A. 真語文觀是誰提出的
真語文觀是葉聖陶提出的。
葉聖陶先生之語文觀
語文被確定為中學教學的課程，歷時百年。如今，新課程改革已進入沉思和反思、提高的階段。回顧那些走過來的路程，對照教育教學的經典思想，我們還有多少思考和行動是真正在踐行語文教學的本真。回味葉聖陶先生的語文觀，我們是否該深思很多的問題，是否該改進我們很多的思想和行為呢？
葉聖陶之語文觀
1.口頭為『語』，書面為『文』，文本於語，不可偏指。
1905年，清政府廢除科舉制度，全國開始開辦新學堂。當時的課程以至教材，都從西方引進，只有語文一科，教授內容仍是文言文，稱為「國文」。五四運動後，提倡白話文，反對文言文，國文課受到沖擊，小學將國文改稱為國語，側重學習白話文，中學仍稱國文，以學習文言文為重點。
20世紀30年代後期，葉聖陶、夏丐尊二人提出「語文」概念，並嘗試編寫新的語文教材，因日本侵略中國而被迫中止。
1949年6月，當時華北人民政府教育部教科書編審委員會著手研究通用教材，葉聖陶再次提出將「國語」和「國文」合二為一，改稱「語文」。這一建議被華北政府教育機關採納，隨後推向全國，從此，「語文」成為中小學母語課程通用名稱。
1949年8月，葉聖陶主持中小學語文科課程標准起草工作，並編撰《中學語文科課程標准》（後改稱《教學大綱》）。《中學語文科課程標准》始用「語文」一名。葉聖陶曾解釋說：「前此中學稱『國文』，小學稱『國語』，至是乃統而一之。彼時同仁之意，以為口頭為『語』，書面為『文』，文本於語，不可偏指，故合言之。亦見此學科『聽』『說』『讀』『寫』宜並重。」
教材無非是個例子。
1919年，葉聖陶即提出「教材工具說」：「我常想我們做教師的，從良心的覺悟，也想叫學生做個正正當當的人。然而叫學生認識人生真價的工具——教科用物的製造，都是憑幾位編輯先生高興或不高興的時候隨意雜湊的。這究竟是實用的工具嗎？」1940年之後，葉聖陶在多種場合，闡述教材只不過是個例子，教本不是教學終點的觀點，他認為：「文字的課本之外還有非文字的課本，非文字的課本羅列在我們周圍，隨時可以取來利用，利用得適當，比較利用文字的課本更為有效。」
葉聖陶的「教材例子說」強調，在語文教育中教師關注的應該是學生本身，而不是教材。教材只是幫助學生養成閱讀與寫作習慣的一個例子，一個工具，在語文教育過程中應該教材為客，學生為主。
葉聖陶這一觀點表現出對學生主體地位的高度重視和對語文學習規律的充分尊重。
B. 什麼是語文
語文，包括語和文，即口頭語和書面語。中國大陸學校的漢民族語文科目通常被稱為語文。日常生活中，語跟文兩字並無嚴格指口頭語及書面語而混用之，如英語說明書，中文報導等。
語文這二字，單看字面上，語文的「語」，意為「自己及他人的言論」（通俗點說就是你說話時運用的語言），「文」意為「文字」、「書面言論」。語文二字連起來的意思則為自己及他人的言論與文字。
語文是基礎教育課程體系中的一門教學科目，其教學的內容是語言文化，其運行的形式也是語言文化。語文的能力是學習其他學科和科學的基礎，也是一門重要的人文社會學科，人們交流思想的工具。具有工具性與人文性的統一特點。
歷史：
清末1904年頒布《奏定學堂章程》，設國文科。
五四運動前後，小學設國語課，教材為白話文，中學設國文課，教材為以文言為主，新文學作品為輔。
全國解放後，葉聖陶先生再次提出將「國語」和「國文」合二為一，改稱「語文」。這一建議被華北政府教育機關採納，隨後推向全國，從此，「語文」成了中小學甚至擴張到其他國家的一門主課。
1950年，由國家出版總署編審局編寫出版全國統一使用的中小學課本時，統一名為「語文」，並在初中語文教材的「編輯大意」里作了如下說明（小學教材中也有大致相同的陳述）：說出來的是語言，寫出來的是文章，文章依據語言，「語」和「文」是分不開的。
語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項，簡稱為：「聽說讀寫'。因此，這套課本不再用「國文」或「國語」的舊名稱，改稱「語文課本」。
C. 什麼是「真實」的語文課堂
這是我們所有老師都在思考的問題,今天,這個問題得以解答——楊再隋教授的親自解答.他說,真正的語文課堂應該具有民主和諧的教學氛圍,自主互動的教學對話,不輕視課堂上的偶發事件.聽完後我心潮澎湃,他所說的和我最近的思考產生了共鳴! 只有營造寬松和諧的課堂氣氛,激發學生的興趣,保護好奇心,給學生提供表演的舞台,才能讓學生得以全面發展.只有這樣,才能培養出當今社會所需要的人才.可是說起來容易做起來難,要不,楊教授的發言題目為什麼為「語文教學的誤區與艱難轉身」呢? 營造寬松和諧的課堂氣氛,是現代課堂教學"以人為本"的學生觀的具體表現.在教育教學過程中,要把學生看作是具有獨立主體意識、有獨立人格尊嚴的人.他們有共性,也有個性.要讓學生在教師相互尊重、合作、信任中全面發展自我,獲得成功和生命價值的體驗,並感受到人格的自主與尊嚴,還要重視學生潛能的發掘.過去,我們總想把自己的學生都培養成統一的、整齊的合格產品,而忽視了學生的個性差異.實踐證明,這是不可能的,也是不符合現代社會的要求的.在教育活動中,學生和教師一樣,有獨立的意識,有獨立的人格尊嚴.教師是為學生服務的.在教育教學活動中,教師給予學生最多的應是鼓勵、尊重.師生之間是一種理解、信任、民主合作的關系.學生在課堂上能夠充分展現自己的思維過程以及思維的結論,學生有獨立思考的時間和空間,他們可以提出與教師或其他同學不同的見解,並闡述自己的正確理由.他們既緊跟教師的教學思路思考問題,又不擔心由於未學會或答錯題而受到批評、羞辱或責罵,他們甚至能緊跟教師的教學思路超前思維,使個性得到全面發展,逐步成為創新人才. 怎樣營造寬松和諧的課堂氣氛呢? 第一、教師要轉變觀念.過去,我過分地強調自己在課堂上的地位,總想維護自己的權威,過分地重視呆板的課堂紀律,強調學生"跟我學",而忽視了學生的個性,忽視了學生的自我探索、自我發展,忽視了學生能力的培養.現代課堂教學要求教師放下架子,平等地看待學生,教師和學生之間應該是合作的夥伴關系.課堂上,當我遇到學生能解答的問題時,我會變「跟我學」為「誰教我」,給予學生更多的是鼓勵、尊重和信任,而不是批評,更不是羞辱和責罵.我的課堂,是學生的課堂,我的教學也是為學生設計的,而不是單純地為了完成教學任務而設計的. 第二、培養學生高尚的情感,提高情商水平.現在的學生,大多是獨生子女,他們從小就被父母、爺爺奶奶、外公外婆等長輩的愛包圍著,有人風趣地稱他們是"六一兒童",這些從糖罐子里培育出來的幼苗,養成了懶惰、任性、以自我為中心的壞習慣,他們渴望獲得更多的愛,卻很少愛別人,渴望獲得別人的尊重,卻很少考慮尊重別人,也不會欣賞,不善於感受和發現生活中的美.很多老師反映,學生在寫人的作文中只會泛泛談大道理,可是卻沒有具體的生活例子來說明這些道理,就是因為他們覺得父母長輩為他們所做的一切都是理所應當的,一點也沒有覺得應該懷有感恩之心.於是,在母親節,重陽節.我會讓孩子們為父母做些力所能及的事情,告訴他們我做母親的親身體驗.培養學生科學的人生觀和世界觀,培養學生高尚的情感,提高他們的情商水平.學生有了高尚的情感,就會在課堂上積極配合,尊重老師,尊重同學,形成師生之間、生生之間合作探究的良好氛圍,共同來維護寬松和諧的課堂氣氛. 第三、以身作則,樹立威信.教師的威信是教師完成教學任務的重要保證.有威信的老師,他的表揚和鼓勵就能更深入學生的心靈.教師只有各方面都嚴格要求自己,時刻牢記"為人師表",才能樹立威信.這就要求教師既要有精湛的教學藝術,又要有高尚的品格,成為學生的楷模.那種專制型的教師,只會讓學生產生一種壓抑的、緊張的情緒,產生一種畏懼心理,這樣的教師,就只有教師的"威",而沒有學生的"信",那麼,課堂氣氛怎麼會寬松、和諧、愉悅呢?我們應該做民主的教師,真正建立起自己的威信. 第四、以精湛的教學藝術吸引學生.前蘇聯教育農蘇霍姆林斯基等人曾提出了"要以知識本身來吸引學習"的主張.教師要深入鑽研教材,精心設計組織教學,在課堂上隨機應變,以形成同教學內容相適應的課堂教學氣氛.教師要成為學生運用知識積極探索的"向導",要和學生一起分享參與探究,參與思維的幸福體驗.只有科學的藝術的課堂教學,才能營造出寬松和諧的課堂氣氛.在課堂上,教師要善於引導學生明確目標,提出學習和研究的問題；善於調控教學進程,組織各種活動和信息交流；善於解答各種疑難,指導學生探究；善於引導學生自我評價和評價別人以及系統總結；還要善於處理課堂上的突發事件,協調各方面的關系,使課堂氣氛健康地發展. 第五、以飽滿的激情感染學生.列寧曾說：「沒有人的情感,就沒有對真理的追求.」情緒、情感,具有感染性.教師的情感,能對學生起著潛移默化的影響,形成某種氣氛.教師健康的情緒,積極的情感是形成良好課堂氣氛的前提條件.教師要始終保持良好的心態,千萬不能因為自己的家庭的不愉快,或者對集體的誤會,或者對頑皮學生的失望等,而綳著臉孔走進教室,使整個課堂蒙上陰影,陷入一種緊張的氣氛中.這樣,不僅影響了這一節課的氣氛,還會影響下一節課的氣氛,造成難以彌補的損失. 第六、正確處理好課堂上的偶發事件.我們面對的是學生,應該用一顆童心去感受童心.不要一遇到事就進行批評,甚至大加責罵.記得有一次,我去上課,有個學生過來告狀說,**同學說他不喜歡你,我聽了心裡肯定不是很舒服,不過我還是笑著說：「一個人不可能讓所有的人都喜歡你,可我會努力做到讓大多數人喜歡.」然後,我們愉快地完成了這一節課的任務.後來,有位同學告訴我,通過那件事,班裡同學更加佩服我了.我們教師,不能擺出學生惹不起的樣子,那樣,只能造成師生之間隔閡,為寬松和諧的課堂氣氛的形成設置了障礙. 第七、教師要熱情地關心和幫助後進生.課堂氣氛是包括每個學生成員的集體的一種精神面貌和情緒傾向.我們決不能歧視後進生,要幫助他們消除緊張情緒,要能理解和寬容後進生的稚拙之處.教師在任何時候都不要失去對其的信心和不放棄對其的努力.事實上,每個人都是想學好的,我們應幫助後進生找回自信,大膽地展現自我,得到鍛煉.愛的力量是無窮的,我們要熱情地關心和幫助後進生.只有這樣,才能使我們課堂面向全體,促使學生全面發展,才能使課堂氣氛始終保持"智力緊張,情緒輕松",而不致被破壞. 第八、重視課外交流."親其師,必信其道."教師成為學生的朋友、知已,更能激發學生的學習積極性,促進學生的健康發展.我們教師,要充分利用課外活動的時間跟學生交流,多了解學生,也讓學生更了解他自己,了解我們教師.既重視學生的學習,也關心他們的思想和生活,使師生之間真正成為合作的夥伴關系.教師還要經常與家長密切聯系.在工作中,我發現,家長和我的關系比較密切的,他的女子學習都較努力,比較容易和我合作,也許這就叫給我面子吧!於是,我就經常和家長溝通,開家長會……協調了家長和學校的教育,拉攏了和家長及其子女的距離,使我的教育教學更有成效.我覺得,許多在課堂上和辦公室里都無法解決的問題,可以在課外的交流中迎刃而解.的確,營造寬松和諧的課堂氣氛不是一件簡單的事情.只有當學生的積極性、能動性、創造性得以充分發揮,只有當學生的人格得到尊重,智慧得以顯露,行為得到認同時,才能形成活躍、寬松和諧的課堂氣氛.我堅信,只要我們付出努力,一定會化「艱難轉身」為「愉悅轉身」!
D. 什麼是真正的語文課
大家使用頻率最高的是「這才是真正的語文課」。為什麼會用這樣的評語？不是語文課又是什麼課？這些年來我們的語文課堂在做什麼？這不能不引起我的深思。
我發現，被人們認為不大像語文課的，往往或者就課文講課文，深挖其中的人文內涵，上的有些像思想教化課；或者深入解析文中的一些科學道理、探索與課文有關的一些自然奧秘、動手做其中涉及到的一些實驗，等等，上的好像是科學課、生物課、物理課；或者就課文中的某一點無限擴展，完全不顧課文本身，甚至無限度地使用音、像等五花八門的課件，那就不知道該叫它什麼課；還有的將合作、探究這種新觀念表象化，一味地讓學生討論發言而不給予歸納，不提示其中的語言問題，不點撥語文學習的方法與過程，如此等等，不一而足。那麼，什麼是「真正的語文課」？被大多數人認為「真正的語文課」究竟是什麼樣的課？我們稍微注意一下就不難發現，這樣的課一般都是在教學過程中貫穿著對字詞句的理解和掌握，滲透著語文能力的培養和訓練，交織著語文方法的把握和學習。
於是，我們是不是可以這樣說，那些不大像語文課的，實際上是對課程改革的一些理念還沒有真正地理解和把握，還只是停留在表層的認識上。如課程標准強調語文的人文性，那就是不要進行知識的教學，能力的培養；如強調自主、合作、探究，那就是不要老師的講解，完全由學生自己去完成，而且課課如此，從無變化，等等。而那些「真正的語文課」，則較好地把握了課程標準的新理念，充分重視了語文人文性和工具性的統一，重視了語文素養語文能力的有機融合。這就涉及到了人們不同的思維模式。
人類普遍存在著一種極端的思維模式――兩極對立的思維模式，非此即彼，非對即錯，非好即壞。人們常說，任何一次改革都可能會矯枉過正，因為不這樣就不太容易達到改革的目標。其實，我覺得這是一種誤解，從某種程度上說，不是改革思路本身強調過分，矯枉過正，而是我們普遍的兩極對立的思維模式限制了人們對改革思想的正確認識。由此再轉到我們的語文課程標准。
語文課標提倡全面提高語文素養、重視感悟，不是否認各種必要的語文知識；強調學生自身的體驗和情感，不是徹底摒除能力訓練；主張以學生為主體，也不是說教師可有可無；強調自主、合作、探究，也不是說完全可以不要接受性學習。非此即彼的二元邏輯，兩極對立的思維模式，「矯枉必須過正」的思想觀念，在語文教育的嚴肅性面前都應堅決摒棄。
那麼，什麼樣的課堂教學是我們需要的，是符合課標精神的課堂教學？很多老師會說：你給我拿出一個標准來，有了標准我就可以模仿了。巢宗祺先生在一次講話中曾經提出語文教學基本模式與個性化設計的統一。我自己理解，所謂基本模式是盡可能體現新課標中的新的理念，體現語文教學的基本思想，但是這些體現，不是大家千篇一律地套用某一種固定的格式，而要從課文本身、從老師所長、從學生已有的語文實際出發，設計出富有獨特個性的教學方案。歷史以來，我們有一個不好的傳統，就是一旦出現一種新的好的模式很快就會將它固定化、程式化，這樣的教訓是深刻的。張志公先生多次疾呼反對這種做法，而這也是我們在研究語文教學法、語文教學實踐乃至多方面的語文教育研究中應該竭力避免的。
E. 黃厚江：什麼是真語文
為什麼要把語文課上成語文課
•黃厚江
1978年，一場關於真理標准問題的大討論在中國大地掀起，這場大討論帶來了思想上的撥亂反正、正本清源，也帶來了思想大解放的寶貴經驗：用討論的辦法推進解放思想，人們暢所欲言，探討問題，弄清是非，實現思想的解放。受此啟發，本報於去年底今年初進行的真語文大討論是為了在全國教育界、尤其是語文教育界探討「什麼是真語文」「語文課該怎麼上」「語文課堂的主體是誰」等問題，試圖通過對當下語文教學種種亂象排沙簡金，以推進我國語文教育在新形勢、新任務、新要求之下的健康發展。
「把語文課上成語文課」，從字面上看似乎是詞語反復，實則不然；因為在當今的語文課堂上，有些語文課上的並非是語文的內容，所以我們才要撥亂反正、正本清源。江蘇省語文特級教師黃厚江在《為什麼把語文課上成語文課》中認為，語文課不能充斥聲色電光、古今中外、天文地理、自然萬象，這樣的語文課不是語文課。要讓語文課以提高語文綜合素養為目的，讓語文課回歸語言的本質。由此，我們認為：把語文課上成語文課、用語文的方法教語文是真語文的核心。
本文是繼2013年2月27日福建師范大學孫紹振教授《真語文拒絕豪華包裝》一文後的又一深入推進，是真語文大討論的階段性成果。希望全國語文教育同人進一步參與討論，共同努力，廓清相關語文教育理念，找回語文課堂本真，探索語文教學真諦。
錢理群先生說：「改變語文教學方式，是當務之急。所謂改變教學方式就是要『把語文課上成語文課』。」我不知道先生的言論是否和我多年的說法有關，但針對語文教學嚴重的異化現象，我們始終旗幟鮮明地倡導和實踐本色語文教學。在研究和實踐中，我們形成了系統的語文教學主張和有效的實踐操作機制。「把語文課上成語文課，用語文的方法教語文」一直是本色語文最最核心的主張。《語言文字報》發起的「真語文」大討論，是一場撥亂反正、探求語文教學本真規律的學術活動。在我們看來，「真語文」最基本的要求就是「把語文課上成語文課，用語文的方法教語文」。
那麼，什麼是「語文課」呢？或者說什麼是「真語文」呢？我認為，它的基本要求是：以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養的提高為目的。
以語言為核心
語文學科有其區別於其他學科的價值和個性特徵。葉聖陶先生明確論述：「語文這一門課是學習語言運用本領的。」2011年版義務教育語文課程標准也明確指出：「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。」語文課程的基本任務是學習語言運用，母語課程的基本任務就是培養學生對母語的熱愛，學習母語運用的能力，這應該沒有爭議。
問題並不這么簡單。在一些語文課上，什麼都有，就是沒有語文；在很多語文課上，什麼也沒有，只有授課老師所看見的那個「語文」。產生這一現象的原因有：由於語文課程內容的豐富性和廣泛性，很多人對語文課程的核心元素的認識是有偏差的；由於「語文的外延和生活相等」，有人以為語文就是生活，生活就是語文；由於語文課程具有人文性，有人認為語文就是人文，人文就是語文；由於語文是「文化的一部分」，有人以為語文就是文化，文化就是語文；由於語文必須關注人的成長，有人以為語文就是教育，教育就是語文；由於語文要訓練學生的思維，語言和思維總是緊密關聯，有人以為語文就是思維，思維就是語文；由於語文對人的感情有著很大的影響，有人以為語文就是情感教育，情感教育就是語文；由於文學是語文很重要的內容，有人以為語文就是文學，文學就是語文……
如果我們把復雜的問題簡單化，語文課其實就是一對矛盾，即言和意的關系。讀和聽，是由言得意；寫和說，是以言表意。當然，言和意之間也是一組共生關系，所以本色語文的教學機智主要就是共生教學法。若從課程的立場角度看，言應該是更為核心的因素。
什麼是以語言為核心呢？即一切教學活動要充分體現語言元素，要緊緊圍繞語言展開。具體表現為語言解讀、語言品味、語言積累、語言運用、語言共生。即使有其他的教學安排，也必須是為這些語言活動服務的。
需要說明的是，如果從語言學的角度看，這里的「語言」或許應該是「言語」，或者是其他一個不同的表達。我們這里只是採用了大家比較習慣的表達，而沒有對這個概念進行深入推敲。
以語文活動為主體
課堂教學是一個流動的過程，它是由一個個教學活動和學習活動組成的。事實上，現在很多的語文課堂不是由教學活動和學習活動組成的，而是內容的堆積、問答的羅列、形式的呈現、概念的演繹和結論的傳遞，甚至就是一個個題目和一個個答案組成的一堂課。從課堂教學的基本要求看，語文課堂教學必須由語文活動組成。
什麼是語文活動呢？首先應該是語文的活動，而不是其他的活動。語文的活動，就應該是以語言為核心的活動，聽說讀寫應該是基本形式，但很多語文課卻把大量時間花在其他活動上。比如教學《晉祠》就通過視頻參觀晉祠這處名勝，教學《木蘭詩》就欣賞美國電影《花木蘭》，教學《北京胡同》就成了北京風情展，就成了北京胡同、上海弄堂、蘇州小巷的大薈萃，教學《五人墓碑記》，還要讓學生表演毛一鷺抓人的現場情景……對上述現象，批評者不少，這里不再多說。很顯然，這些做法都不是語文的活動，或者主要不是語文的活動。
其次，語文的活動一定要「動」。有些課，看起來都是圍繞語言展開的，但卻是靜止的，是僵死不「動」的。既沒有教的動，也沒有學的動。可以說，告訴式、問答式、陳列式、概念式、練習式和結論式仍然是語文課堂比較普遍的現象。
所謂動，要對學生的學習行為，即對學生的語言學習和運用要有具體明確的要求。我們常常看到有些課堂上，教師的確也讓學生說說自己的感受，讓學生概括文章的內容，讓學生整體感知課文。可是怎麼說怎麼概括，全不清楚。結果學生愛怎麼說就怎麼說，愛怎麼概括就怎麼概括。這有什麼教學價值呢？這就不算是語文的活動。
所謂動，還要體現學習的過程，尤其要體現學生自己閱讀、自己體驗、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的過程。這才是真正的語文學習。有些課堂一問就答，一答就對，一呼百應，這就是沒有過程。過程要有層次性和階段性，過程要經歷曲折和失敗，過程要體現學生思考。在和老師們談什麼是學生主體時，我們說學生主體很簡單，就是站在學生的立場上考慮教學，就是學生的事讓學生自己做，就是讓學生做該做的事，讓學生做能做的事，包括做失敗的事，這才是真正的語文學習活動。我們看到有些老師的教學，就是讓學生找答案。找到答案，萬事大吉。不注重過程，不需要過程，更不關注過程，這就不是學習活動。
所謂動，還指教師的動。盡管我們強調學生是學習的主體，強調學生對學習過程的經歷，但並不否定教師的主體作用。所以，對於教學主體問題，我們一直主張語文教學（甚至包括所有學科）是雙主體。我們經常說，教師上課，不是領導布置工作任務，而要對學生的學習過程進行周密的考慮，而且在學生學習的過程中始終能夠發揮教師的角色作用。所以，從教師的角度看，學習活動就是教學活動。在這個過程中，教師應該始終發揮自己的作用。除了對學生的學習活動提出具體合理的要求，還要對學習過程做出及時中肯的評價和具體有效的指導，提供及時的幫助，帶領學生開展學習活動。
所以，語文學習活動既不是給學生一個知識的結論，也絕不是搞一個看起來轟轟烈烈的學習形式，而是學生和教師在這個學習過程中，都有價值、有意義的學習行為和教學行為。
最後，語文的學習活動一定要活。所謂活，首先是活動形式有一定的原創性。這里的原創，就是強調要根據具體的教學對象、教學內容和教學目的組織活動，而不是機械的公式化的程式化流程，更不是照搬別人的活動。我們有些老師喜歡照搬所謂名師的做法，喜歡模仿公開課、獲獎課的做法，結果常常是東施效顰、邯鄲學步。有些老師總希望語文教學能有一個或者幾個模式。這是對語文教學的特點缺少認識。任何教學活動只有針對特定的教學情境才會呈現出它的效果。生硬模仿、生搬硬套、死套模式都不是真正的學習活動。
所謂活，是能夠激發學生的參與熱情和活動慾望。這就要求活動的設計和組織針對學生的學習心理，展示語文學科的特點和魅力，還要求語文學習活動具有必需的活動空間。比如，問題探究已經成為一個重要的教學策略，但有些只是簡單的「有沒有」或者「是不是」，就使問題失去了活力，甚至有些問題的提問就暗示了答案，更失去了討論的價值。錢夢龍先生多年之前批評過的「白求恩同志是哪個國家的人？不遠多少里來到中國？他來中國為了干什麼？」之類的問題，還是常常看到。有些分組討論的探究問題，只要看看課文，答案就顯而易見而且沒有多元解讀的可能，甚至就是到課文里找幾個句子。那樣的分組討論，只能是裝模作樣。近年來，閱讀教學中的語言活動受到了大家的重視。但很多語言活動，只是對課文內容進行簡單轉述或敘述，缺少活動空間，更沒有語言活動的張力。狹小的思維空間，僵化呆板的活動形式，並不能真正給教學活動和學習活動帶來活力。
理想的語文教學活動和學習活動，應該具有共生性，即具有現場的再生性，學習資源和活動形式都在活動中不斷豐富。一是教師和學生之間的共生。理想的學習活動，是教師和學生之間互相激活的過程，在互相激活中使學習不斷深入。更為普遍的應該是學生和學生之間的相互激活。完成學習活動的過程，應該是學生互相激發興趣、互相激活思想、互相促進共同提高的過程，學習的內容也因此而豐富，學習的過程也因此而豐厚。二是言與意的共生。無論是讀還是寫，成功的學習活動，可以通過語言的活動而豐富深化對意的理解，通過對意的理解而加深對語言的品味，豐富對語言的感受，豐厚對語言的積累。
以語文綜合素養的提高為目的
我們倡導的本色語文，主張「把語文課上成語文課，用語文的方法教語文」，但絕不是狹隘的語文觀，並不是簡單地立足語文教語文，而是以學生語文學習的綜合素養提高為根本追求。
從不同角度，可以將語文課分出不同的境界。我們認為，從語文教學內容的角度，可以把語文課分成三個境界：一是語文課上只有語文，緊盯著語文教語文，看看是語文，想想還是語文，除了語文就是語文，幾乎是非語文勿視，非語文勿聽。這是語文課的一般境界。語文課上什麼都有，聲色電光、古今中外、天文地理、自然萬象，要什麼有什麼，就是找不到語文的活動。這是語文課的最差境界。我們心目中語文課的最高境界是，看看什麼都有，想想都是語文，應有盡有，一切又都為了語文，一切為了學生語文素養的提高。毫無疑問，抱著狹隘的語文觀是教不好語文的，也是學不好語文的。但這看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的。就像文言文教學，有人把讀參考書的譯文混同於功力深厚的串講一樣。都是「看山是山」，一是未悟，一是參透。
所謂的「看看什麼都有，想想都是語文」，從相對宏觀的角度看，就是處理好語文和非語文的關系，語文和生活的關系，語文與其他學科的關系，考試和素養的關系，人文與工具的關系，內容和形式的關系，讀書和做人的關系，核心內容和拓展延伸的關系等等。從課堂教學內在因素的角度看，則主要是言和意的關系，讀與寫的關系，聽與說的關系，聽說和讀寫的關系，聽說讀寫和思的關系，聽說讀寫思和語言的關系，以及教與學的關系等等。能和諧地、恰到好處地處理這些關系，語文課就是高境界，必然有利於學生語文綜合素養的提高。如果刻意誇大其中一點，就會使語文課堂呈現出一種畸形的、異化的、甚至是非真實的狀態。
如果我們套用新課程的理念來認識這個問題，所謂提高學生的語文綜合素養，或者所謂語文教學的最高境界，就是讓知識和能力、過程和方法、情感態度價值觀的三維目標在語文課中得到學科化的體現。有知識學習，有知識積累，能給學生該學的語文知識，能給學生有用的語文知識，能夠讓學生的語文知識學習為語文素養的培養服務，能夠用正確的知識觀進行語文知識教學；有明確具體的語文能力訓練，有語文能力訓練的合適形式和適當方式；更主要的是，能充分體現學生的學習過程，有學生自己的閱讀、有自己的寫作、有自己的體驗、有自己的思考；在學習過程中培養了語文學習的良好習慣，積累了語文學習的經驗，悟出了語文學習的特點，掌握了語文學習的方法；而且在這樣的語文學習過程中豐富了情感世界，提高了思想認識能力，形成了積極的人生態度，確立了自己正確的價值觀。我想，這也就是提高了學生語文綜合素養。
以上是我們對本色語文，也是我們認為真語文「把語文課上成語文課」這一基本主張的闡述。當然，還有許多內涵，因為在其他文章中多有涉及，這里就不再重復。
F. 什麼才是真正的語文基礎
什麼是語文？語文即語言和文學。並不是認得幾個字就學好了語文。如何學好語文是一個老話題了，人人都能說出一大套來。我這里首先要談的是學好語文必須改變觀念：大部分人認為中國人學語文太容易了，誰學不好自己的母語呢？還有人則認為語文難學，見效太慢。認為難學者當然學不好語文，認為易學者是否就能學好語文呢，我看未必。因為在我所接觸到各類人群中，讀錯字音，寫錯字形，說錯詞義，弄錯文學常識的文化現象可謂數不勝數。可見不少人並沒有真正學好語文。究其原因，還是對語文這門學科認識不足，觀念上存在偏差，語文這門學科實際上既不難學也不容易學，此所謂會者不難，難者不會。怎樣才能「會」呢？一句話，掌握科學 的學習方法。有了好的方法就會收到事半功倍之效，自然而然能將語文學好。
G. 語文課是什麼什麼是真正的語文課
大家使用頻率最高的是「這才是真正的語文課」。為什麼會用這樣的評語？不是語文課又是什麼課？這些年來我們的語文課堂在做什麼？這不能不引起我的深思。
我發現，被人們認為不大像語文課的，往往或者就課文講課文，深挖其中的人文內涵，上的有些像思想教化課；或者深入解析文中的一些科學道理、探索與課文有關的一些自然奧秘、動手做其中涉及到的一些實驗，等等，上的好像是科學課、生物課
H. 什麼是語文，怎樣體會到真正的語文
語文一詞源自葉聖陶，涵蓋的范圍十分廣泛，其主體是文學，但是，很有趣的是大學畢業的學生很多都沒碰過四大名著，高中畢業的學生大都不知錢鍾書林語堂卡夫卡余秋雨何許人也，初中生不知多幕劇小小說雜文為何文體，小學生不知作文中除了寫拾金不昧扶老太太過馬路愛迪生百分之九十九的汗水居里夫人把獎章給女兒玩之外還能寫什麼東西。這裡面固然有教育的錯。請看我們的語文課本：裡面收錄的中國文壇第一人魯迅的作品都是些什麼作品啊？都是諸如《從百草園到三味書屋》《少年閏土》《社戲》《阿長與山海經》等等等等一些不痛不癢的文章，而魯迅最最精彩的雜文不予理睬，我用的是新課改後的教材，裡面連原來的《阿Q正傳》《狂人日記》《葯》等有火葯味的文章全部刪了，許多人大學畢業（比如鳳姐）談起魯迅的作品的時候大腦里充斥的全都是這些不痛不癢的文章，魯迅如果單憑這些不痛不癢的文章就能獨步文壇簡直就是笑話。上小學的時候我發現課本裡面為什麼有那麼多王願堅先生的「紅色」文章，長大後發現語文課本里幾乎全是政府的御用文人對我們的黨化教育。你們不能因為魯迅罵過梁實秋就拒收梁實秋的文章啊，不能因為張愛玲是文化漢奸張資平的門徒就與之劃清界限啊。拿我自身來說我認為我寫的考場作文是很有文採的絕對比我這些個乏味日誌文采很多很多，但是我的考場作文表達的思想都是虛假的甚至是與我內心相悖的，而我寫的這些日誌表達的思想都是很真實於我內心但毫無文採的，從小到大我寫的既有文采又有真情實感的恐怕只有情書了。這倒不是最痛苦的，最痛苦的是在考場上不論你有沒有靈感都要寫作文，這就好比妓女不能等到有性慾的時候再接客一樣。
語文教育的問題在於忽視基本功的訓練。憑良心而論，反教育旗手韓寒的語文基本功除了「的得地」分不清之外，在80後里算是比較扎實的，韓寒曾經上過東方衛視的一個益智類競賽節目，表現得比大多數80後對手要強，當然輸給了70後主持人。語文教育減掉了傳統教育中字詞考核的分量，如果我沒記錯的話，語文試卷只有前兩道題考核字音與字形，而且是選擇題，也就是說即使一個文盲做這兩道題，也有25%的概率答對。
I. 什麼是真正的語文教學
又有U打就打開了點卡決定試才這么大家使用頻率最高的是「這才是真正的語文課」。為什麼會用這樣的評語？不是語文課又是什麼課？這些年來我們的語文課堂在做什麼？這不能不引起我的深思。
我發現，被人們認為不大像語文課的，往往或者就課文講課文，深挖其中的人文內涵，上的有些像思想教化課；或者深入解析文中的一些科學道理、探索與課文有關的一些自然奧秘、動手做其中涉及到的一些實驗，等等，上的好像是科學課、生物課、物理課；或者就課文中的某一點無限擴展，完全不顧課文本身，甚至無限度地使用音、像等五花八門的課件，那就不知道該叫它什麼課；還有的將合作、探究這種新觀念表象化，一味地讓學生討論發言而不給予歸納，不提示其中的語言問題，不點撥語文學習的方法與過程，如此等等，不一而足。那麼，什麼是「真正的語文課」？被大多數人認為「真正的語文課」究竟是什麼樣的課？我們稍微注意一下就不難發現，這樣的課一般都是在教學過程中貫穿著對字詞句的理解和掌握，滲透著語文能力的培養和訓練，交織著語文方法的把握和學習。
於是，我們是不是可以這樣說，那些不大像語文課的，實際上是對課程改革的一些理念還沒有真正地理解和把握，還只是停留在表層的認識上。如課程標准強調語文的人文性，那就是不要進行知識的教學，能力的培養；如強調自主、合作、探究，那就是不要老師的講解，完全由學生自己去完成，而且課課如此，從無變化，等等。而那些「真正的語文課」，則較好地把握了課程標準的新理念，充分重視了語文人文性和工具性的統一，重視了語文素養語文能力的有機融合。這就涉及到了人們不同的思維模式。，沉溺在，每次你這么想你，都是你大門，牛心頂子
J. 什麼才是真語文 6（23）郭莉莉
語文，語：語言，說，讀。文：作文，習作。
合起來就是讀和習作