高中語文教師如何解讀文本

① 淺談如何提高語文教師文本解讀的能力

在教學實踐中，我們經常看到這樣的尷尬局面：有的教師辛辛苦苦，手捧教參，該講的都講了，但學生就是不買賬；有的教師熱衷於從網上下載課件，以現成的課件來代替備課工作，但有經驗的教師聽過課後，說課文理解不透，還需要在文本解讀上多下工夫。那麼到底什麼是文本解讀能力，又該怎樣提高呢？本期我們特別約請江蘇省教授級高級教師、語文特級教師、國標蘇教版高中必修、選修教材核心編寫成員曹勇軍老師就此談談自己的看法。
文本解讀能力是語文教師的看家本領。它是一種高於一般解讀能力、帶有語文教師專業特點的特殊解讀能力。它不僅要求教師能准確理解把握文本的意思，還要求教師根據閱讀時的理解與體會，對文本重點、難點和突破點加以預判，並富有想像力地把文本初步分解成目標、方法、過程等，為教學方案設計奠定基礎。用我平時喜歡說的比喻就是，「把金子挖出來，把珍珠串起來」。
所謂「把金子挖出來，把珍珠串起來」，就是把文本中有價值的素材挖掘出來，依據教材結構和課程的需要，聚合提煉成教學目標，統領教學基本素材，串聯成教學步驟和學習過程。語文課本與其他課本是不同的，其中最大的不同是它的文本屬於「原生態社會化文本」。誰都知道，朱自清的《荷塘月色》是作家創作的作品，並不是專門為語文課本、為學生的語文學習而寫的，因此文本中攜帶著豐富的歷史的、人生的、審美的信息，把這些一股腦兒地搬到語文課上既不可能更沒必要。我們必須依據課程的要求、教材的結構和學生的需要，選擇對學生發展最有價值的內容作為目標，把金子挖出來；同時還必須把教學目標規定的內容組合成合理的教學過程，串連成學生認知發現的步驟。具體地說，就是先不看教參和各種資料，面對教學文本，調動自己的閱讀經驗和積累，把文章認真誦讀幾遍，對文本不斷發問，不斷思考：文章的基本思路是怎樣的？主旨大意是什麼？文體樣式有哪些值得注意的地方？文中運用了哪些手法？好在哪裡？哪些地方一時不理解或理解上沒有把握？……然後再去看教參，查找各種資料，對自己的「裸讀」加以印證、修正和提高，獲得對教學文本比較深透的理解和把握。這是一個積極主動的過程，充滿發現的喜悅，可使自己的技能、方法和眼光在文本磨礪之下變得嫻熟、快捷而又敏銳。
譬如美國作家梭羅的《神的一滴》是一篇理解上有一定難度的新課文，坊間參考資料不少，但多是從精神內涵來解讀，忽視了文中的語文因素，教學中用處不大。備課時我下了番工夫，把文章一段一段讀了個透，心中有了底。課本選文共有6段，細讀下來分為三層。第1段為一層，先總寫瓦爾登湖。第2～4段為第二層。第2段用欲抑先揚的手法，先寫瓦爾登湖的美麗和自己的陶醉，「可是」一轉，說明自己離開後湖邊樹木遭到砍伐，面目全非。第3段寫「骯臟的工業腳步」「把瓦爾登湖岸上的樹木和風景吞噬了」。第4段重點在「然而」後，突出了瓦爾登湖以頑強的活力抵禦人為的破壞，永遠年輕。三個段落從「面目全非」到「骯臟的工業腳步」再到仍「充滿著神秘和活力」，表現了作者對現狀的擔憂。第5～6段為第三層。第5段贊美瓦爾登湖的庄嚴、純潔，第6段指出湖水可以「洗凈現代繁華大街上的污濁和引擎上的油膩」。經過一番細讀，文章主旨也就不難把握了：首先描寫了瓦爾登湖的自然風光，其次表達了作者對工業文明破壞美麗自然的痛惜，也希望通過大自然來凈化人的靈魂。如果聯系梭羅的思想以及《瓦爾登湖》的創作動機，還可以補充一點，就是字里行間流露出作者遠離塵囂、摒棄俗務後心靈獲得的自由。而文章寫作上最大的特色，恐怕是記敘、描寫、議論和抒情的融合。記敘簡潔，描寫角度多變，自有山野林間的幽氣，細節化描述中飽含哲理的情思，議論抒情深邃雋永。閱讀中我也有不少困惑，比如文中的那首詩，「我不能更接近上帝和天堂/甚於我之生活在瓦爾登」是什麼意思？「而它的最深邃僻隱處/高高躺在我思想中」又是什麼意思？帶著疑問我查找了多種譯文，互相參證，最後基本確認前者意思是「再沒有比瓦爾登湖更接近上帝和天堂」，而後者意思是「瓦爾登湖是我思想的源泉，給我啟迪」。文本細讀上做足了功課，就為教學實施奠定了基礎。
文本解讀不僅要「挖金子」，更要「串珍珠」，要抓住其中的重點難點，展開對象化、過程化的想像，把文本轉化成符合學生需要的學習過程。《肖邦故園》是新入選蘇教版教材的一篇優美的課文，但我聽過幾次這篇課文的教學，覺得不太理想。文本難在哪裡？首先是該文起筆比較玄遠和宏闊，極力渲染肖邦出生地歷經滄桑，以及某種神秘的命運感，學生不容易抓住描寫對象，容易走神；其次該文可以說是圍繞第4段中「藝術家的創作……童年和青年時代常常給人的一生打下深深的烙印」這個總領句展開的，為了使讀者更好地明白這個道理，作者用肖邦作品作為例子，在具體闡發過程中，頭緒比較多，不斷拓展，造成理解上的困難；第三，該文是一篇寫音樂家及其作品的隨筆，教師多喜歡外圍包抄，一會兒介紹肖邦，一會兒鏈接資料，一會兒配音樂朗讀，注意力沒有集中在文本學習上。
針對教學中的困難，我先「挖金子」，確定學習的兩個重點：一是把握肖邦故居環境的特點，體會景物描寫的特色和作用；二是辨析三個「促膝談心」的含義，理解肖邦音樂中的愛國情愫。然後把「珍珠」串起來。我想先從題目入手梳理全文的思路，分析「故園」的三層含義，一是「故居」，二是「故鄉」，三是「故國」；然後找出描寫故居環境特點的詞語，並由此切入課文第20～27段，指導學生誦讀描寫肖邦故居四季景色的文字，體會寫四季景色段落的特點；接下去比較文中兩處寫四季景色文字的不同特點，探究其語言表達的特色和效果；最後找出文中三個「促膝談心」的不同語境含義，體會肖邦音樂感人至深的原因。教師自己讀了文章，有了真體驗，才能梳理出牽動全篇的線索，抓住重點難點，幫助學生解決疑難，教給學生閱讀的真本事。
我們知道，文本閱讀活動存在著兩極，課文一極，讀者一極。前者注重文本的解釋，以客觀態度拆解課文結構，求得文本的意義；而後者注重讀者的閱讀，標舉主觀能動參與，倡導閱讀的創造性和個性化。教師文本解讀技能應兩者結合，形成互補和循環。我稱之為「死去」「活來」。兩種閱讀取向，各有長短，「死去」側重於「懂」，是底線，但容易死板教條；「活來」側重於「用」，有高度，但容易高蹈虛浮。課改後，風氣大變，倡導創造性個性化，流風所及，往往「活」有餘而「死」不足，教學中臆說風起，戲說雲涌，脫離文本，過度闡釋，誤人子弟。中學閱讀教學有特定的對象和課程目標，即使「活」也應有限度，當以常識為度，以學生「跳一跳」為基本要求，尤其要注重「死去」方能「活來」的基本規律。記得我備《阿房宮賦》一課，讀到結尾段發現，原文中不僅4個「後人」指代內容值得辨析，而且4個「哀」也意味深長，組合成回環句式，這樣「後人」與「哀」不斷出現，給人一種「後人」只知「哀」不知「鑒」的悲哀。後來在教學中，我把自己的解讀融入師生的探究之中，結束時還順勢講到了黃炎培先生的「窖洞對」中的「周期率」，一下子把歷史拉回到現實中來，讓學生的思考飛騰了起來。由此可見，語文教師眼下迫切需要提高的還是扎扎實實的文本解讀能力，強調准確優先的原則，實事求是，言必有據，在這方面許多前輩扎實嚴謹的學風值得我們學習。
文本解讀能力的培養，不僅靠鑽研課文的功夫，還需要教師有自己的讀書生活。課堂閱讀雖有其獨特的價值，但與生活中真正的閱讀不大一樣。在生活中我們是自己找書讀，找到書大致翻翻，觀其大略，有興趣多看，沒興趣就扔下。看不懂怎麼辦？很正常，以後慢慢會懂的。這種自己找書讀，是讀整本書，讀大部頭，讀自己心儀的經典；讀不懂就猜，在上下文中確定其真正含義；自己當自己的老師，自求自得，自我提高……與狹小的閱讀課堂培養出來的閱讀態度、閱讀品質、閱讀技能不一樣。教學中有閱讀生活的老師，會把「黑板上的世界」與「自己的閱讀世界」打通，想方設法由課內拓展到課外，培養學生的閱讀興趣，即便是在課堂上也會以生活的需要為目標，把閱讀還原到生活中去。他會注重「不動筆墨不讀書」的習慣培養，會強調「讀書要挺直脊樑」「閱讀就是思考」的品質錘煉，會側重「記事者必提其要，纂言者必鉤其玄」的技能示範，會展示朱熹式「熟讀精思」與陶淵明式「不求甚解」交互為用的策略……使閱讀課厚實而飽滿，具有生活氣息和智力背景。
讀書人是語文教師應該珍惜的身份。什麼是讀書人？首先，是一輩子讀書的人，以讀書為志業的人。一個人只有「學而不厭」，才能「誨人不倦」。其次，他讀的書「無古今，無中外，無雅俗」，追求通人的眼光，汲取人生的智慧。第三，讀書養氣，養成一身正氣，是個精神明亮的人。這是語文教師文本解讀能力背後的生命底蘊，也應成為每個語文教師終生的職業追求。

② 文本解讀的四個步驟是什麼

1、第一步：三讀。分別以讀者、老師、學生的身份閱讀文本，理解文本﹐把握重難點。

2、第二步：三問。老師在反復閱讀文本後要能准確回答三個問題︰即︰文本寫了什麼，文本是怎麼寫的，文本為什麼這樣寫。通過「三問」真正吃透文本。

3、第三步：三抓。要使文本解讀更富有實效﹐還必須進行「三抓」，即∶抓題眼、抓關鍵詞、抓中心句，能讓學生領詞會句，感悟熏陶﹐品嘗「語文味」。

4、第四步：三定。在教學預案的設計時，還要做到三定，即∶定教學目標、定訓練點、定生發點。從而實現真正切實高效的語文課堂。

(2)高中語文教師如何解讀文本擴展閱讀

文本解讀注意事項

一、要抓語言，這是核心；

語言是核心。語言是通達作者文本意義的橋梁，是解讀的核心。語言和文本意義緊密相連，離開語言是無法走進作者的原意來理解文本的。

二、要抓理解；

解讀的根本目的就是理解。解讀文本是通過語言形成整體感悟，達到和作者視界交會的狀況。理解是解讀文本的根本方法。

三、要關注思維模式。

思維模式既要講整體感悟，又要咀嚼細部。抓住細節深度挖掘，那就是教師的個性。只有共性，沒有個性，教出來的都是一種模式，那就很難感動學生。

③ 語文教師在文本解讀時要經歷哪幾個階段

第一階段:陌生閱讀一一在全新的閱讀中感受文本，形成新鮮的閱讀體驗，獲得對文本的直接認識，積累閱讀教學的"本我"資源。陌生化本是西方文藝理論的一個概念，現在常常被借用來表達閱讀的一種狀態。通俗地說，陌生化閱讀就是把閱讀對象(哪怕是讀過多次的文本)當做全新的文本對待，把曾經有過的體驗和認識擱置起來，使閱讀主體和閱讀對象之間形成一種距離，用新鮮的閱讀觸覺感受文本。用納蘭性德的詩來說，就是"人生若只如初見"。
第二階段:立體閱讀一一從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對文本的全息解讀，處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關系。所謂立體閱讀，就是從不同維度解讀文本。用蘇軾的詩句"橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同"形容立體的閱讀再貼切不過。這里不想再從接受美學的角度去說明之所以如此的道理，而是想探討立體化閱讀的通常維度。
第三階段:智慧閱讀一一藉助個性化的解讀方式，獲得對文本新穎、獨特的理解，為高品位、高質量的閱讀教學提供可能。
所謂智慧閱讀，並不是一個嚴謹的科學術語，而是一種文學性、形象化的表達，是指在閱讀中不能簡單地接受他人的解讀結論，不停留於自己以前的解讀，不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑，個性化地解讀文本。要注意的是，語文教師的智慧解讀是立足於閱讀教學進行的，其解讀的新穎、獨特和個性化也只是相對的。在閱讀教學中，一個優秀的語文教師要追求智慧的閱讀教學，就必須能夠智慧地解讀課文。

④ 文本細讀的方法和意義

文本細讀也是我國傳統語文教學的基本做法。著名的朱子讀書法，所謂「循序漸進」「熟讀精思」「虛心涵養」「切己體察」說的就是文本細讀之法，要求從易到難一一讀來，反復讀反復思考，結合自身生活體驗和語用體驗仔細揣摩。現代語文教學，文本細讀也是實踐常態。到了20世紀五六十年代、八九十年代，文本細讀登峰造極。那時分析課文要求全、深、透、爛，唯恐落下某個角落。只是細讀的主體是語文教師，是語文教師牽著學生在文本里死纏爛打，細讀的腳本是教參，學生的工作更多的是點贊和記憶鞏固。
文本細讀要解決兩個基本層次的問題。首先是疑難，包括字詞句疑難，也包括整體理解疑難，包括字詞讀音、釋義疑難，也包括內容理解疑難，大體是訓詁學范疇所要解決的問題，是語言性層次的問題。但無論字詞句疑難，還是整體疑難；字詞讀音、釋義疑難，還是內容理解疑難，說到底都是整體理解之中某一個節點的疑難。比如《迢迢牽牛星》第一句「迢迢牽牛星，皎皎河漢女」，為什麼只說「牽牛星」迢遠，不說「河漢女」迢遠呢？它們不是一樣迢遠嗎？同理，為什麼只說「河漢女」皎潔，不說「牽牛星」皎潔呢？它們不是一樣皎潔嗎？更難的問題是，詩篇開篇說「迢迢」，後面卻說「河漢清且淺，相去復幾許」，這不是前後矛盾嗎？要回答這些問題，我們必須上下溝通，左右關聯。隔斷「迢迢」與整句詩以及全篇的聯系，我們無從著手。這里，「迢迢」和「皎皎」都是修飾「牽牛星」和「河漢女」的，是互文形式，連起來是「迢迢皎皎牽牛星、河漢女」，因為字數和格律的限制，「分擊合進」了。至於「迢迢」到後面變成了「相去復幾許」，有著新批評前後矛盾的「悖論」「張力」，既然從地理、距離障礙的角度看沒有多大的困難，那為什麼還要「泣涕零如雨」「脈脈不得語」呢？這使得人們不得不深入思考，這距離不是物質形態的，而是禁錮他們相會的意識形態與維護意識形態的權力與制度。這種距離要多遠就有多遠，不因物質條件而改變，而且因為他們的相愛、凄苦而更加遙遠。遺憾的是，我們在教學中往往把字詞句疑難抽離出來，在生字詞句教學階段教的往往是字典詞典意義，而不會前後勾連、左右逢源地細致分析與表達；教中心思想時則往往只給結論，不會引導學生細細推導結論的來龍去脈。真正能發展語文能力的閱讀理解教學，需要的就是把文本縝密關聯思考和表達的文本細讀。其次是精妙。如果前面說的是語文教學常見的字詞句篇理解，那麼這里所說的就是新批評文學理論所推崇的文學藝術效果。如果一定要二元對立地分析，前者是語言性，後者是文學性；前者是基礎，後者是境界。孫紹振先生這樣分析《迢迢牽牛星》的「意境」：「這個『不得語』很關鍵，點出了全詩意境的特點。就是感情很深沉，距離不算遙遠，可就是說不出，說不得。是什麼阻擋著有情人相聚呢？可能是某種看不見摸不著的障礙。當然，在傳說中，這個權威的阻力是神的意志。但是，詩里並沒有點明。這就使得這首詩召喚讀者經驗的功能大大提高了。在愛情中，阻力可能是多方面的，可能是超自然的，也可能是社會的，還有可能是情人自身心理方面的。故『脈脈不得語』，有情而無言，不敢言，不能言，可能是出於對外在壓力的警惕，也可能是出於情感溝通的矜持。也就是說，內心的積累已經飽和了，含情『脈脈』了，到了臨界點了，而轉化為直接表達還存在著一時難以逾越的心理障礙。」孫先生的賞析很能說明所謂精妙層級的文本細讀，也很能說明語言性分析與文學性分析的差異，我們以此闡釋文本細讀的精妙層次再合適不過了。這是當前很多中小學語文教師所欠缺的，也是孫先生的文本解讀很受歡迎的根源所在。

⑤ 教師如何做好語文教材解讀

新教材充滿動感、富有童趣，既新穎又開放，給老師們提供了創造的空間，但同時也給老師們帶來了教學中的挑戰。當今,我們應該如何解讀教材?對於閱讀教學來說，在新的理念倡導下，注入了許多新的內涵，但對文本的解讀卻出現了兩種傾向：一種認為尊重原本的文本價值，也就是站在歷史的角度來審視。另一種認為，歷史是發展的，文本的解讀是個性的過程，所以，可以突破歷史的界限，用現代意識或生活觀來重新審視教材。這兩種傾向，在我們的教學案例中，經常很矛盾的出現。作為教師的我們雖然無法來改變教材的編寫，但有些教材，我們是應該尊重歷史地位的，可是，時代的變遷，思想意識的革新，如果我們總守護著過去陳舊的觀念，怎麼能趕上時代的潮流呢？ 解讀教材，或者說閱讀文本，我想應該有一個基本的來回也就是一個完整的過程，那就是走進去，再走出來。 －－所謂走進去，也就是要理解文本的原始本意，結合歷史背景，走進文字背後，感悟價值； －－所謂走出來，就是說要結合時代特點，聯系現實生活，感悟文本的跨時代價值。 走進去，出不來，這是死讀書；走不進，在文本外轉悠，那是瞎讀書；走進去是理解，走出來是發展。引導學生感悟文本的時代意義，不是對文本原始本意的否定，而恰恰是與時俱進的發展。問題的關鍵是，在多元化時代的到來之際，當我們的個性解讀和文本的價值發生矛盾的時候，我們總習慣於以個人的個性解讀來取代文本的原始價值，其實質就是我們習慣的單極思維定勢在作怪。忽視文本價值的解讀與感悟，我們的文化與智慧就成了無源之水；忽視文本的時代意義，我們的文化與智慧就迷失了發展的方向。教材不是教師的聖經，而是教師要去加工和創造的東西。教師在進行教學設計時，要有意識地能動地乃至個性化地解讀教材。 一般來說，解讀教材要按照四個步驟進行，它們分別是文本究竟說了什麼；文本想要說什麼，文本能夠說什麼和文本應該說什麼。我認為最重要的是第四個環節：文本應該說什麼。因為這個環節是最考察老師的一個環節，也是閱讀環節中最關鍵的一環。當我們讀完一篇文章後，必須要表明自己的立場，判斷究竟怎麼樣的解讀才是恰當的，正確的，符合相應學段語文閱讀教學的。無論是理解古代經典的，還是現代精彩的，當問過：它究竟說了什麼，想要說什麼？能夠說什麼？到了應該說什麼的地步，就應該提出個人的見解了。
第一，文本究竟說了什麼 這里的究竟，是指讀到一篇文章時，一定要把原文研究清楚。這就像我們指導學生讀書一樣，讀通、讀順、讀懂。試想，如果連原文的字句都讀不通，怎麼可能談得上理解。我們經常可以看到有的教師，把教材拿到手裡，不斷的大聲地朗讀，正所謂讀書百遍 ，其義自見。不過，也有的老師，文章還沒有怎麼讀，就忙著找資料，上網搜尋各種教案設計，真可謂捨本逐末啊。看來，要弄明白文章究竟說了什麼是多麼地重要啊！
第二,文本想要說什麼 這一步驟,意在隆起弄清最初作者想要說什麼.也就是說，一句話之所以作者這樣表達，背後一定有一些相關的因素；一篇文章之所以這樣描寫，一定有相關的背景。因此，我們必須注意到作者的個人生平、歷史背景怎樣，當時有些什麼思想等等，這好比我們平常看到一篇喜愛的文章後，會不自覺地去查閱作者簡歷和文章的背景資料是一樣的。
第三，文本能夠說什麼 不同的人讀同一本書往往會有不同的理解，特別是人文方面的書，正所謂一千個讀者有一千個哈姆雷特。作品一旦發表，就好比嬰兒離開母體，好不好看，評價全在別人。有時還會出現過度闡釋連作者都沒有想到的，卻被人家解讀的五花八門。因此，作為教師的我們必須在原文的基礎上思考，要知道文本究竟能夠告訴我們什麼。
第四，文本應該說什麼 這是關鍵的，也是最重要的閱讀環節。當我們讀完一篇文章後，必須要弄明自自己的立場，判斷究竟怎樣的解讀才是恰當的、正確的，符合相應學段語文閱讀教學的。無論是理解古代經典的，還是現代精彩的文章，當問過：它究竟說了什麼？想要說什麼？能夠說什麼？到了應該說什麼這一步，就必須提出個人的見解。亦即要根據之前的究竟想要能夠，最後判斷出應該說什麼。 當然，只有在文本中反復體驗，才能形成我我們的閱讀經驗，這時的經驗被賦予了文化的內涵，即有了價值上的取捨、判斷。我們解讀到的意義，已脫離作者的意圖，最終變成自己的東西。可見，理解和解釋的最終目的，是要比作者更好地理解作者。這時，課文的意義，從根本上說來自我們自己的生命。於是，教材就變得有意義，而這意義，正奠基於生命本身的意義。文章指出，只有在文本中反復體驗，才能形成我我們的閱讀經驗，這時的經驗其實已經被賦予了文化的內涵，即有了價值上的取捨、判斷。我們解讀到的意義，已經脫離作者的意圖，最終變換成自己的東西。做到這一步，教師可以說已經把教材吃透，可以灑脫自如地引領學生走進文本，走進語文。解讀教材，是個慢工細活。只有像褒骨頭湯一樣，慢慢煨，細細燉，不溫不火，才能水到渠成。若是心浮氣躁，不願意潛心鑽研的話，永遠只能浮在教材的表面，可想而知，在課堂上又如何做到書人合一，去激發學生的思維火花？如果說20世紀90年代的教師基本功應當是簡筆畫，粉筆字，普通話，時至今日，解讀文本，則應該成文語文教師專業化的基本功之一。 解讀文本是擺在我們語文教師面前的一座高山，我們必須積蓄力量去攀登。

⑥ 如何解讀文本

同樣的文本，在不同的人讀來卻有不同的感受，同樣的教材，在不同的教者處理下呈現出的狀態也截然不同，究其根本，就在於各人對文本的解讀不同。聽名師上課，我們常驚嘆於他們對教材的處理之巧妙，對文本內涵的挖掘之深入，開始總以為課上得好是因為他們的方法高明，後來才發現實質上是因為名師深厚的底蘊。由此想到，要想上好課，第一步要做的並不是研究教法，而應是如何去解讀文本。因為巧妙的教法本身就是建立在對文本准確解讀的基礎上的。那麼，作為教師，我們又該如何深入地去解讀文本呢？
我想，解讀文本，首先需要我們用一種「讀者」的身姿去對文本作全方位、多層面、立體式的細究與深讀。我曾經讀過王菘舟老師的如何解讀文本一文，受益匪淺。他是這樣說的：解讀文本首先要不以教師身份，不帶教學任務，以一個普通讀者的心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。在直面文本的基礎上，從文本中「走出來」，用自己的學歷、智慧、文化底蘊再創造一個我心中的文本。一次教學陸游的《游山西村》，在備課中，無意獲得特級教師王菘舟《題臨安邸》的文本細讀。他把二十八字的《題臨安邸》寫成了1000多字的文本細讀，讀過之後我感到震撼，沒想到讀課文之前要這樣讀文本，這樣一讀才發現自己對這首詞的理解非常膚淺。有了特教的引導，我開始從教以來的第一次文本解讀。我沒有王老師那麼精深的文學造詣，怎麼辦？學習。要夯實自己的文學底蘊，從作者的簡介到他一生經歷的事情；要登陸陸游的專題網站，了解他的一切，成為「陸游迷」；要學習解讀詩詞的理論，如朱自清的《詩論》。學習這些用了幾個月的時間。在王老師的文本細讀的基礎上，我潛心會文，披文入境，將這首詩在心中慢慢放大，讓它成長為一棵茂盛的樹，才有了底氣走進課堂。借用王菘舟老師的兩句詩來表達第一次文本解讀的感受：文本無語笑東風，細讀有情長思量。後來，我接著公開教學《詹天佑》、《燕子專列》、《畫家和牧童》，備課都是從文本解讀開始。
以"學生"的身份去讀。
很多時候，我想很多老師會和我一樣感嘆：這么簡單的文章，教給學生什麼呢？在閱讀《詹天佑》一文時，我也發出過這樣的感慨，可能是因為學識、閱歷等諸多因素的關系吧，當我第一遍讀完這篇課文時，腦海中自然就會浮現出外國人嘲笑中國人以及詹天佑克服一切困難將鐵路提前修築成功的情景，我會情動於中而發於外，強烈的情感如黃河之水，飛瀉而下。所以，在我看來，本文表達的感情非常強烈，感悟起來是比較容易的。但我轉念一想：如果我現在就是一個連當時的歷史背景都不清楚，也不知道這條鐵路是多麼的難修，甚至更不清楚修築鐵路的意義的學生，那麼，我在讀這篇課文時，又會讀出什麼呢？又會有什麼樣的收獲與感悟呢？所以，在每讀一篇課文時，我都會從學生的角度去審視課文，盡可能地找出"學生"和"文本"之間熟悉的地方、一知半解的地方和陌生的地方，這樣才能在學生與文本之間找到一個平衡點。
以"教育者"的身份去讀。
談到此，才提到要以教師的身份去讀課文，是不是有一點晚了呢。我個人覺得，一點都不晚。只有當你把一篇課文先以一個普通人的身份去讀通，讀懂，讀進心裡的時候，我覺得才能以教師的身份去讀，去教，否則，一切都會成為無源之水，無本之木的。
當我以"教育者"的身份再去讀的時候，我除了會去認真地朗讀文本外，我還會用心地去讀課後的生字、詞語、習題，因為這樣做，我就可以整體把握本課的生字詞語，把握本課的主要問題了，進而明確重難點。比如《圓明園的毀滅》這篇課文，課後生字條里有6個生字，是要求會認的，即要做到認識、知道意思、並且會用；而生字格里有14個生字，是要求會寫的，即不僅要認識、知道意思、會用，而且還要會寫；而詞語盤點里相對應本課的"估量、損失、殿堂、銷毀、瑰寶、灰燼、舉世聞名、眾星拱月、玲瓏剔透、亭台樓閣、詩情畫意、天南海北、奇珍民寶"等詞語則是要求會認，知道意思，會用，並且會寫的詞語。那麼在教學本課的基礎知道時，我就知道該把握哪此字詞，從哪些字詞入手來教學本課了。再比如，課文的課後習題：第一題是有感情地朗讀課文，並背誦三、四自然段；第二題是讀句子，聯系課文，說說從加點的詞語中體會到了什麼。那麼，從這兩道習題中，我更加明確了本課的重點詞句和段落，在處理本篇課文時，我該抓住哪些字詞句段去引導學生感悟課文了。第三題是一道思考題：課文的題目是"圓明園的毀滅"，但作者為什麼用那麼多筆墨寫圓明園昔日的輝煌？和同學交流自己的想法；選做量是：搜集文字或圖片圖片資料，了解舊中國曾經蒙受的恥辱和今日祖國的強大。那麼，通過前面對課文的深入解讀和現在對課後習題的分析，就不難發現：介紹"圓明園輝煌的過去"（第二至四自然段）是文章的重點內容，也是難點，文章前後兩部分內容緊密聯系，一揚一抑，一美一毀，愛恨交織，讓學生了解這一屈辱的歷史，激發愛國之情，是教學的重點。圓明園的輝煌已成為歷史的記載，引導學生讀文、感悟、想像，在腦海中再現它昔日輝煌景觀是教學的難點。文章的題目為《圓明園的毀滅》，而大量篇幅卻是描繪昔日的輝煌，要讓學生體會到作者安排材料的匠心，是教學的又一難點。因此在教學本文時，學生的情感應該處於"愛與痛的邊緣"。對於本文，既要讓我們的學生陶醉於曾經的輝煌，又要讓我們的學生有更多痛徹心肺的體驗。一句話，《圓明園的毀滅》既要讓學生感受圓明園"美得讓人心醉"，更應該讓他們體驗"毀得令人心碎"。
因此，當我們在備教材時，只有這樣深入地去解讀課文，以不同的身份去讀課文，用不同的思維去分析課文，我們才能真正地走進課文，走進作者的心靈，進而才能真正地備好教材。

⑦ 中學語文教師如何進行文本解讀

摘要：語文教材是中學語文課程的集中體現，是一種靜態的文本。中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，在這一過程中，主體（教師、學生）通過觀照客體（文本）與文本作者進行對話。由於主體的差異性，解讀的結論就是千差萬別的，教師的主導作用就在於給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀。
關鍵詞：感知、理解、評價、創獲文本
《語文課程標准》指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗、理解。所謂獨特體驗，是指學生個體在閱讀文本過程中以自己獨特的視角對文本構建的意義。由於學生各自的家庭背景、知識儲備、興趣愛好等的差異，必然對學生的閱讀活動產生影響，因而所構建的意義極具個性色彩。
自新課標實施以來，在實際教學中，許多教師注重了文本解讀的多元化，張揚了學生的個性。但是學生（尤其是小學生）處在未成熟時期，他們的獨特體驗、多元化表達不一定正確。有時甚至會與時代和民族倡導的主流價值觀相矛盾，如果老師眼裡只盯著多元、獨特，一點啟發引導的意識都沒有，那麼有些體驗雖然是獨特、新奇，課堂雖然是民主、開放，但已背離了文本的價值取向，這種做法是不可取的。
西諺有雲：一千個讀者有一千個哈姆雷特。從文本解讀的角度來看待這句諺語，它至少告訴我們這樣的事實：文本解讀的主體（即讀者）是眾多的，文本解讀的空間是廣闊的。在廣大的解讀群體中，語文教師是比較獨特的一群。一般的讀者，他面對的對象只是文本，他閱讀文本的目的，可能只是為了消遣或獲得愉悅體驗或獲取某種知識，有的甚至可能是無目的的。語文教師則不然，在文本解讀的過程中，他既面對文本，又面向學生，他以課堂教學為媒介，以師生解讀、對話生成為材質，將此端文本中呈現的世界景觀和彼端學生的解讀水平及個體解讀差異聯系起來，架起一座往來通衢。因此，語文教師就很難像一般讀者那樣可以閑庭信步、漫不經心。
語文教材是中學語文課程的集中體現，是一種靜態的文本。中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，在這一過程中，主體（教師、學生）通過觀照客體（文本）與文本作者進行對話。由於主體的差異性，解讀的結論就是千差萬別的，教師的主導作用就在於給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀。
當前，中學語文教學的文本解讀存在兩個比較嚴重的問題。
一是作為靜態文本的教材編選政治化。現行中學語文教材涉及的主題大多是愛國主義教育、社會主義制度、黨國權威、領導人物的風范、黑暗社會里的勞動人民的艱辛、五六十年代勞動人民的勤勞樸素等，選材范圍比較狹窄，主題比較單一。整套教科書似乎很少關注現實生活中與學生切己有關的情感世界，諸如日常生活中普通人的歡樂、痛苦、興奮、惆悵、得意、沮喪，人與人之間的理解、同情，人對他人與社會的責任感、權利感及人道主義情懷，以及人在當今現實社會生活中對民主、法制的思考，對生命意義與價值的情感體驗等。在教科書所設定的情感氛圍的長年熏陶下，學生的情感世界如何不被囿於其中呢？二是教師對文本的解讀概念化。《我的信念》中主人居里夫人的形象意義是什麼？很多學生通過閱讀，都能夠體會到居里夫人這種對工作的一絲不苟，為科學獻身的精神，關鍵的是，我們老師如何引導學生通過學習本文，如何把這種精神賦予他們的生活和學習？《荷塘月色》抒發的情感，也要被加上是大革命失敗以後知識分子的苦悶。《春》所表現的生命的活力也要被分析為是對蓬勃開展的春天的贊美。中學語文的文本解讀在文本之上建立了一套頑固的、強大的解釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一、概念化，它把學生與文本的聯系隔開了，它取代了文本，在我們這個精神已經極度貧乏的社會里發揮著使其更為匱乏的作用。
中學語文教學的現狀必須改革。除了作為靜態文本的教材要改革外，在文本解讀中起主導作用的中學語文教師也應該承擔起改革的重任。中學語文教師怎樣指導學生進行文本解讀呢？尊重學生，注重解讀過程社會生活是文本I，作者據此創造出作品，這是文本II。文本II被選入教材，提供給教師、學生解讀，形成老師頭腦里的文本III和學生頭腦里的文本III。這兩個文本III是不同的，因為產生兩個文本III的主體，他們對文本I的解讀、體驗是不同的。一個具有現代教育思想的教師應該尊重學生，尊重學生頭腦里的文本III，這實際上是對人的尊重。教師不要老是執著於自己的文本III，擰住學生的耳朵把它強制灌輸給學生，試圖去矯正學生頭腦里的文本III。教師應該注重兩個解讀過程，特別要注重學生形成文本III的過程，明確學生形成文本III與教師形成文本III的過程有什麼不同，以便讓教師文本III的形成過程去影響學生文本III的形成過程。教師可以講解自己的文本III的形成過程，讓學生自己去比較、鑒別，在這一過程中去提高學生的能力，而不是從結論上去提高學生的能力。這裡面，教師的主導作用就是引導學生去和作者對話，而不是讓教師與作者對話的結論去影響學生與作者的對話。
中學語文教師應具備多種文本解讀的理論及方法這是時代的要求。今天，科學技術正以人們不可想像的速度更新，人民的生活方式正在發生深刻的、廣泛的變化。文本創作活動在人們精神文化生活中的位置、文本的載體、文本傳播和文本接受的途徑與方式、文本的形態、類別和樣式等，都已經發生變化。因此，21世界的文本解讀將從多元分化的趨勢走向多元中的互諧。
這是社會的要求。現代社會里人民的文化生活豐富多彩，各個國家、各個地區之間的文化交往頻繁，自然科學、社會科學和人文科學之間、以及它們和文學藝術之間的相互影響加快和增大。在一個國家之內，讓所有的人都接受和運用單一的文本解讀理論及方法是不可能的。文本解讀的多元化是文化進步和繁榮的結果，也是文化進步和繁榮的標志。
這是人文性的要求。文本創作活動及其成果、讀者對文本的解讀，都是和主體的個性緊密相連的，現代人日益重視和珍惜個性，強調人文精神，強調尊重人、理解人。教育要現代化，就必須培養人的現代化，讓教育充滿人文精神。因此，中學語文教學應該允許教材解讀的多元互諧。這就要求中學語文教師以多元文本解讀理論和方法武裝自己，以便在教學過程中游刃有餘地發揮其主導作用。
教師解讀文學文本必須運用藝術思維方式文學是一種審美的意識形態，文學作品的美具有飄忽、朦朧的特點，她決定了解讀、審美體驗和意義闡釋的不確定性。教師只有用直覺領悟和心理體驗的藝術思維方式才能進入藝術，也只有用空靈蘊藉的語言才能傳達作品的審美蘊涵。由於文學作品的藝術美是不能用純粹客觀的詞語來描繪的，教師就往往要通過模糊的具有詩意的彈性語言進行富於情趣的美感描述，激起學生自己去欣賞玩味的興趣。在這個意義上，教師只是藝術王國的一個導游，文學的美景主要靠學生自己去領略。教師採用形象比喻和意境描述的方法，就能夠有效地傳達教師意識和作家意識相遇、相認、相融合時的初始經驗，同時也容易誘發學生的想像，對文本的審美韻味產生創造性的理解。
教育的核心是做人。作為人文學科的語文科教師，更應該注重人的培養，培養學生的人文精神和科學精神。要讓學生明白，一切科學理論都只是猜測和假說，它們最終不會被證實，卻會隨時被證偽。科學的精神不是昭示無法反駁的真理，而是在堅持不懈的批判過程中尋找真理。科學的特徵在於批判思維，不迷信、不盲從的批判和探索精神才是科學的精髓。

⑧ 語文如何進行文本解讀

（一）走進課標，准確定位。 

解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行准確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 「與作者對話」，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。

既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加於學生。從學生的角度解讀文本，有利於課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。 

（二）走進課文，整體感知，找准閱讀切入點。

深入文本，找准閱讀切入點，引導學生整體感知文本意義；精心設計問題，由問題統領全篇，保證學生有足夠的自主學習與探究的空間。 

1、找准閱讀教學的切入點，使課堂教學少走彎路。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什麼地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。選好切入點，是落實教學目標的有效途徑，更是激發學生讀、疑、析、議的關鍵。切入點找准了，就理清了文章的主線，突出了重點，突破了難點。 

2、精心設計問題。其實，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問題的解答過程，這些問題的產生與設計，呈現與表達，教師必須通過一定的載體――教師的問來表現。在閱讀教學中，精心設計幾個好的問題，常常是我們備課中最費心思的重點工作，它無疑又是啟發式教學的關鍵所在。

一般說來，我們判定一堂課的問題設計是否恰當有三個標准：a、能否有助於學生深入理解課文。b、能否促進學生的思維活動。c、能否加強學生的雙基訓練。因此，在解讀文本的過程中，教師要充分考慮學情，在學段目標引領下設計好閱讀思考的問題，既要有一定的思維含量，又不要讓學生覺得無從下手。

⑨ 如何提高語文教師的文本解讀能力

您可以使用以下方法，提高語文教師的文本解讀能力：

一、仔細琢磨語言特點。

一篇優秀的文章，總有那種牽一發而動全身的「點」——如那些關鍵的詞語或句子。所以，對語文教學來說，准確選擇切入文本閱讀的角度，是整體把握文本的關鍵。教師要在正確把握文本的基礎上，從教材中尋找出一個切入點，通過精心設計，突破一點，通過選點突破，達到提領而頓，百毛皆順的教學效果！

1、 解讀關鍵字。

比如彭霞老師在教學《送元二使安西》，時，就抓住了「送」這個關鍵的題眼，圍繞「誰送誰？送到哪？為什麼送？如何送？「來展開教學。還有，崔元老師的《春夜喜雨》也是抓住了「喜」這個字。。。

還有，《魚游到了紙上》這課中我們也可以抓住「游」這個關鍵字。這樣的關鍵字一般出現在題目中，也叫題眼。

2、 解讀關鍵詞

肖玲老師的《玩出了名堂》抓住「名堂」一詞，通過探究「玩出了怎樣的名堂？是怎樣玩出這樣的名堂的。」來組織教學，讓教學條理清晰。又如在教學《地震中的父與子》一課時，就可以抓住 「了不起」這個詞，引導學生去體會感悟文章中 「父」的偉大，「子」的勇敢、無私。通過體會他們父子的「語言、動作以及遇事的做法」體會他們的「了不起」，父子的高大形象便在學生腦子里留下了深深的印象

3 、解讀關鍵句。

還有許多寫人的文章，則要抓住人物的外貌、語言、動作等細節描寫去體會人物特點以及人物品質。如《心中那盞燈》中有一段對父親清晨起來為兒子打磨冰燈的細節描寫，其中，對父親的一組動作描寫就給人留下深刻的印象，體現了父親對兒子深深的愛！還有《倔強的小紅軍》一文中，通過對小紅軍的外貌、語言、動作的品讀，一個倔強、勇敢、堅強的小紅軍形象就立了起來。還有《 橋》這篇小小說中也是如此。抓住了對人物外貌、語言、動作的品讀，就能品出人物的精神品質，就抓住了文章的核心！

4 、體悟文章的獨特表達

一篇文章，我們除了要准確理解它的內容，還有領悟它的表達形式的美。不少文章都是孩子們學習寫作的好素材。這些典型的範例要引導學生認真品讀，仔細模仿。如：

① 首尾呼應 《飛奪瀘定橋》

② 總分語段 《廬山的雲霧》

③ 過渡段 《趙州橋》

④ 優美語段

二、了解語言背景，多層次、多角度解讀文本

文本解讀必須對作者的情況進行了解，才能准確把握作品。

三 、細讀文本要注意以下幾點：

1、 教師的文本細讀。

在閱讀教學中，教師文本細讀既要有深度，又要有廣度。教師只有深入的解讀文本，才能在閱讀教學中教好學生閱讀文本，才能游刃有餘的捕捉、處理好閱讀教學中的重難點及學生個性閱讀中的智慧的火花。

首先，教師應從讀者的角度去細讀文章的作者這個人，作者寫作的時代背景，作者寫作的目的，以及文本相關的文章。

其次，教師還應從教師的角度，讀出編者的意圖，教材的地位，教材的來龍去脈，讀出教學策略，讀出教學方法。

最後，教師還應站在學生的角度，兒童的角度讀出學生在課堂上應該也能夠讀出的東西，讀出學生的學法，讀出教師的細讀與學生的細讀的結合點。

2、學生的文本細讀。

如何指導學生在閱讀教學中進行文本細讀，是本課題研究的重點與難點。我們說教師的文本細讀要做到有深度、有廣度、有角度，但引導學生細讀文本時則要做到適度！

①學生的文本細讀需要深度，但絕對拒絕深沉、深邃。

②學生的文本細讀需要適當的廣度。