包括語言學，也就是語言學和文字學的總稱，但由於國際學術分科中語言學是一大類，所以反而是語文學從屬於語言學，成為語言學的一個分支。

Ⅳ 什麼是語文三三教學模式

（1） 制定適宜的小組合作學習目標
小組合作學習的精髓是通過學生互動求得小組成員的共同進步。在合作學習過程中，小組成員不僅要努力達到個人目標，而且要幫助同伴實現目標，通過相互協作，完成共同的學習任務。所以，採用小組合作學習模式，要求教師以學習小組為單位制定學習目標，只有小組成員都完成了自身的學習任務，小組學習目標才算最終達成。
（2） 培養小組成員的合作精神
激勵性評價機制的建立是培養學生的合作精神，提高學生學業成績的關鍵因素之一。在對小組合作學習的情況進行評價時，「小組合作表現」是評價的主要指標。它包括：小組成員的差異性、小組成員分工的合理性、小組成員的合作方式、小組成員的參與度、集體研究活動的形式、個人對集體學習的貢獻等。教師要將激勵性評價指標公布給學生，並定期引導學生對小組合作學習的情況進行評價。比如，師生可共同評出「最佳合作獎」、「共同進步獎」、「集體智慧獎」等。這樣，使小組合作學習更積極向上，使學生更樂於參與。
（3） 要正確處理異質學生間的關系
一般情況下，小組合作學習採用異質性混合小組為多。在組成小組成員時，一些學優生出於小組榮譽的考慮，會拒絕或排斥學困生，此時教師要做耐心細致的工作，並要激發其相互幫助的學習動機。在學習過程中，學優生憑借其優良的素質，很有可能在小組中扮演著核心人物，主宰著整個小組。為了不使學困生變得更加膽小怯弱，避免學困生的被動性，教師應在教學過程中對其更多的關心和鼓勵，建立起「能行」的積極期望，提高學生的自信度和自尊性。同時應盡量發現這些學生的長處，並加以發揚，以揚長避短，建立自信，從而能主動參與，積極發言，毫不膽怯地提出自己的想法和疑問。教師對學優生要進行適當的教育，鼓勵他們對學困生提供幫助，與其他學生形成協作友誼的關系，從而使自己的舉止更為得體，更能尊重他人，更具有分享精神，並在分享中體驗自身的價值。
（4） 強化小組團體激勵，讓學生樂於合作交流。
1、對小組成員的評價，要體現不求人人成功，但求人人進步。只有正視學生的客觀差異，爭取有效的激勵措施，才能調動學生的學習積極性，在教學中，教師要堅持給學生公平競爭的機會，讓學生都有成功的體驗。一是對組內成員評價採取縱向比較，看與以前比較是否有進步。依據這一原則，當學生在課堂表現、單項檢測、作業等各方面有進步時，都及時給予贊揚、鼓勵。二是讓同類水平的學生展開競爭使每位學生通過自身努力，都有取勝的可能，樹立學習的信心。
2、對於小組的評價，要做到只有小組成功才能代表小組成員的成功。對於課堂上小組探究的成果，成員的精彩匯報，每節課都應由各個小組和教師一起進行評比，對於作業的評比，也以小組為單位，每周或兩周進行一次評比，對於各種數學活動都以小組為單位實施評價，每周一次評比，每月作一總結，這種突出小組團體的評價，淡化了學生的個人意識和個人行為，易於把學生個人的成功融入到團體的競爭中去，激勵學生主動合作，從而獲得共同發展。
（5） 採用多樣化的評價和獎勵方式
教師的評價對激勵學生參與活動，提高合作學習質量有著十分重要的作用，因此教師的評價一定要有鼓勵性、針對性、指導性和全面性。一是重視個人評價與小組集體評價相結合。通過評價促進小組成員之間互學、互幫、互補、互促；二是重視學習過程評價與學習結果評價相結合。教師除對小組學習結果進行恰如其分的評價外，更要注重對學習過程中學生的合作態度、合作方法、參與程度的評價，要更多地去關注學生的傾聽、交流、協作情況，對表現突出的小組和個人及時給予充分肯定和生動有趣的獎勵。

Ⅵ 小學語文常見的八種教學方法是什麼

1、講授法：講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生傳授知識、發展學生智力的方法。

2、討論法：討論法是在教師的指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題，各抒己見，通過討論或辯論活動，獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。

3、直觀演示法：演示法是教師在課堂上通過展示各種實物、直觀教具或進行示範性實驗，讓學生通過觀察獲得感性認識的教學方法。是一種輔助性教學方法，要和講授法、談話法等教學方法結合使用。

4、練習法：練習法是學生在教師的指導下鞏固知識、運用知識、形成技能技巧的方法。在教學中，練習法被各科教學廣泛採用。

5、讀書指導法：讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書或參考書，以獲得知識、鞏固知識、培養學生自學能力的一種方法。

6、任務驅動法：教師給學生布置探究性的學習任務，學生查閱資料，對知識體系進行整理，再選出代表進行講解，最後由教師進行總結。

7、參觀教學法：組織或指導學習到育種試驗地進行實地觀察、調查、研究和學習，從而獲得新知識或鞏固已學知識的教學方法。

8、現場教學法：是以現場為中心，以現場實物為對象，以學生活動為主體的教學方法。本課程現場教學在校內外實訓基地進行，主要應用於育種試驗布局規劃、試驗設計、作物性狀的觀察記載方法等項目的教學。

(6)什麼是語文嘗試性教學擴展閱讀：

小學語文教學目標：

1、主張「和諧」。

在語文教育的價值追求上注重工具素養和人文素養的和諧統一；在語文教育過程中注重教師主導和學生主體關系的和諧統一；在閱讀體驗上注重尊重兒童獨特見解和遵循文本特點的和諧統一；在教學手段應用上注重教學形式和教學內容的和諧統一。

2、主張「本真」。

語文教育應基於本真的兒童，應真正從兒童需要出發，遵循兒童認知特點，聯系兒童生活世界；語文教育應追求本真的課堂，教學目標應當切實，教學過程應當真實，教學風格應當朴實。

Ⅶ 語文教什麼，語文怎麼教

一、語文課教什麼
語文課教什麼？這是一個必須認真思考的問題，也是一個很重要的問題。就像一個人走路如果沒有目的地，無論走多長時間走多遠都是盲無目的、毫無效果的；就像一個人干一件事情不知道為什麼干一樣，無論怎樣干都是白費力氣的。不過，明白了語文課的性質和地位，在了解了語文課程的總目標，教什麼的問題就明白了。《語文課程標准》「第二部分課程總目標」中關於總目標的闡述是明了的：
1．在語文學習過程中，培養愛國主義感情、社會主義道德品質，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣。
2．認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養。
3．培植熱愛祖國語言文字的情感，養成語文學習的自信心和良好習慣，掌握最基本的語文學習方法。
4．在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想像力和創造潛能。逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度，初步掌握科學的思想方法。
5．能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文。
6．學會漢語拼音。能說普通話。認識3500個左右常用漢字。能正確工整地書寫漢字，並有一定的速度。
7．具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。能藉助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。
8．能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。
9．具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。
10．學會使用常用的語文工具書。初步具備搜集和處理信息的能力。
筆者抽取以上內容的關鍵詞，對總目標有以下不太准確的歸類：1、基本知識和基本技能類。有學會漢語拼音、會用語文工具書、能說普通話、能正確流暢地書寫漢字、學會傾聽、表達與交流等口語交際的基本能力、較強的閱讀能力、流利地表述自己的意思的能力等。2、綜合實踐類能力。有搜集和處理信息能力、主動探究學習、實踐中運用語文能力、發展思維能力、激發想像能力和創造能力等。3、素養和方法類。包括養成良好的學習習慣、掌握科學的學習方法和思想方法等。4、情感態度價值觀類。包括培養愛國主義感情、社會主義道德品質，形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣、吸取民族文化智慧、吸收人類優秀文化的營養等。如果把以上內容再進一步濃縮的話，語文就是培養學生的「聽、說、讀、寫、思」等能力、學習及思維的方法以及高尚的道德品質、積極的人生態度和正確的價值觀。如果把「學習及思維的方法以及高尚的道德品質、積極的人生態度和正確的價值觀」歸入到「思」裡面去，那麼，語文就是培養學生的「聽、說、讀、寫、思」五個方面的能力。
從以上的分析可以看出：語文學科的教學任務不是以傳授知識為主，也不是培養本學科解題能力的，它是以語文素養為立意的學科，它旨在培養學生為適應社會和自身發展的一些基本能力。它是以培養和提升人的基本素養和品質的學科。如果我們的教師的教學設計與實施不是以此為目的的教學，那我們的教學就可能有問題。據我的調查，我們相當一部分語文老師的講讀課還是這樣的套路：瀏覽課文，在每一自然段前標出序號，和學生一起，一問一答地畫出段落層次，總結段落大意，歸納中心思想，分析寫作特點等等。我不是說不能這樣教，而是說這樣設計的目的何在，為了達到一個什麼樣的效果而設計。同樣的教學設計、一樣的教學行為可能會因為目的和對象的不同而使效果大相徑庭。如果是以疏通文章大意、講解文章內容、分析語言特點等為目的，這就嚴重偏離語文學科的總目標，這樣的語文課就可能不是語文課了。還是這樣講，如果是以培養和提升學生的語文基本素養和能力的，那就是一節語文課。
不管是小學一年級的語文課堂，還是九年級的語文課堂，語文的教學無非是「聽、說、讀、寫」等形式進行的。讓任何一位老師離開「聽、說、讀、寫」去教語文課，想教的像語文課肯定是比較困難的。「聽、說、讀、寫」是語文教學的基本內容和形式應該是沒有多大異議的。我今天提出的語文課教什麼也包括這四個方面，但是我要提出一個更為重要的內容——「思」，語文教學不能沒有「思」，而且還應該以「思」為核心，圍繞著「思」進行語文教學。這里的「思」內涵很豐富，可以理解為「思想」、「思維」、「思考」，也可以理解為「思緒」、「情思」等。「思」可以通向自我澄明和自由，可以通向公共知識與法度，「思」能讓我們的語文教學目標——「工具性與人文性統一」得以實現。語文教學要用「思」去創造一個既豐富多彩又富於意義與價值的的語文生活。語文教學因為「思」的存在而靈動，語文教學因為「思」的凸顯而柳暗花明。「聽、說、讀、寫、思」是我們語文教學的核心內容，我們的語文教學因以培養「聽、說、讀、寫、思」五大能力而成為真正的語文課堂。
語文課教什麼？「聽、說、讀、寫、思」。這就是我對語文課的理解。語文課就是教學生會聽、會說、會讀、會寫、會思的能力。具體的聽、說、讀、寫、思所承載的知識與培養學生的「聽、說、讀、寫、思」的能力相比，可以說它的重要性已經微乎其微了。就像小雞已經學會覓食的本領，食物對它還是問題嗎？小貓學會了釣魚，魚對於它來說還是問題嗎？然而，反思一下我們的語文教學，是這樣做的嗎？你現在的課堂是為分析課文而分析課文，還是為培養學生的「聽、說、讀、寫、思」的能力而分析課文。你的「聽、說、讀、寫、思」的教學旨在培養學生「聽、說、讀、寫、思」的能力還是在以記住你所教的知識內容為主呢？
基於以上理解，我認為，語文課教什麼？基於能力和情感目標的教學設計——「聽、說、讀、寫、思」的能力訓練。語文課就是教學生如何聽、如何說、如何讀、如何寫、如何思。
二、語文課怎麼教
既然語文就是培養學生的「聽、說、讀、寫、思」等能力。那麼，語文教學就是要圍繞提高學生的「聽、說、讀、寫、思」的能力及品質去教，圍繞培養學習及思維的方法和習慣去教，圍繞讓學生樹立積極的人生態度和正確的價值觀去教。
培養學生「聽、說、讀、寫、思」能力是語文教學的根本任務。「聽、說、讀、寫、思」五個方面是以「思」為核心，既相對獨立，又相互聯系，相互制約，不能任意偏廢。
（一）關於以「聽」的能力為立意的語文教學
關於「聽」。「聽」是學生應當具備的一項重要語文能力，「聽」與「讀」尤其在獲取信息方面發揮著同樣不可忽視的作用。只有明確了傾聽訓練的價值，教學活動才能有的放矢地進行。為師者必須讓學生明確：具備一定的傾聽能力，是廣泛而准確地獲得信息和掌握科學知識的需要；是積極從事交際活動，建立和諧人際關系的需要。在日常口語交際活動中，只有學會傾聽，善於傾聽，才能在與他人交談時作出積極准確的應對。
在語文教學中，「聽」通常是指學生上課時注意聽教師講，是一種學生被動接受知識的「聽」。但筆者認為「聽」的教學不僅僅是這些。語文教學上的「聽」應該包含三個方面的內容：一是培養學生「聽」的興趣，二是培養學生「聽」的態度和習慣，三是培養學生「聽」的方法。
要培養學生「聽」的興趣，要求語文教師上課要生動、有趣，使學生化被動為主動，發揮聽的主觀能動性，學生要廣泛地聽，不僅聽老師的，也聽同學的。聽的形式可多種多樣，例如回答問題、朗誦課文、開展辯論、講故事等；聽的手段有錄音、影視、錄像等。從而養成學生主動接受、敢於質疑的習慣。
第二，培養學生良好的「聽」的態度和習慣。就要求語文教師在指導學生時，要了解學生，根據不同的個性選擇不同的方式來加以引導。使學生學會在聽的過程中，用點頭、微笑、贊許、關注的眼神來注視對方；用表情及簡短的語言來啟發對方；不輕易打斷對方的話；允許對方發表和保留不同的意見，不對別人進行譏笑或人身攻擊。
第三，要培養學生掌握「聽」的科學方法。要求學生集中精力，面對說話的人和所表述的話題，注重喚起相關的知識、資料、概念和想像，形成與有關這個話題相關的互動。圍繞對方說些什麼，為什麼這樣說；對所聽到的詞句及重點都要有心理反應和認知上的反饋；在「聽」的過程中能夠進行快速地總結和評價，對所聽到的內容，能區分主次，自覺形成整體觀念，從而在心中牢記需要記憶的內容。
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：「只有學生把教育看成自己的需要而樂於接受時，才能取得最佳的教育效果。」任何教學活動的開展和教育願望的實現，都必須以充分發揮學生的主觀能動性為前提的。學生傾聽水平的提高和良好傾聽習慣的教育養成也不例外，教師應注重學生傾聽樂趣的培養，把學練傾聽轉化為學生的內心需要，這樣，傾聽訓練方能取得事半功倍的效果。教學生學會傾聽，使學生善於傾聽乃至樂於傾聽，也是一個循序漸進的過程，在這一過程中，教師要摒棄應試教育心理，不要因為大型考試很難進行「聽」的測試而遺忘「聽」的教學，樹立全面發展的大語文教學觀，要滿懷信心、持之以恆地抓好學生的傾聽訓練，不可產生一蹴而就、急於求成的想法。
（二）關於以「讀」的能力為立意的語文教學
大部分語文教師在課堂上還是比較中重視課文閱讀的。設計朗讀、精讀、泛讀、略讀等教學環節，但很多老師進行這些環節時可能是隨意的、目標是模糊的，可能僅僅是為完成讀課文的內容而忽視「讀」的能力的訓練，或者是僅僅把「讀」作為完成教學任務的一種手段，或者是沒有有意識、有目的地進行以「讀」的能力為立意的語文教學訓練。筆者認為語文教學上的「讀」，應該把重點放在朗讀、精讀、泛讀、速讀的能力訓練上，而不是僅僅是讀讀課文，為講解分析做鋪墊。
朱熹在《讀書三則》中說到：「讀書有三到，謂心到、眼到、口到」。可見「讀」是一種口、眼、耳、腦並用的語言訓練形式，是語文教學的一把重要的鑰匙。
語文教材上的選文大部分都具有典型性、科學性、實用性等特點。教師要充分挖掘教材中「讀」的趣味點，對範文的謀篇布局、風格特點、題旨意境等進行生動的分析和點撥，使學生想讀、愛讀，最終達到理解文章、達到為我所用的目的和能力的提高。
注意拓寬學生的閱讀面，訓練學生泛讀能力。引導學生廣泛閱讀課外書籍，鼓勵學生多讀書、讀好書、好讀書，提高課外閱讀量。在泛讀的基礎上，讓學生養成良好的讀書習慣，提高學生讀書的速度，培養速讀的能力。
培養學生掌握科學的閱讀方法，是語文教學的難點。達爾文說過：「最有價值的知識是關於方法的知識。掌握了方法，就掌握了金鑰匙。」因此，教會學生科學的閱讀方法，是終生受益的事情。有步驟的閱讀方法包括讀書、理解、領悟、應用四個階段。首先是讀書，可以提高學生學習的興趣，養成良好的學習習慣。其次是理解，訓練學生的閱讀思維能力，能夠快速地掌握書本內容的結構、思路、特點。其三是領悟，注重讀後有所啟發、有所領悟、有所感觸、有所創新，能寫出自己的體會和感想。其四是應用，將書本的知識和自己的體會運用在實際生活和學習當中，提升自己對社會和人生的認知度，提高自己的文化品位和審美情趣。
（三）關於以「說」的能力為立意的語文教學
語言是人類重要的交際工具。用語言來表情達意的過程就是「說」。教學上的「說」，不僅僅是教師的「說「和學生的「說」，更不是教師授課，學生在課堂上回答問題。語文教學上的「說」，應該是一種學生主動用自己的語言來表達自己思想的技能訓練。因此，這種「說」的能力的培養，要有計劃、有步驟地安排一定的時間、任務、環境、標准來進行。
在課堂內進行「說」的訓練。首先要求教師要引導學生，使學生明白「說」是進行思想交流和感情溝通的最根本途徑。懂得在我們生活、學習和工作中「說」的重要性。課堂上要想方設法為學生營造「說」的環境，充分給學生「說」的機會。在課堂內進行敘述、說明等實踐活動中，讓學生復述課文、介紹自己、口頭描述周圍的人和事等；如果進行各種朗讀和表演活動，可以結合課本中散文、詩歌、劇本、小說等不同語言特色，使課堂教學適當地小品化、朗誦化、故事化。對學生「說」的內容、膽量、聲音、感覺、姿態等方面進行有系統地訓練。此外，還可以在課堂外進行「說」的實踐。如在班主任的支持和配合下，經常舉行小型主題班會、故事會、演講會、辯論會、詩歌朗誦會等以「說」為主的活動，培養學生快速的思維能力和語言運用能力。也可以在取得家長支持的前提下，適當布置「說」的家庭作業，促進學生說得清楚、准確而富有表現力。
（四）關於以「寫」的能力為立意的語文教學
「寫」可以理解為「寫字」，也可以理解為「寫作」。
首先說寫字。電腦是現代文明的一大標志，但對漢字書法的沖擊是顯而易見的，但如果認為有了電腦打字就無需寫好字，這是十分錯誤的。首先書法藝術是中國傳統文化精華的一部分，需要繼承和發揚。其次，在社會中，在學校里，無論考試還是招生、招聘、就業等很多時候，電腦就無法代替手寫，因此書寫也是一個人必備的生存技能之一，寫一手好字可能會增強一個人在社會上的競爭力。但是，據有關部門統計，當前社會，人們的書寫能力嚴重下降，各階段的寫字教學的重視程度也很不均衡，中小學生的寫字水平也在不斷下降。因此，當前語文教學應當加強寫字教學，要讓學生認識到寫字的重要性，不同年級應該根據不同的學段因材施教，開展各種活動，激發學生的寫字興趣，讓每一位學生寫出一手漂亮的漢字，陶冶學生追求美、熱愛美的情操。當然，教師也要率先垂範，以身作則，力求寫規范的漢字，並持之以恆。
再說「寫作」。如果說「寫字」是追求外表美的話，那麼「寫作」就是追求心靈美。寫作應該是一種心靈的傾訴，思想的外現。寫作是一個人應該具備的正常生存能力，也是一種高尚的精神活動，是一種反應出一個人各方面能力的綜合性思維活動，真正的寫作應該是一種輕松而又愉快的學習或生活過程。但是，當前青少年的寫作能力不容樂觀。按語文課程標準的規定，從小學三年級開始進行寫作訓練。據我的調查，當前中小學生的寫作問題還是比較大的，如隨著年齡的增長，學生對作文的興趣越來越弱。隨著年齡的增長，學生作文的內容越來越虛假，甚至胡編亂造，作文模式僵化，語言空話、套話連篇。相當一部分學生懼怕寫作文、不會寫作文、編造作文，甚至抄襲作文。學生感受不到寫作的快樂和幸福，語文教學的寫作是為考試作準備，而不是為生活和工作做准備。因此，當前語文教學中「寫」的教學問題是比較大的，因此，要大力改變當前的語文教學的「寫」的現狀，讓「寫作」成為學生生活中的一部分，讓學生喜歡寫作，會創作。這應該是我們語文教學應該完成的任務。
我認為語文教學上的「寫」，應該是一種讓學生學會觀察生活、思考人生和表情達意的創新方式，是一個充滿活力的心理、行為及情緒的宣洩過程，應該是學生正常的常態的思維活動，也是學生思想和意識的外顯過程，更是學生進行審美和創造美的一個美好過程。但是，在我們的實際教學中，「寫」往往只是一種學生被動的應試訓練。因此，要想培養學生的寫作能力，平時就要引導學生注意觀察生活中的人、事、景、物，思考其中的情與理；要想提高學生的寫作能力，寫作教學就不能是一個教師出一個作文題，學生寫一篇文章的過程，而應該是一種師生共同探討人生、抒發理想、各言其志的的過程；要想提高學生的寫作能力，對於一個「初寫者」，教師要當好師傅，要把基本的寫作技法教給他，讓他入門；要想提高學生的寫作能力，就要對學生進行發散思維、集中思維、創新思維等能力的訓練；要想提高學生的寫作能力，教師就不能為講課文而講課文，而應該把「聽與說」、「讀與寫」結合起來；要想提高學生的寫作能力，就不要讓我們的學生「兩耳不聞窗外事，一心只讀考試書」，而應該引導學生「家事、國事、天下事，事事關心」；要想提高學生的寫作能力，教師就應該和學生一起讀大師的作品，聆聽大家的教誨；教師應該和學生一起抒發自己的心靈感悟，表達自己的愛恨情仇。只有這樣，我們的學生才會越來越熱愛生活、懂得生活，擁抱生活，才能越來越睿智、聰慧、人文、快樂等等。如果我們做到了這些，我想，我們的學生是會幸福地學習的。
（五）關於以「思」的能力為立意的語文教學
關於「思」，在語文教什麼中，筆者已經說過，語文教學就是以「思」為核心的「聽、說、讀、寫、思」的教學。怎樣體現「思」的核心呢？筆者認為作為語文教師要做到以下幾點：
1、語文教師不僅是知識之師，更是思想道德之師。
法國思想家帕斯卡爾說：「人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的葦草。用不著整個宇宙都拿起武器來才能毀滅他；一口氣、一滴水就足以致他死命了。然而，縱使宇宙毀滅了他，人卻仍然要比致他於死命的東西更高貴得多；因為他知道自己要死亡，以及宇宙對他所具有的優勢，而宇宙對此卻是一無所知。因而，我們全部的尊嚴就在於思想……」因此，作為一名語文教師，要成為一個因有思想而有尊嚴的人，要培養有思想和有尊嚴的人。語文教師不是知識之師，而是思想之師、道德之師，甚至應該是學生的幸福導師，社會道德倫理的傳承之師。
2、語文教師不僅是思想之師，還應該是思維之師。拉馬丁說：「人憑借思考而能變成神。」歌德說：「所謂真正的智慧，都是曾經被人思考過千百次；但要想使它們真正成為我們自己的，一定要經過我們自己再三思維，直至它們在我個人經驗中生根為止。」因此，思維能力決定一個人以後的工作水平和發展高度。只有具備了較高的思維能力，掌握了一定的思維方法，一個人的學習和工作才能應付自如。因此，我們的語文教學不能忽視思維的訓練，如形象思維、邏輯思維、發散思維、輻合思維、辯證思維等。當然，思維的訓練不僅僅是語文學科的任務，其他學科也要進行，但是，語文教學中的思維訓練有其獨特性，它是貫穿於語文教學過程中的思維訓練，而非其他。比如，與其說作文是考查學生的語言表達能力，還不如說是考查學生的生活體驗和思維品質（對社會生活現象的分析能力、鑒賞能力、創新能力）及能力。
3、語文教師不僅是經學之師，還應該是人文之師。韓愈說過「師者，傳道授業解惑也。」「傳道」是語文教師的第一要務。培養學生積極健康的思想道德、高尚的審美情趣，從而提高其文化品位，《語文課程標准》指出：「語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。」這段話明確告訴我們：語文教師應該努力挖掘教材中的「文化蘊育點」，在課堂上營造文化氣息，通過語言文字向學生傳遞祖國的、世界的和歷史的、現代的多元文化，培養學生的「人文素養」，兩千多年前的孔子用自己的行動踐行了人文之師的「傳道」之路。《論語•子路、冉有、公西華侍坐》中，針對三人的不同追求和目標，孔子並沒有單純地評判是非對錯，而是通過點撥、開導、激發和認同的手段來指導學生修身立志。這不正是人性化教學和人文之師的典範嗎？因為語言不僅僅是一種工具，還有強烈的人道、人生、人性、人格意向。學習語言，不只是學習語言知識，礪練語言能力，更是情感教育、文化熏陶，從而豐富心靈，培養品德，完善人格結構，從真正意義上育人。所以成功的語文教學需要師生共有一種根植於語言人文精神的人倫情懷、人生體驗、人性感受，充分激活本來凝固化的語言，充分施展個性，造就一種痴迷如醉，回腸盪氣的人化情境。
4、語文的教與學的過程要有「思」貫穿其中。
語言不僅是表達思想、進行交際的工具，語言也是思維的物質外殼，是信息的載體。這種工具、外殼、載體，都是只有人類才擁有的符號。因此，思想和思維是語言的核心，如果離開了思想和思維，語言也就沒有了存在的意義，這也就是古人所說的「文以載道」。因此，作為語文教學如果沒有「思」在其中，語文教學也可能就是無效的教學。當然，我們的任何一節語文課（即使再差的課）也有「思」的存在，我現在說的是要把「思」放在非常重要和突出的位置，要心中有「思」——備課想到「思」，教課想到「思」，課後要反「思」，有意思地想到「思」，而不是隨意地「思」，是要強化「思」，教中有「思」，學中有「思」，練中有「思」，讓學生學會「思」、善「思」、能「思」。
筆者認為：語文課就是教給學生「聽、說、讀、寫、思」五大能力，緊扣興趣、習慣、創新、人文八字要訣，遵循「基本知識、基本能力、基本方法、基本應用」四項要求，以提升人的能力和品質為主要目的。

Ⅷ 什麼是語文 教學實踐知識

在小學語文教材中，很多寫景狀物的文章都 運用了大量的好詞佳句，往往一個句子、一文字就是一首好的詩歌，一幅美的圖畫，讓會欣賞的人不知覺受到美的熏陶，獲得美的享受。那麼，在語文教學中，如何針對小學生的年齡和知識水平，成功地培養學生受美的情趣呢？下面以《日月潭》一課為例，談談我的做法。

一讓學生在想像中發現美。

想像是拓展思維空間的內驅力，是人們對頭腦記憶表象進行加工改造而建立 新形象的心理過程，在教學中，憑借教材的想像因素，讓學生展開想像的翅膀，翱翔於想像王國，這對培養學生的創新精神，讓學生在想像中發現美，其意義無疑是重大的。

在教學《日月潭》一課里，我設置了兩次閉眼睛想像畫面的環節。第一次是在學習第二自然後，我讓學生輕輕地閉上眼睛，然後用飽含情感的語言描述："彎彎的月亮似的月潭伴著圓圓的太陽似的日潭，四周茂盛的樹木襯著碧綠的湖水，日月潭成為一個怎樣的世界？"教師描繪得很投入，學生靜聽很認真，最後的問題一出，幾秒鍾之後，大部分的同學已經紛紛把小手高高舉起，響亮地告訴老師"日月潭是一個綠色的世界"、"日月潭是一個很美的世界"。可見，學生在靜聽的基礎上通過想像，已經能發現美的關鍵點。

課文的第二自然段是寫清晨的日月潭的美麗景色。在學生默讀畫出段中的景物"霧"、"晨星"、"燈光"後，我讓學生閉上眼睛，從他們陶醉的神情上可以看出他們已經進入了朦朦朧朧、隱隱約約的美妙境界。所以，經常進行這樣想像再現的訓練，不但能培養學生的思維能力，更有利於培養學生發現美的能力。

（二）讓學生在朗讀中感受美

讀是學生課堂語言實踐的主要形式和理解課文內容的重要手段。在教學過程中要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中感受美。

《日月潭》是一篇寫景為主的說明文，文筆細膩，語言優美。在初讀時，學生已經從整體上感知課文，知道全文該用贊美的語氣朗讀。在精讀時，我重點指導了第三、四自然段的朗讀。第三自然段寫了三種景物，呈現的景色特點是"隱隱約約"，學生在邊聽邊想像時，已能從范讀中初步感受語感。具體地說，要用贊美的感情讀，語速稍慢，語氣輕柔。在形式上採取先個別讀，再集體評論，然後齊聲朗讀。第四自然段和第三自然段寫法相似，但分了兩種不同的語速、語氣。我在學生明確了朗讀的感情和語氣之後，第一句（第一種情況）指名讀，個別評價，集體認定，再齊聲朗讀。第二句（第二種情況）教師先進行范讀，讓學生找出輕讀的詞語（蒙蒙細雨、輕紗、朦朧、仙境）；接著自由仿讀、練讀；然後男女賽讀，提高了學生讀的積極性，也加深了學生對美的感受；最後齊聲朗讀，讓學生與作者一同陶醉於日月潭的美景之中。

這樣多種形式反復誦讀，不僅充分發揮了教師的主導和學生的主體作用，更提高了學生感受美的能力。

（三）讓學生在欣賞中享受美

興趣是誘發學生學習的強大動力，只有激發了興趣，學生才能變壓學為樂學。《日月潭》一文雖然語言優美，但是直觀的畫面只有一幅，為了彌補這片空白，我在教學中靈活地運用現代教育技術，充分發揮多媒體的形、光、聲、色的優勢，特地從網站上精心挑選並截取了日月潭的五幅美麗的圖片，再配以優美動聽的音樂，在學文結束時巧妙地安排了"欣賞"這一環節。一幅幅美麗的圖片伴隨著優美的旋律在大屏幕上展示。學生的注意力一下子被眼前看到的美景、耳中聽到的音樂所吸引。從他們自然流露的激動的神情和脫口而出的贊嘆聲中，我深深地感受到，這些圖片的欣賞不僅拓寬了學生的知識層面，更大大地滿足了學生對美的渴求，對美的享受。

（四）讓學生在訓練中表達美

在創新教學中，要培養學生創造性思維就要把學生真正引進語文教學過程中，讓學生積極參加獲取知識和能力的活動，並根據自己的經驗，認識和思維特點，重新組織知識，形成新的認知結構，這是創造性思維形成和發展的基礎。對於如《日月潭》那樣文情並茂的課文，教學中要靈活地創造條件，創設情境，激起學生口頭表達的濃厚興趣和強烈慾望，才能讓學生在進行創造性思維訓練的同時，又能讓學生在訓練中表達美，在表達中完善美。

在《日月潭》一文學完後，我創設了"扮演小導游"的情境。讓學生當小導游，向同學們和聽課的老師介紹日月潭的美景，並要求用上禮貌用語。我的話剛說完，喜歡新鮮、勇於表現自我的同學們激動起來了，臉上露出一副躍躍欲試的神情。其中有兩位同學是這樣介紹的："各位遊客，大家好！我是小導游張兵。你們看，這里群山環繞，綠水常流，周圍有許多名勝古跡……""遊客們，你們好！我叫黃芳，是你們的導游。今天，我將和大家一起欣賞日月潭的美。你們知道日月潭為什麼取這個名字嗎？……"小導游自然大方，熱情洋溢的介紹，贏來了一陣陣熱烈的掌聲。就在這樣輕松愉快的氛圍中，學生的口語交際能力、表達能力得到提高，學生對日月潭的熱愛、對日月潭的美的感受也進一步得到了強化。

一篇美的文章必然蘊含美的因素。在語文教學中，教師若能挖掘教學中美的因素，靈活運用上面的策略，自然而又恰到好處地通過滲透，通過點化，進行"潤物無聲"、"吹面不寒"的潛移默化的教育，學生愛美情趣的培養也就水到渠成了。

Ⅸ 什麼是語文，課程，教學

語文，人文社會科學的一門重要學科，是人們相互交流思想的漢文及漢語工具。它既是語言文字規范的實用工具，又是文化藝術，同時也是用來積累和開拓精神財富的一門學問。
意義：語文一詞在不同的學科里有不同的所指。 一般而言，語文是語言文字的簡約式統稱。在「語言文字」這一短語中，語言是狹隘的，特指口語。語言文字的實質即廣義的語言。 語文是基礎教育課程體系中的一門教學科目，其教學的內容是言語文化，其運行的形式也是言語文化。語文是聽、說、讀、寫、譯的語言文字的能力和語言知識及文化知識的統稱。 語文是口頭語言和書面語言的簡稱。（錢威、徐越化 中學語文教學法 華東師范大學出版社 2000年6月）。 語文也是語言文字或語言和文學的簡稱。 語文這二字，單看字面上，語文的「語」，意為「自己及他人的言論」（通俗點說就是你說話時運用的語言），「文」意為「文字」、「書面言論」。語文二字連起來的意思則為自己及他人的言論與文字。 [哲學] 語文是進行表述、記錄、傳遞口頭或書面信息的文字言詞的物質存在形式；語文是描述事實、引證思維、陳述思想、表達意志、抒發情懷、及改造事物和思想的信息定位的一種意識存在內容。