A. 學習語文為什麼要既聽老師講解分析又要自己看書做題才可以掌握知識
語文知識比較系統全面，同時要求發散思維，有自己的想法，形成自己的獨特風格。
知識系統的話就要求多。涉及面廣，同時有自己的特殊用法。
老師講解的是理論，一般都屬於枯燥，有些不是自己能看明白、理解透的，所以不能缺少這一方面。
自己看書時為了培養個人的思考，觀察力，培養情商，以便養成獨立意識和創造力。
而做題是為了鞏固所學知識是否正確、牢固，以便及時發現問題、解決問題。
這三者的結合使學習比較輕松有效。
B. 為什麼語文老師通常比數學老師善解人意
學文的人一般比較感性，學理的比較理性
感性的人會用感覺去衡量，理性的人就只會用邏輯去思考
當然我認為老師都是很能了解學生的想法的，因為都學過教育心理學，至於語文老師比數學老師善解人意，那也許是因為他們的表達能力比較好，心裡的想法能用語言所描述，數學老師就沒那麼好的口才啦，就算想法和你一樣，他也不知道通過什麼來表述
C. 字理識字和字源識字一樣嗎
不一樣。
這是由漢字的特點決定的。因為漢字主要是表意文字，每個字大都含有一定的文化意義，也就是含有一定的字理，可表達一定的意思。漢字造字有六書，象形字源於繪畫，見形知義；指事字源於記號和圖畫的有理組合，表示一定的意義；會意字是由兩個或兩個以上的象形字、指事字組成的，也表示一定的語義；形聲字由表意和表音兩部分組成，仍然是以象形、指事為基礎的表意符號，也可以說是表意兼表音的文字。每個字都是一個載體，一定的文字必然栽負著一定的文化、思想、感情。
字源識字，是指通過追溯漢字的本源，分析漢字的結構，利用漢字的構字理據識記漢字。字源識字法通過科學地解讀漢字，引導小學生在科學化，生活化，形象化的識字情境中，提高識字興趣和識字效率。對於不同年級的學生，字源識字教學方法的運用稍有不同。
D. 字源識字和拼音識字哪個更適合學生的認知規律
一、拼音識字造成了音形義三者的分裂
漢字的音形義是不可分割的整體。 漢字的「形」指是漢字是一幅畫，有的還是一幅動態的畫面、動態的場景，如「仝」，這個圖畫就是眾人打夯的畫面。有的字還是長篇的歷史劇，如「水滸」中的「滸」，這個字就展示《水滸》這部名著的主題。
漢字的「音」就像一首動聽的歌，來源於自然界的擬音佔到80%左右，也即是說在漢字400多音節中，或者說有音調的1400多個音節中，80%是自然發出的聲音,模擬自然發聲的音，如「仝」讀音是模擬眾人一同夯地基的聲音，也就是打夯，夯落地發出的「嗵嗵」聲，這就是所有讀（tong）這個音的音源。
解漢字必須具備兩把鑰匙，一把是「形」和另一把是「音」。必須用這兩把鑰匙，才可解開漢字「義」這把鎖，才能揭示漢字蘊含的自然、歷史、社會、科學的奧秘。
眼(演)眼的左旁是「目」，在《新華字典》中，目的解釋是「眼睛」。既然有了這個「目」為啥還要造個這個「眼」字？是先人故意給後人製造麻煩嗎？絕不是這樣！那是小看了我們古人的智慧。用「目」這個字來指示我們的「眼」時，我們的先輩發現「目」的有些功能不能完全表達出來，還有什麼功能不能表達出來呢？我們的眼睛看東西有距離的限制，太遠或太近都是看不清的，就是說目的視力是有限制的。就用「目」和「限」（省形）組成的一個新的字（做個造字的流程圖：目+限=眼）。造完這個字後，還發現眼睛還有的功能沒有體現出來？眼是心靈的窗戶，演示人的喜怒哀樂，最後借「演」聲來補充其意義。在《新華字典》中對「眼」描述是「人和動物的視覺器官」,確切完善嗎？這樣解釋還是目是眼,眼是目,體現不出眼的功能,是不完善的。只有用「眼」的字形和它的讀音「演」，才可以全面解釋這個「眼」字。有一定視力限制的，體現人的心理特徵的視覺器官。才是「眼」的確切定義。
自從漢字出現以來，人們認識漢字都是從讀音和字形來掌握字義的。漢字的來源也是從字形和字音來定義字義的，三者不可分割，缺一不可。
二、拼音的出現忽視了漢字產生的土壤
自從拼音識字以來，採用西方拼詞的方式，來標注漢字的讀音，進而現在小學語文教材採用拼音識字的方法，偏離道統。拼音識字雖對掃盲起了促進作用，對語言的交流、普通話的推廣也有積極的意義。可是畢竟漢字的產生和西方拼音拼詞毫不相干，讀音只是漢字音形義三方面之一，孤立的把會讀音當作識字，那是機器片面的認識。對一些多音字你只能採用榫卯對接方式去理解。如「泊」
泊（波、潑）泊中三點水「氵」指水，白表示白色，是水折光看到的顏色。《集韻》：「泊，水白貌。」泊讀波浪的「波」,借「波」聲表示波浪運動的景象，象波浪運動樣，到處流浪，比喻人無居處，漂泊。波浪運動到岸邊,受岸邊阻擋,就終止,又可表示船靠岸，停泊。《玉篇》：「泊，止舟也。」白色還可作為空色，表示純潔，如淡泊名利。水在潑灑的過程中看到水的貌相也是白色。借「潑」聲表示水潑地，形成的是一灘水，如水泊、梁山泊，做比喻如血泊等。泊和水道不一定是連通的的，可以理解水只進不出，單向流動，起不到保護水道的作用。湖和泊的區別在於能不能保護水道，和水道中的水雙向互動。能者為湖，不能為泊。字形相同，場景或者說貌相同，背景畫是一樣的。借音不同意義就不同。這樣才可理解多音字的區別。
如果不從音源上給學生講明白，學生無法分辨多音字。就像老師講解「泊」：停泊（bo）、湖泊（po）。甚至有的語文老師教了一輩子也不明白為啥。「鴻鵠」讀錯是有情可原的。
再如讀音相同，字形相似、意義不同的「即」和「既」。什麼時候用「即」？什麼時候用「既」？也是語文老師最頭疼的事。
即（急jí ）是描述竹子的兩個特徵，一「卩」表示竹節，二是「」表示竹筍，「」是艮的省形，艮去掉了橫八「」中的一點，說明竹的根部不發達，保留豎鉤「」說明竹根基本上只有垂直向下的主根。挖出的竹筍是白色尖狀，「」又作「皀」（白指示竹筍的顏色是白色，匕指示竹筍象匕首很尖銳），所以「」表示竹筍，就是竹子的幼芽，可以食用，一經長出地面立即就砍下作為一種蔬菜，長大成竹就不能食用了。借「急」聲來說明由竹筍「」到不能食用的竹節「卩」是個時間短的過程。即的本義為竹筍快速成長變為不可食用的過程。引申為1.接近、靠近、走向,與「離」對舉，如若即若離；2.登上;走上，如即真(正式就皇帝位，後世以官職由代理而改為實授,也稱即真)、即禽(打獵,在野外獵取禽獸)、即祚(作zuò皇席即位登基)；3.雖然，如『小即小,天生的口不曾合。-《西廂記諸宮調》』；4.假若，如即使、即或，又如即忙(連忙;趕緊)、即拜(就在所在地授予官職)、即早(及早;趁早)；5.當，如即此(就此、只此)；6.一…就 ，如氣斷即死、聞過即改；8.立刻,當即，如:即速(立刻;趕快)；9.那就是說,那就是，如即是；10.目前,現在，如即目(眼前所見)、即事詩(以眼前事物為題材的詩)；11.今,當天，如:即今(如今)、即目(如今)。既（即jì ）「」是艮的省形，艮去掉了橫八「」中的一點，說明竹的根部不發達，保留豎鉤「」說明竹根基本上只有垂直向下的主根。挖出的竹筍是白色尖狀，「」又寫作「皀」（白指示竹筍的顏色是白色，匕指示竹筍象匕首很尖銳），所以「」表示竹筍，就是竹子的幼芽，可以食用，一經長出地面立即就砍下作為一種蔬菜，長大成竹就不能食用了。「」是即的省形，和「」組成既。「」是無（無中的「二」指陰間，以人入陰間表示不存在之意）加了一點「丶」表示竹筍砍下後來年還會再長，不會真的不存在了。既表示竹筍被收割完成的狀態，並非吃飯結束。既均借「即」聲來說明竹筍「」要盡快食用完。 既的本義為竹筍收獲結束狀態。可引申為1.吃罷、吃過；2.食盡，指日全食或月全食；3.完畢、完了，如既濟(六十四卦之，離下坎上，意指萬事皆濟)、既冠之後(成年之後，古代男子二十歲行加冠禮,表示已成年)；4.已經，如既成(已經完成)、既位(已就其位)、既醉以酒、既飽以德(賓客稱主人優厚待客的客氣話)；5.不久、隨即，如『昔李斯與包丘子俱事 荀卿,既而 李斯入 秦。—《鹽鐵論·毀學》』；6.常用「則」、「就」、「那麼」相呼應,相當於「既然」，如『既要革命,就要有一個革命的黨』、既以(既然已經)、既不沙(既不阿,既不呵,既不唦,既不是呵,既不索，都表示:既然不是這樣,如果不是這樣,不然的話)；7.跟「且」、「又」、「也」、「還」等詞配合,表示同時具有兩種情況，又如既高且大、既快又好、既堅持原則又靈活運用。
用拼音去硬性的死背其讀音，遇到這種情況，就會給學生造成思維上混亂。因學生不明白為什麼讀「鴻（hong）」？為什麼讀「鵠（hu）」？只是老師讓記住「honghu」,明白其衍生意義「鴻鵠之志--遠大理想」，不了解其本義。假若這位校長改為這兩字「宏浩」之志，也不用去道歉解釋，這就是中國文化的優勢。反正聽者不見其書稿，只是改下這兩個字而以。也符合北大名校的創新精神，何必其和古人去爭這個「鴻鵠」之詞呢？
三、用拼音識字造成孩子思維慢半拍
縱觀我國漢字教學的歷史過程，從教孩子《三字經》、《千字文》，看起來像是死記硬背，由於他們與自己的母語相同，逐漸會理解漢字的字義。讓孩子在最佳的記憶年齡（3-7歲）去掌握多數常用的漢字，就會剩下大量的的精力去學習其它知識。用拼音識字，在孩子的大腦中存在一個字母轉化的過程，時間長了雖然感覺不出有時間的差距，可總會有個轉化的瞬間。現在教學中，當我們的學生看到這個字，首先想到的是這個字是怎麼拼出來的，不是意識它的直接讀音。如從開口學說話，就會叫「爸爸」「媽媽」，當見到這兩個字，老師會去拼這個字「ba ba」「ma ma」,勢必造成孩子重新去學這個兩個字的讀音。不是通過字義了解讀音，而是用一個毫不相乾的字母去拼。給學生的大腦奠定一個機械的思維模式，影響了學生的思維能力的開發。會讀爸媽，可總不明白爸爸的作用和媽媽的偉大。在教學上也擴大了老師的描述量。這就是漢語拼音推廣以來，我們的孩子智力和國外孩子相比有一定差距。驗證了「錢老之問」，幾十年我們的大學培養不出頂尖科學家的根本原因。
四、字的標音用音源字（借音字）還是用拼音有助於記憶和理解
漢字的讀音來源80%是模擬自然發聲。不同的區域影響著漢字的發音，所以，產生了很多地方方言。為了便於交流，推廣普通話，把漢字的讀音硬性規定下來。使得人們錯誤的認識「漢語就是普通話，學習漢語就是學習普通話」。尤其是那些來華留學的外國人，學了幾年的普通話，就認為是學好了漢語，離開北京到了中國的某些偏僻的地方，什麼也聽不懂，發出了強烈的懷疑聲：「地方話是不是漢語？」。有種被騙的感覺，認為自己白學了漢語。漢語是建立在漢字的基礎上的。漢語系中地方話的紐帶是漢字，離開漢字就沒法把不同區域的地方話聯系起來。
在漢字的形成過程中，相同的字並不是都產生於同於區域，不同的區域所造之字描述相同事物採用了不同的參照，讀音會有一定的差異，如上學的「學」，有的地方讀「穴」，有的地方讀「曉」，都有道理。相同的過程有的用一字，有的用兩字，如整理文件的「整」，有的用「折騰」，都源於他們的本義是相同的，都是梳理柴草樹枝，將樹枝柴草捆起來，擺放整齊；再如旁用「偏房」、輥用「鼓輪」、搞用「顧到」等。這些本義相同，由於地域不同產生的漢字，表現成不同的漢字形式。如果把這些字理教給學生，就非常易於記憶。
漢字的讀音來源於擬音和借音。漢字的讀音400多個音節中，80%來源於自然發聲，相同相近讀音的字是由密切關系的，是有音同意近的原理。借音字有兩類，一類借單字的音，如「仝」和「同」，讀音相同，意義相近。「仝」是擬聲字，模擬打夯，夯落地，放出的「嗵嗵」聲，同借「仝」，打夯要按口號一致，共同用力。含有一類是借兩字的切音，如長借「朝陽」、山借「石尖」等，知道這些就會明白古人教漢字識字是怎麼教得了。所以，原來的私塾先生，用半年左右的時間就可以教會孩子識文斷字。為什麼現在孩子識字用的時間很長，原因就在於用拼音識字的弊端，把漢字當作了外文符號。丟失了漢字應有的科學體系，盲目去追求單一的讀音，用沒有任何關聯的字母去標音識字，必然會造成「會讀不懂義」的普遍現象。
五、字源識字和拼音識字哪個更適合學生的認知規律
從孩子出生，跟媽媽呀呀學語，有的孩子6個月開始會叫爸爸或媽媽。到三歲左右就已經很流利地表達自己的想法。這是受家庭環境和社會環境影響形成地自然優勢。這是人類母語形成發展的自然規律。就是一些動物也有交流的聲音表象。所以，對多數孩子來說，母語是自然生長過程中形成地最基本的技能。我們中華民族的母語是漢語，一些生活中的漢語言是孩子自然生長過程中非刻意訓練形成的。那麼和母語對應的漢字，只是我們語言交流的另一種表現形式。是記錄語言的一種符號。開始那些常用的簡單的漢字，也是來表示那些簡單的語言的。在孩子的思維中，已經明白什麼是一二三或爸爸媽媽，父母或老師會告訴漢字這個字是什麼？在孩子的大腦中就像教孩子認識物品樣，這是電視、電話樣，他們中語言體系中已經有了這些字的概念。沒有必要再去用字母去拼讀。所以，有的孩子在3-7歲就認識千字以上。拼音在他們的腦子中根本是不存在的。
當孩子7歲左右上小學後，撇開已經掌握的母語，重新開始用拼音識字。用一種未知的符號，毫無意義的符號，去認識漢字。雖有意義關聯，可是中間有個無意義的符號間隔，讓思維意識過程存在間隔期，看起來似乎沒有影響，實際影響深遠。它改變了我們孩子認識漢字的思維方式，把漢字當字母記憶；它浪費了孩子認識漢字意義的思維時間，把三年應該認識的字變為六年；它失去了我們東方民族認識文字的天然優勢，依據「音形義」一體去記憶優勢。現在的孩子本來就錯過了黃金識字的時期，錯過了最佳的記憶年齡。進入小學後，又不按中國人識字的方法去識字，撇開母語採用無意義的字母去識字，把學習普通話的發音當作識字方法，把標音方法和識字方法混為一談。
六、字源識字和拼音識字影響孩子不同的思維方式的形成和發展
孩子出生後，某些醫院的護士為了推銷某種奶粉，讓孩子不去吸取自己的母乳，而是首次餵食自己推薦的品牌的奶粉，就會造成孩子對該品牌奶粉的依賴性，達到推銷的目的。這種現象說明什麼問題？最初的味覺是孩子接收的最理想的感覺。同樣，兒童識字也一樣，當他們從開始識字就用拼音，他們的感覺意義認為拼音就是理想的唯一的識字方法。在他們的意識中，就會形成依賴拼音識字，利用字母去拼字就成了他們獲取識字的唯一方法。在母語和漢字之間，去機械地去拼讀，再也不去思考漢字的音形義之間的關系，和漢字的獨有的科學體系。用一種機械的、公式性的外文識詞的方法取代幾千年以來的傳統的識字方法，改變了我們華人的多點透視的思維方式，即從音形義三方面識字的思維方式。減少了孩子從小「多點思維」的東方人的思維活動，影響了我們孩子智力的發揮。如老師教學生認識「山」這個字，只是用拼音教會學生發音「shan」,然後再用描述性的語言去說明山的特性，或展示山的圖畫。因山的特性多數孩子已經基本明白，字音在孩子的電腦中已經存在，去拼的結果只是矯正了孩子的發音，起了推廣普通話的作用。對理解山的意義，沒有多大幫助。如果用傳統的筆畫和音源去教學生認識「山」這個字。先讓學生先理解「山」字中筆畫的意義，豎折「」表示山的形狀為高低起伏的弧形，或圓形的山頂、山頭等；兩豎「〢」的高低不同，表示縱立的山高度不同，印證了：「橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同」的山的畫面。從讀音上，山是借「石和尖的切音」，來說明山是由石頭組成的，尖表示山的形狀為「下粗上細或上小下大」的尖狀結構。
再如「秀」這個字大家都知道本意為禾苗吐穗的過程,喻意為美麗、聰慧。禾作為本體，孕作為喻體(「乃」為「孕」的省形)，禾苗吐穗的過程就像女人懷孕樣，慢慢地鼓起肚來(構形會意)。古人把女人能懷孕認為女子健美的一方面，現在多數人還這樣認為。當我們先人造好這個字後，還要給他起個名字，就像生個孩子要給他起個好的名字樣，如姓張的叫「張偉」的特多，就是希望孩子將來成為偉人。這個秀字造好後，還不能完全體現禾苗吐穗的過程，就借了衣袖的「袖」的音（借音補義），禾苗吐穗就像手從長袖中出來樣，完善了秀穗的過程。理解了「秀」這個字，就很容易理解「綉和銹」，你觀察下針綉品的生產過程和金屬生銹的物品和過程，它們肯定有一個什麼相似的現象？如果採用拼音去教學生認識「秀」這個字，先會去拼讀「xiu」,再去用秀的演義去描述，讓學生理解秀的意義。這個過程沒有孩子思維考慮的過程，把孩子天生那個「為什麼？」給抹殺在最初的識字過程中，影響了孩子智力開發。
用音源識字，是我們東方人具有的天然屬性，可以發揮孩子的發散思維，提高孩子思維能力，加深對漢字音形義的理解。用什麼方法識字的方法對孩子智力的開發和早期思維能力的形成起著至關重要的作用。
E. 語文老師讓我們用源、緣、圓三個字說說自己的理解有什麼意思
第一理解成為源頭，第二個緣分，第三個可以指團員或者圓圈。
F. 語文天下學字源有必要嗎
回想起小時候認字都是死記硬背一個生字重復抄寫才學會的，現在孩子用這種方法學又有趣又有效，特別是一些形近字的區分，以前總是給孩子講都記不住，學習字源以後了解了字的本意，再也不會弄混了，現在語文考試這些基礎知識分都很少丟分。當時聽講座就是覺得平台這部分內容很吸引我才給孩子買的。
G. 字跡問題！！！！！！要考語文的教師編制。可是感覺語文老師的字跡很重要啊。會不會對改卷老師的影響大呀
同學，不要擔心，你的字挺好看的。
不管哪科老師，字只要寫得能看清看懂工整，就不會有太大的影響。
而且改卷老師最主要的還是看你的回答內容
H. 我看古古識字就是運用字源識字法講解漢字的，字源識字法真的有必要嗎
運用字源識字法講解漢字，在小學識字教學中，真的非常有必要。
字源識字法，是指通過追溯漢字的造字本源，分析漢字的結構，利用漢字的構字理據識記漢字的方法。
採用字源識字法，就是讓學生既要知其然，又要知其所以然。既要知道現在的字形，又要知道這個字的字源。
這種識字方法在部編版教材中做了很多有創意的設計。一年級上冊識字第4課，在學習「日、月、水、火、山、石、田、禾」這八個字時，不僅僅給了傳統上的配圖，讓學生可以藉助圖畫識字，而且在每個圖畫下面，還標注了相應漢字的甲骨文形態。這很能引起學生的興趣，讓他們通過這樣的自然而然的方式意識到，原來遠古先民造字時，最初採用的是象形的方式，用文字的線條或筆畫，把要表達物體的外形特徵，具體地勾畫出來。
藉助漢字的造字方式，讓學生從字源的角度理解漢字，發現漢字之美，這樣的學習漢字方式必然使得學生在學習的過程中，將所學的漢字構成網格，構成矩陣，能理解得更為深入。
I. 為什麼要學習漢字字源
因為這個是根據
了解了就更容易記住的
望採納