語文教育史記錄的是什麼

Ⅰ 語文的發展史

一、歷史的回顧：「語文知識」何以成為一個問題
20世紀語文教學是從古代綜合性的、網路全書式的教育中獨立出來的，其標志，就是「語言專門化」。現代語文教育的歷史，就是從傳統的網路全書式的教育向「語言專門化」教育的轉型、發展的過程。在這個過程中，「知識化」是它的一個重要組成部分，也是轉型的一種內在推動力。傳統語文教學也有語言教學，但都是「就書衍說」，「神而明之耳，未可以言傳也」，其效率是極其低下的。中國第一部語法學著作《馬氏文通》，就是作者痛感「蒙子入塾」，「終日伊吾」，可只是「循其當然而不求其所以然」，因而以「十餘年力索之功」完成《馬氏文通》一書，希望「而後童蒙入塾能循是而學文焉」。可以說，馬建忠的《馬氏文通》是中國語文教學「知識化」的先聲。到了上個世紀初，中小學語文課堂開始出現包括注音字母、標點符號、文字的筆畫、修辭、語法等內容的語言知識教學。而到了三四十年代，在一大批現代語文學家和語文教育家的努力下，中小學語文教材中開始大量出現「發音」「讀法」「書法」「作法」「綴法」等語文知識，其中最突出的代表，應該是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材以語文知識為經，以選文為緯，是中國現代語文教育史上第一部系統的在知識理論指導下構建的比較成熟的語文教科書。

毫無疑問，「知識化」在中國中小學語文教育發展史上是一個進步的標志。其進步意義在於：第一，它取代「經義教育」成為語文教學的主體，在很大程度上實現了語文教育的「語言專門化」歷程，完成了古代語文教育向現代語文教育的轉型。第二，它使語文教學擺脫了「未可以言傳」的落後狀況，極大地提高了教學效率，實現了語文教學範式的更新換代。從整體上來說，現代語文教育的「知識化」，是與現代科學發展和社會趨勢相適應的，實際上，它就是現代科學發展和社會趨勢的產物。

但是，與其他學科相比，中學語文教學在知識問題上有它的特殊性。一方面，「語文知識」是語文課程的一個重要內容，「知識化」是提高語文教學效率的基本保障。因此，可以肯定地說，重新回到「經義教學」和那種「神而明之」的教學狀態，是語文教學的倒退。另一方面，同樣可以肯定的是，語文課程不是一門知識課程。也就是說，語文課程不是一門以系統地掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。語文教學的基本任務，是「培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力」，這似乎已成為大家的共識，但很多人把這句話與「掌握語言知識」劃上等號，或者雖然沒有劃上等號，但認為從「掌握語言知識」到「形成語言能力」是自動完成的，是自然而然的。而實際上，「理解和運用祖國語言文字」的核心是「語用方法」和「言語經驗」，而不是「語言知識」。「語言知識」告訴我們「語言是什麼」，但中學語文教學的根本目標，不是培養「談論語言」的人，而是培養「使用語言」的人。只有「語用方法」和「言語經驗」，才能給予中學生「正確理解和運用祖國的語言文字」的能力，以及以「語文能力」為核心的綜合文化素養。

知識問題在中學語文教學中的這種復雜性，使得現代語文教育走過了一條曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了現代語文教學的兩條線索，一條線索就是「從經義教育向語言教育」的發展過程，一條線索就是從「語言要素(知識)教育向語言功能(語用)教育」的發展過程。前者的標志，就是「知識化」，而後者，則以「淡化知識」為其標志。這種「淡化知識」的傾向，在上個世紀80年代關於「淡化語法教學」的討論中初露端倪(其基本觀點是：現有的語法知識沒有反映漢語的實際，學了「不管用」)；在上個世紀90年代對「知識中心說」的批判中達到高潮(其基本立場是：語文課根本就不是一門知識課)；在世紀之交的語文教育大討論中，「知識化」成為眾矢之的(這種批判主要針對的是知識本身的絕對化和形式化)。而在以新課程標准為代表的語文教育新思潮中，「知識化」得到了全面放逐(其主要理論表達是「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」「不必進行系統、集中的語法修辭知識教學」「語法、修辭知識不作為考試內容」)。

但問題在於，這種「反知識」立場是有著特定的歷史背景和歷史前提的，這種特定的歷史背景和歷史前提就是：對於「這樣的知識」和「這樣的知識教學」來說，「反知識」是有理由的，是成立的。它更多的是著眼於知識本身的不完善和弱智化的知識教學方式，而沒有從「課程論」和「教學論」的角度來全面地看待知識問題。一個很簡單的思考是：「這樣的知識」不好，我們在語文教學中對知識的「處理方式」不好，那我們最恰當的選擇應該是「換知識」和「改變這種方式」。顯然，對知識系統本身的質疑和對知識教學方式的批判並不必然地導致「語文課不學知識」、「語文課不需要知識」的命題，「反知識」的特定內涵並不必然地導致「去知識」。一個更根本的、更重要的問題是：語文課是否需要知識。問題的這種提法啟示我們，我們需要一個比「這樣的知識不好」「這樣的知識教學方式不好」更為廣闊的理論視域；我們需要一個更為深刻的知識論立場。

二、我們需要什麼知識：語文課中的知識類型
我們有兩個問題：一是知識到底在語文教學中占據一個什麼位置，起到什麼作用；二是我們需要什麼樣的知識，什麼樣的知識才能在語文教學中發揮我們期望它發揮的作用。

這兩個問題是糾纏在一起的。不同類型的知識在語文教學中所起的作用是不同的，不同性質的知識對語文教學的意義是有差別的。過去我們關於語文知識的許多討論，都是在沒有區別不同類型、不同性質的知識的前提下展開的，許多討論沒有能切中要害，甚至不得要領，原因就在於，它們不是針對特定的知識類型而言的，它們的立論都可以找到「例外」甚至反證，因而缺乏立論必須具備的周延性，其科學性和說服力都大打折扣。

語文教學的「知識問題」迫切需要引入「知識類型」概念，在「知識類型」的理論視野里，過去抽象的、含混的「知識問題」似乎變得清晰了，變得一目瞭然了。
1、過去關於語文知識類型的探討
關於語文知識，過去有一個所謂「八字憲法」的表述，即「字」「詞」「句」「篇」「語」「修」「邏」「文」。這是一種描述性而非類型化的表達，是老師們對教學實踐中所教的知識的一種經驗性的總結。一方面，沒有關於「為什麼要有」的論證，例如為什麼要有「篇」、又什麼要有「邏」，「篇」的知識、「邏」的知識對語文教學有著什麼意義，起著什麼作用，並沒有具體的討論。另一方面，這八個方面的知識相互之間是什麼關系，它們如何組合在一起，這些問題，「八字憲法」既沒有討論，從它們的內涵中也看不到有這種關系的可能。顯然，「八字憲法」並不是關於「語文知識」的系統的表達，它實際上是老師們在教學中實際上教到的知識的混合，它們沒有為解決語文教學的「知識問題」提供什麼線索。
大概是在上個世紀80年代，人們開始有意識地系統歸納「語文知識」，其成果是所謂「三大學科」：語言學知識系統、文學知識系統和文章學知識系統。這種歸納的影響很大，在一些研究者的論著中，開始把語言學、文學和文章學作為語文教學的三大基礎學科來討論，有些高等師范院校的中文系，也開始依據這種認識構建由語言學系列、文學系列和文章學系列組成的課程體系。但是，這種理論仍然沒有解決「為什麼要有」的論證，仍然沒有解決「它們是如何組合在一起」共同構成「語文知識」的問題。語言學知識、文學知識、文章學知識，在語文教學中，它們是三條線，是分離的。它們如何成為語文教學不可或缺的「知識構成」，也沒有人討論過。而且還產生了一個新的問題，即：並不是所有語言學知識都進入語文教學，並不是所有文學知識都要在語文課里教，並不是所有文章學知識對語文教學都有用，那麼，這「三大學科」哪些知識屬於語文課里要教的知識，要用到的知識，哪些不屬於，這個問題「三大學科」的理論根本沒有涉及到，也無法解釋清楚。
2、關於語文知識類型的新探索
最近幾年，語文知識問題重新進入人們的研究視野。從目前發表的一些文章來看，可以說初步形成了一次新的討論。這一次關於語文知識的討論是在繼承了前幾次關於語文知識問題討論成果的基礎上的深化與延伸，其最突出的成果，就是接受了「知識類型」的概念，突破了過去單一的知識類型認識，從而獲得了一個更為廣闊的知識視野。
陳述性知識 程序性知識 策略性知識[ii]
陳述性知識是關於事物「是什麼」的知識，它是人們對事物的狀態、內容、性質等的反映。例如，關於什麼是比喻的知識，關於什麼是舉例論證的知識，關於什麼是疑問句的知識等。陳述性知識對語文教學的意義是有限的。第一，它是把事物當作客觀對象來認識，而語言並不是一個純粹的客觀事物；第二，語文教學的目標是培養學生的語文能力，這種能力主要是一種實踐能力，是一種「做事」的能力，而主要不是一種「認知」的能力。語文教學的目標不是認識語言，而是運用語言，不是培養「談論語言」的人，而是「運用語言」的人。陳述性知識告訴學生「比喻」是什麼，但掌握了「比喻是什麼」這一知識並不能直接轉化為「打比方」這一實踐能力，掌握了「疑問句」的知識並不一定就會「提問」，同樣，知道了什麼是「舉例論證」並不意味著同時也就會「舉例」來論證了。
程序性知識是關於「做什麼」「怎麼做」的知識，它是人們關於活動的過程和步驟的認識。例如，我們在什麼情況下要運用打比方的修辭手法，我們在提問的時候要注意什麼要領，我們在議論文中通過舉例可以做什麼，以及怎麼做。這些知識，就是程序性知識。程序性知識對語文教學的意義是巨大的，它直接作用於語文教學目標的實現。但是，這種類型的知識也是我們現在最缺乏的，甚至幾乎沒有。
策略性知識是關於學習策略的知識，即如何確定「做什麼」「如何做」的知識。它的特點是「反思性」和「元認知」。對策略性知識的掌握，其標志是：明確認識自己面臨的學習任務；知道自己目前學習所達到的程度；能調用恰當的學習方法；對自己的學習過程能進行監控、反省和調節。
在中學語文教學中，當然不是絕對不需要一點陳述性知識，但可以肯定地說，不應該以陳述性知識為主體。過去，我們理解的知識就是陳述性知識，除陳述性知識之外我們不知道還有什麼其他知識，所以要麼從語文課程的實踐性目標出發，徹底否定語文知識的教學，要麼從學校教育和課程內容的特點出發，將陳述性知識教學提到一個不恰當的位置。實際上，一方面，否定陳述性知識的主體地位，並不否定知識的重要性，另一方面，我們所需要的知識，也主要不是陳述性知識。程序性知識應該成為語文知識教學的主體。而策略性知識，則是知識教學的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在較高學習層次和學習境界才需要。策略性知識教學的時機和場合是決定策略性知識教學能否實現其目標的關鍵。
從它們之間的關系來看，陳述性知識在學生的「前面」，程序性知識在學生的「外面」，策略性知識在學生的「後面」。擺在「前面」的東西最容易看見，但可能並不是最重要的；處在「外面」的東西很難輕易進入人們的視野，但可能是起關鍵作用的；而在「後面」的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上「檯面」。
現象知識 概念知識 原理知識[iii]
這是著眼於知識體系的一種知識分類。加涅認為，知識體系的結構象一個「金字塔」，塔底就是由這些大量的事實、現象構成，中層則是由對這些事實、現象的解釋和定義構成，而最上層，則是根據那些「解釋」確定的一些「行事規則」。根據加涅關於知識體系的理論，可以把語文知識分為「現象知識」、「概念知識」和「原理知識」。
在語文教學中，所謂「現象知識」就是對語料的掌握，包括常用詞語，常用句式，常用語體，常用修辭等。這里所謂掌握，就是熟悉。語文課是以「現象知識」為教學內容主體的課程，我們在語文課中學這么多課文，目的就在掌握「語文現象知識」。
所謂概念知識就是對「現象知識」加以解說和命題的知識，它一般用概念來表達。在語文教學，這些知識本身沒有目的意義，它要麼是幫助學生理解「現象知識」，要麼是為形成原理知識作準備。在第一種情況下，它只起到輔助作用，在第二種情況下，它甚至根本就不需要進入語文教學的實際過程，而只是為那些研究人員掌握即可。
原理知識屬於「如何做才正確」的知識，所以也可叫「規則知識」。它是對人的行為方式的描述與規范，在人們的活動中起著「定向」的作用，所以這些知識是可遷移的，利用這些知識可以有效指導和促進學生的語文能力。例如，關於如何運用「指示語」的知識，描述了「在句段中，指示語可以代替所指示的事物或前面已經出現的語句，從而使語句更為簡潔，使文意更為連貫，語意重心更為突出」的行為規則，掌握這一知識，則可以有效幫助學生在寫作中實現語意連貫。
從數量上來說，語文教學大量需要的是「現象知識」，需要精細掌握的是「原理知識」，而對「概念知識」，則「少知、粗知」。
無意識知識 言述性的知識[iv]
所謂無意識知識，也稱之為緘默知識，這種知識的特點是「知道，但說不出」，即直覺狀態的知識。最典型的語文無意識知識，即語感。語感的特點就是「知道，但說不出」，我們讀一篇文章，一讀就通，一讀就懂，但是如何讀懂的，讀通的，說不出來。這一特點決定了無意識知識特別適用於「從事一種行為」，即活動。
言述性知識，即可以說出來的知識，也稱之為外顯知識。它的特點是「知道，而且可以說出來」，這是一種明晰性知識，是可以言傳的知識。例如「語體是一種言語行為方式」，「說話必須根據場合的不同使用不同的表達方式」。「明晰地傳達」是它最大的優勢。
言述性知識是以無意識知識為前提的，言述性知識是對無意識知識的概括和表達。從理論上來講，所有的無意識知識都可以用言辭表達出來，也就是說，所有的無意識知識都可以向言述性知識轉化。但是，這種轉化對研究語言是有意義的，對從事一種言語行為，卻不一定都是有意義的。因為在某些時候，熟練地從事一種行為必須依賴無意識知識，「有意識的知識」的參與反而會起干擾作用。那麼，在什麼時候，我們需要言述性知識呢？波蘭尼告訴我們，就是在「批判性思考」的時候，即對言語對象作「批判性」「反思性」閱讀的時候。什麼時候我們需要無意識知識呢？也是波蘭尼告訴我們，就是在「控制住至今尚未探明的領域」時，也就是要「創造」新的知識的時候。
三、知識在語文課中作什麼用：知識作用的途徑與方式
知識是分為不同類型的，不同類型的知識在語文教學中起著不同的作用，有些是輔助性的，有些是必要條件性的，有些甚至是充分條件性的，有的是教師在課堂里教的知識，有的是學生學的知識，有的屬於教學目的范疇里的知識，有的則屬於教學內容範疇里的知識，有的是作為教學過程的知識，有的是作為教學工具的知識。這些知識的性質是不一樣的，它們對語文教學的意義也是有區別的，有的甚至是完全相反的。因此，我們不能籠統地來談語文教學的知識問題。
更為重要的是，我們分清了不同類型的知識，它們的內涵和特點後，我們就獲得了這些知識在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式。
1、知識作為課程內容：知識修養與知識定向
課程內容是相對教材內容、教學內容而言的，它們之間的區別，王榮生博士有明確的界說：語文課程內容是指語文教學中「應該教什麼」；語文教材內容，是指語文教學「用什麼去教」；語文教學內容，則是指「語文教學實際上教了什麼」。更通俗的說法是：語文課程內容，就是學生要掌握的內容。在語文教學中，學生要掌握的內容大部分不能直接呈現給學生，它只能通過「課文」這一載體隱含著呈現給學生，老師在課堂里直接教的是「課文」，但學生要學的，其實是教材所承載的「課程內容」。這些學生要掌握的內容(即課程內容)中，有一些就是知識。
但是，並不是所有的知識都能夠作課程內容的，作為課程內容的知識只可能是兩種：一種是「現象知識」，即語料，包括常用語匯、常用句式、常用語體、常用修辭等等。擴而大之，還包括經典作品、名言警句、文化常識等等，都屬於這一范疇。這些知識是一個學生的基本知識修養，也是實現其他教學目的的基礎。一種是「原理知識」和「程序性知識」。這些知識直接告訴你應該怎麼做，掌握這些知識是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，因此，掌握這些知識本身就是課程內容。
2、知識作為教學內容：「外顯知識」對「緘默知識」的引導作用
教學內容是指在語文教學中實際上教了什麼。在教學中實際上教的東西，並不一定是要求學生掌握的，而可能是為學生掌握他應該掌握的東西作鋪墊、准備線索、提供條件的。那麼，這些鋪墊、線索、條件是什麼呢？在大部分情況下，這些鋪墊、線索、條件就是「外顯知識」。
前面我們曾介紹，根據知識的表現，知識可以分為外顯知識(言述性知識)和緘默知識(無意識知識)。外顯知識之所以是外顯的，是因為它直接用言語表達出來，因而具有明確的可傳達性，從教學的角度來講就是可教性。但語文知識大部分是緘默知識，即那些只可意會無法言傳的知識。這一點已為語文教育的歷史所證明，也為近20餘年語文教育的科學研究所充分揭示。正因為它是只可意會無法言傳的，因而它的可教性受到巨大限制。這是語文教學在知識問題上的一個悖論：語文知識主要是一種緘默知識，「語文教學必須以學生的緘默知識為基礎」；但正因為它是緘默知識，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外顯知識一方面只佔少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知識，因而它的教學價值是有限的。過去語文知識的教學意義受到質疑，主要原因即在於此。但是，「幾乎所有的外顯知識都根植於緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴於緘默知識」[v]。換句話說，外顯知識是知識這座冰山露出水面的部分，而緘默知識則是它藏在水面下的部分。因此，外顯知識就成為緘默知識的一個線索，一個標志，一個通道。在語文教學中，任何緘默知識的獲得，都是以外顯知識為導引的，外顯性知識牽引著學生，學生順著外顯性知識暗示的方向，「意會」到緘默知識，並最終實現緘默知識向外顯知識的轉化。這就是馬建忠所謂「即其可授受者以深求夫不可授受者」。直接把外顯性知識作為語文教學的內容主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯性知識作為緘默知識的線索，牽引出學生對緘默知識的「意會」，則其教學意義就發生了根本的改變。外顯性知識作為教學內容的意義有限性並不否定它作為教學途徑、教學線索的意義的重要性。在這里，我們可以引用幾乎成為常識的一句哲學名言：感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。
3、知識作為教學的交流工具：「工具知識」在教學過程中的作用
教學過程是師生之間的交流，這是對教學過程的最基本的描述。現在的問題是，我們用什麼來交流呢？對於教學來說，交流的起碼要求是「明示」，我們怎麼讓學生明白教師的要求，怎麼讓學生明白自己的學習對象，怎麼讓學生明確地向教師表達自己的理解？「教」是一種行為，這種行為的實現需要一種稱之為「抓手」的東西，沒有這種「抓手」，教學的進行則無以依託；有了這種「抓手」，教師可以憑借它傳達自己的思想，學生可憑借它理解教師的意圖和自己的學習對象。這種「抓手」即交流工具是教學得以進行、得以展開的一個前提。事實上，什麼樣水平的交流工具就有什麼樣水平的交流。這種師生雙方藉以交流的工具，我們可以稱之為「工具知識」。這種「工具知識」也許並不要求學生掌握，卻是教師呈示學生要掌握的知識和學生理解教師的要求的一個「工作概念」。劉大為對此作了出色的闡述，他說：「如果沒有語言知識的介入，教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感悟將會因為沒有必要的概念作媒介而煙消霧散，睿智的指點也將會因為找不到合適的語言而變得平庸無奇。」[vi]他在這里所說的「語言知識」，就是指用以開展教學交流的「工具知識」。
4、知識作為教師的准備：「教師狀態的知識」在課程建設中的作用
課程社會學告訴我們，課程建設是一個「將作為一般文化成果的『客觀知識』改造為『課程知識』」的過程。它包括兩個方面，一是「客觀知識」本身，二是改造客觀知識的知識，前者主要是學科知識，後者則包括價值論知識(即證明課程知識合法化的知識)和方法論知識(即證明課程知識合理化的知識)。對於學生來說，他們要掌握的主要是學科知識，我們可以稱之為「學生狀態的知識」。對於教師來說，則不僅包括學生狀態的知識，還包括如何選擇、呈現和傳達學生狀態知識的知識。於是所謂「課程知識」可以區分為「學生狀態的知識」和「教師狀態的知識」。過去，我們沒有這種區分，因而從「學生狀態的知識」的簡化性描述中直接推導出「語文課不需要知識」或「語文課知識不重要」的結論。新課程則首先改變了教師的地位，他不僅是教學者，而且還是課程建設者，因此他不僅要把知識教給學生(當然不僅僅是傳授知識)，而且還要掌握「客觀知識」，掌握將「客觀知識」改造成「課程知識」的知識。因此「教師狀態的知識」就成為「語文課知識」題中必有之義。它與我們在第三點中所談到的「工具知識」一樣，並不需要學生掌握，卻是課程得以構建、教學得以進行的知識前提。
四、我們怎樣才能得到這樣的知識：知識開發的視域和立場問題
現在我們面臨的問題是，我們怎麼才能得到這樣的知識：作為知識修養的知識，作為知識定向的知識，作為引領學生感悟緘默知識的知識，作為教學工具的知識，作為教師狀態的知識，等等。實事求是地說，在這塊領域里，大部分我們的學術界和語文教學界都幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學校里的語文知識，不是太多，而是近乎沒有；或是這樣表述，語文教學中充滿著像徐江同志所說的「垃圾知識」，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是「知識泛濫」，一方面是「知識荒」：這就是目前我們語文教學在「知識問題」上面臨的困境。
這里當然有歷史的原因；但為什麼別的學科包括歷史、政治這些更為特別的學科都沒有出現類似的「知識問題」呢？深入的思考，我們覺得這與語文課程的特殊性和由此決定的「語文知識」的特殊性有密切關系。
我們先從語文課程的特殊性說起。語文課程與其他課程最大的不同在哪裡？過去我們認為主要在教學內容。王尚文先生說：「其它學科所教所學的是言語所表達的內容，而語文則是用以表達的言語形式。換句話說，其它學科重在『說什麼』，語文重在『怎麼說』。對於其它科課本的言語，懂得它們『說什麼』就可以了，如果要去揣摩它們『怎麼說』，也僅僅是為了更好地理解它『說什麼』。而對於語文來說，明白它『說什麼』固然必要，但卻是為了領悟它『怎麼說』，即主要通過語文教材的言語形式去培養學生的語感能力。」[vii]這是極有見地的。但是我們還要追問：「說什麼」與「怎麼說」的本質區別在哪裡呢？換一句話說，「說什麼」與「怎麼說」的區別又說明了什麼呢？於是問題就延伸到了一個哲學的范疇裡面。

Ⅱ 語文書都教些神馬

領略優秀文化的風采，積累一定的知識，了解各地的風土人情，各種文體的特徵和學會欣賞評析，口語交際，社會實踐……海了去了

Ⅲ 我國古代語文教育的主要內容是什麼

幼學瓊林，訓蒙駢句，千字文，三字經，弟子規，等等

Ⅳ 傳統教學、傳統語文教學經驗到底都有什麼

「課標」語境中的語文傳統教學經驗審視
提要：「課標」給語文課堂改革帶來許多新景觀的同時，也帶來了絕非個別的一些不良現象，特別是「泛語文」甚至是「去語文」「非語文」的傾向，這些問題歸結到一個根本點是對我國語文教學傳統經驗的承傳關注不夠。如此認為的歸因有四：
——信息不夠對稱
——本體遭遇遮蔽
——批判淡化繼承
——浮華排擠扎實

始於世紀之交的我國第八次基礎教育課程改革，是一次全面的整體性改革。《語文課程標准》的制訂和實施，無疑會較多地面對21世紀信息化、全球化、個性化時代的挑戰，作出積極的應答。這也確實給語文教學改革帶來了許多新的理念和對策，如尊重學習主體的特點和發展需求，確立以人為本的三維目標，積極提倡自主、合作、探究的學習方法，構建平等對話的課堂運作機制，關注學生的個性化閱讀和獨特體驗，重視課程資源的開發和知識的綜合運用，等等。這不僅有效地提高了語文教育的全面質量，而且從根本上強化了語文課程的時代建設，確實是功不可沒。但是，任何一項改革都不會一帆風順，都有待在實踐探索中日趨完善。在「課標」語境中的語文課程實施當然也不會例外。當我們在看到「課標」給語文課堂改革帶來的許多新景觀的同時，也發現了絕非個別的一些不良現象，特別是「泛語文」甚至是「去語文」「非語文」的傾向，更是不容忽視。這些問題歸結到一個根本點是對我國語文教學傳統經驗的承傳關注不夠。如此認為的歸因有四：
——信息不夠對稱。課程標準的制訂無疑會反思原來《語文教學大綱》中許多的「不合時宜」，會更多地考慮到如何應對新世紀的全球化挑戰，會參考一些外國母語教學乃至「課標」制訂的成功經驗，也會有選擇地吸納西方的「後現代課程論」「建構主義」「接受美學」「多元智力理論」等現代思想。所有這些當然是必要的，可以體現多元文化的優勢。但從教師隊伍的構成現狀看，青年教師正在成為主體。他們有限的工作經歷，對於縱向的民族的語文教學發展歷史和傳統經驗，往往知之不多；而對當代的、橫向的新理念、新信息，則比較容易發生興趣，接受較快。這兩者信息的不對稱，容易導致對漢語文固有的本色本真的淡出。這本來被人們視為是不會丟失的東西，現在恰恰被遺失了。
——本體遭遇遮蔽。中國語文教學的本體是漢語文，若從甲骨文的發現算起有五千年的悠久歷史，若從孔子開講《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》算起，也有兩千五百年的傳統了。漢語是以漢字為基礎的。漢字是世界上最古老的文字，在其他幾種表意文字先後消亡之後，唯獨漢字不僅一直在中國歷史上扮演重要角色，而且曾先後傳入朝鮮、日本、越南等一些國家，被借去記錄他們民族的語言。如今，漢語又是國際通用語言之一。漢字不同於多數國家所採用的拼音文字，而是一種表意文字，強調的是「意合性」，顯示出一種以形示意的文化形態。每一個漢字兼具「三碼」（形碼、音碼和義碼）和「復腦」（既可形象思維又需抽象思維）的特點，獨立性很強，猶如活躍的化學分子，在滾動碰撞中可以自由地組詞成語、連句成篇。以此構成的漢語，也重在意合，其意蘊要從上下文中體味，重在整體感知。這種特點在一定程度上，不僅決定著漢語文學的教學方法和學習規律，也深層地反映出中華文化特徵和東方思維方式。語文學家王森然先生在上世紀20年代末曾說過：「其他各種的教材教法，內容工具，似乎還有可借鏡於他國先例的地方，特有國文，非有我們自己來探索不可」（參見《中學作文教學概要》）。這是很有見地的。雖說漢字、漢語在漫長的歷史中也有了一些變革發展，但它的血脈沒有變，總體沒有變，學習漢字、漢語的基本規律當然也不會變。借鑒西方母語教學中的一些思想雖屬必要，但必須充分考慮是否適合漢字、漢語的自身特點和教學規律，不可遮蔽了漢字、漢語本體。應當說，還是中國人最懂得如何教學中國語文，因此也應當特別重視中國語文教學的傳統經驗，那畢竟是經歷了漫長的歷史考驗被證明是切實可行的珍貴認識。
——批判淡化繼承。應當看到，由於中國古代的語文教學不是單獨設科，而是哲學、經學、史學等融合在一起，語文教學偏重於讀經傳道，其內容充斥了儒家教義和封建禮數；又因為歷來的言、文不相統一等原因，中國古代語文教學的許多方面常被視作落後而遭致批判。在民族虛無主義者眼裡，更因近代的西學東漸和懾於西方科技文明的心態，視傳統語文教學為封建糟粕，「漢字落後論」的呼聲甚高，以致不少人曾有將漢字拉丁化的改革設想。在這樣批判浪潮的沖擊下，必然也會禍及對語文教學歷史經驗的公正評價，視此為冬烘先生的陳詞濫調，完全地不科學。盡管這樣的批判大潮已成為過去，「漢字落後論」也正在被時代的現實證明為謬誤。歷史的進程已經表明了漢字是最具生命力、最優美、最智慧的文字，它的完備的系統性，鮮明的示差性和高適用性，即使在計算機輸入上也顯示出比拼音文字的優越。然而，曾經潑向漢字、漢語的臟水，還一時難以在人們的頭腦里洗刷干凈。這在一定程度上也在影響著我們對中國語文教學傳統經驗的珍視和承傳。
——浮華排擠扎實。改革開放為東西方多元文化的交流和碰撞創造了十分有利的條件，在語文課程深化改革的今天，我們借鑒國外的一些當代學說和先進理念，引入了西方國家母語教學的某些經驗，這不僅可行而且十分必要。然而當這些「舶來品」一齊涌來時，我們需要時間將它與中國國情相融合，與漢語文教學的特點和規律相適應，有一個民族化的消化吸納過程。如果只是一窩蜂地「拿來」，或者半懂不懂地照搬，就難免會被人們看作一種「時尚」而風行一時。這種被追慕「浮華」的情緒所捆綁，也會使我們排斥曾經被證明是行之有效，並且足以朴實地反映出語文學科本色本真的那些傳統的教學行為。甚至視這些本來是應該承傳的寶貴經驗為「老土」「不合時宜」而自覺不自覺地予以拋棄。這也許正是當今人們特別呼喚「本色語文」的歸來，希望語文課堂應重視扎扎實實地「學語習文」的原因所在。

提要：在實施新「課標」的語境中，要體現對漢語文教學傳統經驗的承傳，我們應當注意哪些問題呢？
一、「識字為先」與漢字文化意識
二、「文以載道」與「文道結合」理念
三、誦讀為本與重在積累策略
四、提倡涵泳與注目閱讀感悟
五、重視習練與堅持「多讀多寫」

新「課改」雖然是面對21世紀全球化挑戰所作出的戰略回應，其重大意義遠遠超越了課程教材的范疇，但決不是推倒重來，而是我國兩千五百年語文教育歷史發展過程中崛起的一個時代高度。今天的語文教學改革無論有了多少現代化的發展，都無法拋開傳統，另闢一個全新的文化生存空間。因為傳統是無法割斷的奔騰洶涌的歷史長河。今天的「現代」就是昨天的「傳統」；而今日的傳統，正是昨日的「現代」。傳統是一代代人創造的積累,現代人實際上是活在古人的歷史文化之中。所有的發展創新都離不開吸納前人的成果。當然，接受傳統也不是搞歷史倒退，試圖在已經消逝的時空里去建設現代的語文課程文化。其實在「承傳」的語義中就應當包涵了在「承前」中「啟後」，在「繼往」中「開來」的蘊意。新「課標」的「前言」部分，開宗明義地指出，九年義務教育語文課程的改革，應注意「總結我國語文教育的成敗得失」，「遵循語文教育的規律」；在「課程的基本理念」部分也強調「語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展的影響」。顯然，這些闡述，都指明了繼承中國語文教學傳統經驗對於深入開展語文課程改革的重要意義。但是，在施行的實踐中還是讓我們感到對漢語文傳統教學經驗繼承發展之不足。好在巢宗祺教授在2001年11月14日接受《語文學習》編輯部的采訪時就已經表示：「『標准』在實施上怎樣更有可操作性，還有待通過實驗加以改進。因為現在有許多目標是帶有前瞻性的，以前沒有。處理前瞻性和繼承性的關系有待探索」。
國學大師高懷瑾先生接受訪談時曾說到，現在一般的人們，「太過年輕現代化了，根本不知道過去傳統的教育方法，是有多麼的輕松愉快，使兒童們在歌唱舞蹈的氣氛中，達到文化教育的水平。古人們說『弦歌不絕』，就是這種境界」。古人把「最難記的『算術』、『天文』、『地理』、『物理』等學識，都編成『歌訣』來唱，聲聲朗誦。那便是最高明的方法……」著名語文教育專家李伯棠先生在其所著的《小學語文教材簡史》中也曾指出：「我們進行語文教學，教學生識字、讀書、作文，必須掌握兩條原則：一是要符合本國語言文字的特點，二是要符合學生學習本國語言文字的規律。……我們的前人，在長期的語文教學實踐中，在這兩方面，已經摸索出一些門徑，積累了不少經驗。這是我們語文教學中的一份寶貴的遺產，必須有分析、有批判地加以繼承。」那麼，在實施新「課標」的語境中，體現對漢語文教學傳統經驗的承傳，我們應當注意哪些問題呢？

一、「識字為先」與漢字文化意識
漢語以漢字為基礎，所以在漢語文的學習中，識字具有特別重要的意義。明代的《教學良規》中就明白指出「教小兒須先令其認識所讀之書之字」，清代王筠在《教童子法》中更強調「蒙養之時，識字為先，不必遽讀書」。所以在我國語文教學的歷史上不僅有以「三百千」為代表的集中識字教材，而且有極為豐富的識字教學經驗，可供借鑒。由於小學是基礎的基礎，識字量的達標，識字工具的掌握，識字方法的熟練運用，能用硬筆和毛筆書寫漢字並體會到漢字的優美，以及識字、寫字良好習慣的養成，基本上都必須在小學階段完成。教育部基教司2000年1月20日在《關於當前九年義務教學改革的指導意見》中就強調指出：「應充分考慮漢字的特點，以提高識字教學效率。同時，讓學生在識字過程中初步領悟漢字的文化內涵。」然而教學現狀不能令人樂觀。識字教學未能真正體現如新「課標」所倡導的是小學語文「1～2年級的教學重點」，對傳統的識字教學經驗又缺少了解。在3～6年級的語文教學中對識字教學更為忽視，一次出現一黑板（或屏幕）的生字，一讀了之的現象屢見不鮮。其實，漢字在中國是比龍、比長城不知偉大多少倍的創造。漢字的方塊形和表意性，不是它的落後，而正是它最可寶貴的長處。可別小看了構成漢字的那些筆畫線條，在其變幻無窮的組合中，凝聚的卻是華夏民族的審美情趣和炎黃子孫的生命意識。這正如余秋雨所言：「東方式的線條是精神的軌跡，生命的經緯，情感的線索，在創作過程中又是主體力量盈縮收縱的網路。」另一方面，就信息的存量來講，點不如線，線不如面，這是幾何學的常識。漢字的二維平面方塊，比線形文字的信息儲存功能自然會大許多。這正如一位日本學者所講，一個漢字便是一個電子集成塊。漢字融「三碼」（形、音、義）於一體，兼有「雙腦」（圖象化的形象思維與意合性的抽象思維）開發的功能，堪稱是一種大智慧文字。現在，有人只認為小學語文教學的現代效益，應當是提前讀寫，發展思維。這當然有一定道理，但不能因此就排斥了識字教學的獨立價值。這正如語文學家宋永培先生所講，漢字這個書面符號，它的靈魂是義，是作為系統而存在與活動的義，所包含的是中華民族精神及其反映出來的文化觀念。現在，人們有意無意地把漢字的定義僅僅限制在脫離了文化內涵的一串聲音或符號的范圍，這是受蘇化、西化影響的結果。他們的文字是直接寫的，只注重讀音自然無可厚非，但以此來對待漢字的教學就近乎荒唐。20世紀50年代，印度總理尼赫魯曾對他女兒講：「世界上有一個偉大的國家，她的每一個字，都是一首優美的詩，一幅美麗的畫，你要好好學習。我講的這個國家就是中國。」可是在我們的識字教學中，卻遠遠沒有達到把每一個字看成是一首詩、一幅畫來教學，甚至或多或少把識字只看成是為了「掃除閱讀障礙」的一個教學環節，為進入閱讀和寫作搬掉「絆腳石」，忽視了漢字文化的豐富內涵和宏大價值。正因為小學的識字教學沒有充分到位，發生在大、中學生中，寫不好字，不能正確用字等未能過好文字關的嚴重現象也就不可避免。這不僅關繫到語文教學的質量，也影響到一個人的整體文化素養。
二、「文以載道」與「文道結合」理念
我國古代的語文教學並不單獨設科，而是與經、史、哲等結合在一起，換一個角度看，語文教學更深地體現了以「求善」為目標的儒家「倫理型文化」的本質特徵。從孔子到唐代的韓愈、柳宗元、宋明理學家和清代桐城學派，關於「文以載道」的論述可以說是連篇累牘。盡管古代的「道」所指乃儒宗教義、封建禮數，並不如現代那樣泛指思想內容，但文與道必須相結合的觀點，或者直截了當地說就是語言形式與人文內涵必須相結合的觀點，仍然一脈相承。如唐代的柳冕在《答荊南裴尚書論文書》中就說：「夫君子之儒，必有其道；有其道必有其文。道不及文則德勝，文不如道則氣衰。」言說者從強調文質必須兼備的角度，提出了「文道統一」之重要。宋朝的周敦頤，直接指明了「文以載道」的關系：「文所以載道也。輪轅飾而人弗庸，徒飾也。況虛車乎？文辭，藝也；道德，實也。篤其實而藝者書之；美則愛，愛則傳焉」（《通書·文辭》）。朱熹（宋）對文與道關系的比喻更為明徹、直白，他認為「道者文之根本，文者道之枝葉。惟其根本乎道，所以發之於文皆道也。三代聖賢文章皆從此心寫出，文便是道」（《朱子語類輯略·卷八》）。綜觀我國從先秦到唐宋古文運動前這一歷史時期的語文教學可以稱之為「詩教課程」。這是以孔孟儒學為育人目標，並以《詩》的審美趣味，提升學習者的品德情操和言語行為為過程，以培養「厚德載物」「文質彬彬」的君子為目的的語文教學活動。從唐代「古文運動」以後的一千多年，語文教學則是以「文教課程」為主流。它是以唐宋儒學的育人標准為要求，以唐宋古文的審美情趣，提升學習者的品德情操和言語行為為過程，以培養具有憂患意識、曠達個性的文化人為目的的語文教學活動。（參見靳健《我國古代語文課程的性質、特徵及其教育功能》，《教育研究》2006年第2期）。無論是「詩教課程」還是「文教課程」，我們不難發現其同質的精神，即都把學詩或習文與治道教化緊密結合在一起。於此可見「文以載道」的功能所體現的文道結合的特徵，正是我國語文教學傳統經驗的一個重要內容，新「課標」所強調「工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點」，正是繼承中的發展。然而，建國以來從上世紀50年代的文道之爭，到60年代始語文教學思想性和工具性的反復辯論，到80年代的「重情節分析」還是應該重「語文訓練」的反思，直到世紀之交新「課標」提出的工具性與人文性相結合的課程基本特點認定，可謂硝煙不斷，其共同點便是反對語文形式與其蘊含的思想內容相割裂。進入新「課改」，我們在歡呼「人文性」在語文教學中復歸的同時，又開始有了以「人文」代「語文」之慮。所有這些，都會使我們深感「文道結合」的語文教學傳統理念，確有仍需發揚光大之價值。
三、誦讀為本與重在積累策略
以誦讀為本是我國語文教學寶貴的傳統經驗之一，這由漢語的特點所決定。漢語不是單音節語言，但構成漢語的漢字是單音節文字，讀起來朗朗上口，極富聲韻之美。因為漢字的單音節特點，非常容易構成整齊的詞語和短句，而且在合轍押韻上，要比多音節的西洋語文容易得多。西方的印歐語系，採用拼音文字，是表於形態的，如語言的格、調、性均標以明顯的形式特徵和嚴密規則，可見於視覺。而漢語重意會，無形態標識，語法規則也十分靈活，極具悟性特點，全靠在具體語境中的意會，這就要依靠反復誦讀去體悟，讀得多了自然能夠領略那些不合常規的表達形式。「好不高興」不是「不高興」；「高興死了」與「死」無關，其實是很高興。其他如「省略」「隱喻」「雙關」「反語」「象徵」等等，又使它足以攜帶許多的言外之意……總之，漢語所具有的音韻之美、形式之美、意蘊之美都決定了誦讀在語文教學中的特殊地位。《荀子》中的「誦數以貫之，思索以通之」，點出了熟讀精思對於學習漢語的重要；蘇東坡送安敦詩雲：「故書不厭百回讀，熟讀深思子自知」，不僅是指默讀，更多的是指出聲的誦讀，而且在「讀」前還要加一「熟」字，更要求反復地讀，達到自然成誦的地步。朱熹還提出這種「讀」的嚴格規范：「凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦遍數，自然上口，久遠不忘」（《訓學齋規》）。學習漢語文之所以特別要強調讀，把讀視為既是目的又是手段，關鍵還在於形成語感。「先須熟讀，使其言皆若出於吾之口。繼以精思，使其意皆若出於吾之心，然後可以有得爾」（朱熹《讀書之要》）。所以，「讀」占鰲頭，實在是漢語文學習的不二法門。對此，新「課標」也十分強調「各個學校的閱讀教學都要重視朗讀和默讀」。然而，值得反思的是近代語文教學受前蘇聯閱讀教學法和西方閱讀教學經驗的影響，盛行起重分析、重講問之風，似乎很難逆轉。即使是對用現代漢語表達的課文，也是熱衷於講析到底、深度開發，佔用了學生本來可以自主誦讀的時間。誦讀是一種理解，更是一種積累。新「課標」十分重視語文學習的積累問題，有十處提到了「積累」一詞，有積累詞彙的，積累成語和格言、警句的，積累精彩句段的，還有積累習作素材的，積累生活的。所有這些積累都與誦讀課文有著密切的關系。可是，現在連學生能「讀通課文」這一閱讀教學的「底線」都不再受人關注，或上課伊始，就進入逐段講問；或乾脆把讀通課文趕入無法控制的所謂「預習」中去。一方面課堂上很少看到老師有讀通課文的訓練，對讀通課文的檢查，和對讀不通課文的細心指導。另一方面不少老師又覺得第一教時無事可做，習慣把一篇完整的課文割裂開來講析，先忙不迭地把一、二段講掉再說。須知學生連課文還不能讀通，又如何談得上理解、感悟，又如何談得上形成語感。學生多讀、少讀、錯讀、倒讀即使只是一個字，也就是從口中流出了一個文理不通的病句，也許就埋下了「讀懂課文」中的一處陷阱。所以「以讀為本」決不是一種可供選擇的教法，實在是對漢語特點和學習規律是否認同的根本問題。
四、提倡涵泳與注目閱讀感悟
學習漢語文的另一條重要的傳統經驗是「涵泳」，這是採用拼音文字國家的母語教學中所沒有的。「涵」，《辭海》的解釋是「沉浸」；「泳」，自然就是「游於水中」。合起來的意思大概就是學習漢語文就要沉浸在作品的語言之中去細細品味，反復體悟。這是因為漢語是由方塊漢字組合的。漢字有很強的獨立性，每一個字不僅聲美以感耳，形美以感目，意美以感人，其含義具有很大的意合性。特別在滾動組合成語言時又十分靈活。這正如王力先生所認為「西洋語言是法治的，中國語言是人治的」。所謂「法治」，講究的是客觀的規律和邏輯；所謂人治，講究的便是主觀的直覺和意會。而這種主觀直覺意會，總是在涵泳中產生。「涵泳」一詞，早在左思的《吳都賦》中就已有「涵泳乎其中」的應用，宋代大教育家朱熹更是十分提倡。他說：「學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切已省察」，把「涵泳」作為語文教學的一種重要方法提出。他在批評讀書「貪多務廣」者時又指出「終日勤勞，不得休息，而意緒匆匆，常若有所奔走追逐，而無從容涵泳之樂……」。宋人陸象山有詩雲：「讀書切戒在慌忙，涵泳功夫興味長；未曉不妨權放過，切身急要細思量」。清人曾國藩在給兒子的家書中更是把這一傳統教學經驗解釋得十分透徹：「涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……泳者，如魚之游泳，如人之濯足，……善讀書者，須視書如水，而視此心如稻、如魚、如濯足，庶可得之於意之表」（《諭紀澤》）。這番話以生動的比喻強調學習語文必須全身心地沉浸在課文的語言環境中去口誦心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。新「課標」中強調：「閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣」。這與傳統的涵泳體悟之法自有一脈相承之處。可遺憾的是在當下語文課堂上，講風依然太盛，過多的講析和並不精當的拓展，所帶來的新的「人文灌輸」，占據了學生對課文典範語言的自主涵泳和個性體悟的時間。其實，人文就在語文之中，主要靠「涵泳」得之，而不是在語文之外。當然，對於涵泳與體悟，也有持不同觀點者認為，忽視了「分析」這個中介，所得印象不免有些模糊。但是就漢語文特點而言，重意會與直覺感悟，既可避免人為分割的認識局限，又可凸顯以語感培養作為提升整體語文素養基礎的意識。而且今天提倡重涵泳感悟並不反對必要的分析引領。清朝的陸世儀說的頗有見地：「悟處皆出於思，不思無由得悟；思處皆緣於學，不學則無可思」。應當說，提倡學生的自主涵泳並獲得體悟，是完全符合漢語文教學的本質特徵和學習規律的。
五、重視習練與堅持「多讀多寫」
在新「課標」中只一處提到「訓練」，似乎是有意地規避了訓練，這使不少人在思想上淡化了對語文教學中習練重要意義的認識。我們可以暫先不談迴避使用「訓練」一詞是否必要，就「課標」而言，「沒有強調『訓練』二字，但實際上包含了訓練的內容。之所以如此，是希望將『探究』和『訓練』放在恰當的位置」（巢宗祺2001年11月接受《語文學習》編輯部訪談錄）。
重視習練是中國語文教學的傳統經驗之一。清代的顏元說的好，「講之功有限，習之功無已」，教學要「垂意於『習』之一字，使為學為教，用力於講讀者一二，加工於習行者八九，則生民幸甚，吾道幸甚！」從《論語》中的「學而自習之」，到朱熹的「讀書百遍，其義自見」；從堪稱古諺的「熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟」，到杜甫的「讀書破萬卷，下筆如有神」等等，都傳遞著「多讀多寫」這一重在習練的朴實的語文傳統教學經驗。孤立地看「多讀多寫」似乎已不合「追求效率」的時代精神，其實卻非常符合中國語文的學習規律，即不強調從學習語法修辭等這些相關語言規律的知識入手，而從多多接觸直接的言語作品去熏陶感悟。尤其是中小學的語文教學，更不是要教孩子關於語言的知識，讓他們去談論和研究語言，而是要幫助他們形成實際運用語言的能力。能力不可能只從聽講中獲得，必須通過親歷的習練和實踐。所以，新「課標」就特別強調「語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的重要途徑也應是語文實踐」。毛澤東同志曾說過：「言語這東西，不是隨便可以學好的，非下苦功夫不可」。同樣說明了多讀多寫的重要。教學實踐表明：培養學生的語文能力，全面提高語文素養，也只有在多讀多寫的語文實踐中方能實現，舍此別無他途。
歷史已翻開了新的一頁。21世紀的社會進步和科技昌明已今非昔比。同樣，中國語文教學改革也歷經陣陣急風驟雨而不斷向前，新「課標」的創生正是在民族與世界、傳統與現代的交匯中寫出的新的篇章。在諸多的變化和發展中，我們應當清楚地認識語文教學的「根」沒有變，漢字與漢語的個性特徵和歷經歷史考驗而沉澱下來的基本學習規律沒有過時，傳統的語文教學經驗仍然有它頑強的生命力，應當在新的時代里有批判地繼承，在珍重中發展。在新「課標」的語境中，我們對此應有足夠的認識。

Ⅳ 語文教育學什麼

學漢文學、漢語言、漢文化、教育學、心理學

Ⅵ 一部中國古代教育史就是一部中國古代語文教育史，怎樣理解

既然是古代的，就不能用現代人的思維去想。古代的分工沒有現在這么細，書也一樣，其語文內容涉及所有科目，就是網路全書

Ⅶ 語文的語文歷史

1905年，清朝在廢除科舉制度以後，開始開辦新學堂。當時的課程以至教材，都是從西方引進的，只有稱為「國文」課一科，傳授的仍是歷代古文。五四運動爆發以後，提倡白話文，反對文言文，國文課受到了沖擊，小學於是改設「國語」，教材具有鮮明的口語特點、

選用的都是白話短文或兒歌、故事等。中學仍設國文課，白話文的比重也明顯增加，選用了魯迅、葉聖陶、冰心等新文學作家的作品。在20世紀30年代後期，葉聖陶、夏丏尊聯名提出了「語文」的概念，並嘗試編寫了新的語文教材，可惜因日本侵略中國而被迫終止。

全國解放後，葉聖陶先生再次提出將「國語」和「國文」合二為一，改稱「語文」。這一建議被華北政府教育機關採納，隨後推向全國，從此，「語文」成了中小學甚至擴張到其他國家的一門主課。

(7)語文教育史記錄的是什麼擴展閱讀：

1949年，中華人民共和國誕生，政治、經濟、文化、教育等各方面都走上了新的發展道路，與上層建築關系密切的語文教育也面臨著創新發展的需要。恰逢此時，時任華北人民政府教科書編審委員會主任的葉聖陶先生提出了「語文」這個新概念。

1949年8月，葉老主持草擬《小學語文課程標准》及《中學語文課程標准》時，第一次使用「語文」作為學科名稱，用來取代當時在小學稱為「國語」、在中學稱為「國文」的課程。1950年，由國家出版總署編審局編寫出版全國統一使用的中小學課本時，統一名為「語文」。

並在初中語文教材的「編輯大意」里作了如下說明（小學教材中也有大致相同的陳述）：說出來的是語言，寫出來的是文章，文章依據語言，「語」和「文」是分不開的。語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項。因此，這套課本不再用「國文」或「國語」的舊名稱。

改稱「語文課本」。1964年2月1日，葉老在給友人的信中進一步回憶了「語文」的由來：「語文」一詞，始用於一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱「國文」，小學稱「國語」，至是乃統而一之。

彼時同人之意，以為口頭為「語」，書面為「文」，文本於語，不可偏指，故合言之。亦見此學科「聽」「說」「讀」「寫」宜並重，誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而苟忽於聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。原意如是，茲承詢及，特以奉告。

其後有人釋為「語言」「文字」，有人釋為「語言」「文學」，皆非立此名之原意。（詳見《少為人知：「語文」一詞從何而來？》作者王本華，供職於人民教育出版社中學語文室）註：江西一教師指出，王本華該文存在嚴重錯誤，是經起推敲的。

「葉聖陶是『語文』一詞的創始人」之說法，在漢語語言學上，在語文課程論上，都無真理性可言。