㈠ 如何理解和認識「整體把握教材」的內涵和意義
肇源縣古龍小學李賀 看了專家陳琳老師的專題視頻講座，有種茅塞頓開的感覺，現就整體把握教材的內涵和意義談一下自己的粗淺看法。 我將整體把握教材的內涵及其意義概括為以下四點： 一、 整體把握教材和教學內容的教學價值分析，旨在使教師能夠對語文教材的知識體系、能力目標有全面的了解和把握，對小學語文教材的編選目的、階段目標、文本內容有比較清晰的概念。 意義：作為一個老師，我們只有對教材有一個整體的把握，才能夠更明晰自己的教學目標，才能把握准確的教學內容！ 二、正確理解教材內容與教學內容之間的辯證關系。 意義：眾所周知，語文教材的內容是屬於選文的范疇，是從「選文」的角度分析語文教材的內容，語文教材的教育價值是從教材對學生的教學目標的角度，從課程標准制定的目標著眼，分析語文教材的教育價值，即對學生語文能力的形成和發展的作用和功能。語文教材的內容和教育價值之間是密切不可分割的整體，只有從課程、教材、教學三個不同的方面的關系出發才能夠對語文教材有個全面的認識，對語文教材的認識是為了更好的把握語文教材的教育價值 三、認識課程目標和教材編寫體例。 意義：當前小學語文教學存在的普遍問題是，好多老師對小學階段的課程目標認識不夠深刻，對教材的編寫體例不能很好的了解，對教材本身的內容和教學價值把握不好。因此會在文本解讀方面出現問題，對學生學習的階段目標認識不清，從而影響在教學中對教材內容的把握，教材的教育價值也落實不了。 四、要做到了教育、教材、課程等內容的統一。 意義：依據《全日制語文課程標准（實驗稿）》，從小學語文課程目標的要求，分析小學語文教材編寫的特點和選文基本類型，進而分析小學語文教材的教育價值。只有做到了教育、教材、課程等內容的辯證統一，學生語文能力培養的目標才能達成。 作為一名一線教師，我們只有很好的、全面的理解和認識「整體把握教材」的內涵和意義，才能在日常教育工作中更好的挖掘教材中的精華，教給孩子們更好區篩選所學的駁雜知識！
㈡ 如何理解和認識整體把握教材的內涵和意義
整體把握」不只是把握整篇課文
簡單地說：一篇文章之所以能夠成立，能夠稱作文章，是因為構成文章的各個部分相對於文章這個整體而言，起碼具有目標的明確性、組合的有序性和系列的完整性等幾種要素。在幾種因素的作用下，文章形成了一個科學的系統，環環相扣，互為貫通，臻於完美。從整體出發去解讀文章，能夠把局部同整體聯系起來，從整體的角度去考慮問題，從上下文的聯系中找到解決問題的線索，因而對文章的理解是正確的、全面的、深層次的。因此，我們認為，整體有不同的層次，即：課標提出的「整體把握」不等於僅僅感知、把握整篇課文，它與對段、句、字詞的關注不但沒有沖突，相反主要體現在對段、句、字詞的關注，除非那些字詞等是「非關緊要」（朱熹語）的。換句話說，提倡「整體把握」的本意是試圖用「整體直覺」的傳統方式，取代語文教學情境中學生閱讀的那種「肢解分析」，從而克服語文教學中零敲碎打的分析和繁瑣零碎的題海訓練所帶來的病。為此，閱讀教學中的「整體把握」不僅要從整體上把握課文內容，理解文本所表達的思想、觀點和感情，更要根據語境揣摩語句含義，闡發文本內容，研究表達形式，等等。這是一種新穎、高效而又靈動、活潑的閱讀方式。明乎此，才能讓整體把握的內涵和價值真正得以實現。
㈢ 如何正確解讀教材
一、教材是什麼？教材是完成教學任務的依據，是「課程標准」目標的具體體現，是教學內容的載體，是教和學的憑借，是教學過程的支架，因此語文教學要圍繞語文教材進行。二、教材解讀的范圍教材解讀不再是狹義地對教材內容的解讀，而是對學生發展和學校社會背景下的整體解讀，這樣才可以把握教學設計的方向。現代教材解讀應該從以下五個方面展開：教學環境分析、課程目標的設置、課程內容的組織、課程的實施、課程的評價。新課程理念下的教材解讀，對教學環境的分析顯得尤為重要。教學環境分析是指各校內部、外部的環境分析。其中，學校內部環境分析主要包括本校學生、師資、學校條件等的分析；學校外部環境分析主要包括有關村社、信息、學校周邊地理環境、自然環境的分析。教學是針對本校、本年級、本班級特定的學生群體的，每所學校所處的環境各有不同。進行教材分析時，不能單純從教材出發，首先進行學校內外部環境的分析，學校內外環境的分析越客觀、越准確，對我們的教材解讀就越有幫助。這樣，不僅對教學背景有了准確的把握，並且可以充分利用校內外資源，為整合教材內容打下堅實的基礎。三、怎樣解讀教材？（一）教材解讀的內容1.弄清教材對「課標」要求的具體體現。2.了解教材的編排體系。3.把握教材的特點。4.明確教材的教學目標。5.清楚教材中的重點、難點。6.解決教材疑點、疑難。（二）教材解讀的形式1.名師解讀。充分發揮名教師的引領作用。2.教師個體解讀。體現個性化的理解。3.備課組或教研組集體解讀。搭建交流的平台。（三）教材解讀的層面1.整體解讀。教材整體解讀。從整體上對教材進行把握，包括學段教材解讀、全冊教材解讀、整套教材的編排特點、整體安排等。2.單元解讀。領會單元安排特點和要求。3.課文解讀。包括課文、注釋、插圖、課後思考等。（四）教材解讀的途徑解讀教材要「與作者對話」、「與文本對話」、「與編者對話」。要想一想「文本究竟說了什麼？」、「文本想要說什麼？」「文本能夠說什麼？」、「文本應該說什麼？」1.與作者對話。實現與作者的對話就是要理解把握作者的寫作意圖，作者要表達什麼樣思想情感，要傳達什麼樣的信息。弄清作者「想要說什麼？」也就是說，之所以作者這樣表達，背後一定有一些相關的因素；之所以這樣描寫，一定有相關的背景。因此，我們必須注意到作者個人生平、歷史背景怎樣，當時有些什麼思想，做到「知人論世」，只有做到與作者的對話才能實現對文本的准確解讀。同時還要學習作者其它相關作品，了解作者的作品風格等。2.與文本對話。教師細讀文本是教材解讀的重要前提，一篇課文不管以前有沒有讀過，有沒有教過，都應該細細地讀上幾遍，形成自己的閱讀體驗。課堂上師生對話很大程度上就是教師對文本的理解與學生對文本的理解之間的對話與碰撞。教師對文本的解讀的深度在很大程度上影響著學生對文本理解的深度，教師對本文解讀的獨特性行影響著學生思想的發展。《論語》只有區區幾萬字，可是根據台灣著名哲學教授傅佩榮先生考證，歷代以來，至少有四百多家註解，原文每一句話都有五六種解法，而且每一種講法都有道理。這就是說，《論語》的每一句話都是有生命的，他能夠透過不同時代研究者的心得開枝散葉、繁衍生息。可見，不同的人讀同一本書往往會有不同的理解，特別是人文方面的書，正所謂「一千個讀者有一千個哈姆雷特」。作品一旦發表，就好比嬰兒離開母體，好不好看，評價全在別人。有時還會出現「過度闡釋」——連作者都沒有想到的，卻被人家解讀的五花八門。其實也正是豐富的「解釋」讓成其為經典。不過在理解文本時，我們必須要表明自己的立場，怎樣的解讀才是恰當的、正確的，我們的解讀即使已脫離作者的意圖，也要有自己的東西。我要提醒大家一點，教材拿來後，首先要自己讀，要不斷的大聲朗讀，「書讀百遍，其義自現」，這個道理大家都明白。我看到一些教師教材拿到手裡，文章還沒有怎麼讀，就忙著找資料，看教參，上網搜尋各種教案設計，可謂捨本逐末。3.與編者對話教者要與編者對話，只有與教材編者對話，才能了解教材的編寫意圖。明確選編編寫意圖對於老師來說是至關重要的，只有明白了選編意圖，我們才能將課文定好「位」。只有與教材編者對話，才能確定正確的教學目標。任何一篇文章，置於特定的學段、特定的單元，有著它的作用與理由。而這又是你確定教學目標的重要依據。明確了教材編寫者的意圖，你就能確定教學目標，逐步實施你的教學。實現與編者對話需做到通讀教材，領會全冊教材的訓練體系。教材編寫有其很強的系統性，知識積累和訓練都是由易到難循序漸進呈螺旋式上升的。這個系統在課標和參考用書上可以找到相應的闡述。教師把握住了教材知識的系統性，就先等於抓住了教材的根本，授課時就知道哪些知識應該講，應講透，應拓展，應延伸，上課就不會無所適從，而是有的放矢，講為學用。四、教材解讀的一般步驟任何事物都不是孤立存在的，而是和周圍的事物或現象處於一定的相互聯系中。反映在教材解讀上，就是要充分校本化地解讀、處理教材。教材解讀的最終目的是為了更好地選擇適合本校、本年級甚至本班學生的教學。一般來說，解讀教材應從解讀教材的地位和作用入手，解讀教材的內容和結構，明確教學目標、重點和難點，挖掘教材的科學方法、能力培養、思想教育因素，知道工具性、人文性在語文教材中的體現，分析教材中的學習心理問題，設計適當的教學方案或提出合理的教學建議。其基本步驟可概括為「五讀」。（一）語文課程標准――研讀課標是學科教學的指導性文件，綱領性文件，是編寫教材和進行教學的依據。它詳細規定了課程的性質、任務、教學目標等。不管是城市還是鄉村，是中心校還是村小，課堂教學都要受課程標準的指導，因此，在解讀教材時應以課標為依據，以課標的要求為目的。認真研讀課標是教師正確進行教材解讀的前提。（二）有關資料――泛讀，明確課程的地位和任務所謂泛讀，指在進行教材解讀時，閱讀語文課程標准解讀、教學參考書、語文教材、與教材有關的報刊雜志等，所謂厚積薄發就是這個道理。目前，各中心校的圖書室也初具規模，基本建成，各類圖書資料上萬冊，還有各種光碟及東北師范大學遠程教育中心上網卡供廣大村小教師查閱學習。各村小還有中央遠程教育模式資源供大家學習。（一）要通過這些資料的閱讀，明確語文教材在整個小學教育中的地位和任務，明確語文知識在各個教學階段「螺旋式」上升的情況。 如：小學生寫字要求的螺旋式上升（鉛筆、鋼筆、軟筆），語文工具性體現出來的螺旋式上升（口語交際、寫一段話、寫一篇短文、寫一篇完整的文章、寫一篇有一定中心且有一定文採的文章）。（二）要明確語文與其他學科之間的聯系。 如：品德課中的思想品德教育與語文教材中的思想教育因素；美術課中的美育與語文教材中蘊含的培養學生懂得美和欣賞美的要求；又如：《臘八粥》《會飛的蒲公英》《窮人》《植物媽媽有辦法》《藏羚羊的跪拜》《網上呼救》等課文涉及到方方面面，有些內容對村小學生來說比較陌生，這就更需要村小教師進行廣泛閱讀。通過泛讀，教師深入了解了課程標准，使教材解讀既按教材又不局限於教材，全面深入地領會教材的編寫意圖，落實小學語文教學的各項目標。通過泛讀，教師了解了更低年級和更高年級語文教材的內容，為本階段的語文教學選擇一個恰當的起點，實現與前一階段和後一階段教學內容的順利銜接。通過泛讀，教師了解了語文、數學、品德、綜合實踐、科學、英語、音樂、體育、美術等相關學科的內容和進度安排，就可以更好地確定語文教學的重點和難點，合理地安排語文教學內容的次序，選擇合適的語文習題。如：有的村小教師經過泛讀，發現語文第一單元與品德第一單元就有相通之處，創造性地對教材進行了學科整合。（三）整個教材――通讀，對教材有一個總體認識所謂通讀，是指教師閱讀所教全部小學語文教材。它不要求對教材的細節進行研究，而是通過對全部教材的閱讀，了解整個教材的基本內容、知識體系、結構特點以及各部分知識之間的內在聯系和邏輯關系，搞清楚教材內容是怎樣循序漸進地加以組織的，並結合課程標準的精神，分析教材的編寫意圖、內容選取、程度要求、風格特點等。通讀教材，對教材的體系結構、地位作用、文字內容、語言表達等方面進行整體了解。只有全面熟悉教材，吃透教材，才能掌握教材的技能體系，才能弄清教材要實現的目標，才有利於分析、處理教材。教師熟悉了教材的體系結構和目標定位，教學設計時就可以前後照應、整合內容、反復滲透，就容易串起教材的線索
㈣ 如何理解和認識「整體把握教材的內涵和意義
整體把握教材的內涵是指要了解教材的特點。小學語文教材以學段劃分為 不同階段內容，主要包括識字教學、閱讀教育、習作教學、口語交際及綜合實踐 活動。不同學段的教學目標、教學內容有不同要求。作為教師，應該對教材的屬 性、特點有整體全面的把握。我們可以看到，新教材具有這樣的特點：（1）教 學內容生活化，形式美觀，突出了時代性；（2）呈現方式多樣化，豐富有趣， 體現了靈活性；（3）教材編排以活動為主線，體現了自主探索、合作交流、動 手操作的學習方式；（4）教學內容的展開充分體現了數學知識的形成過程；（5） 以學生已有知識經驗為基礎，設計活動內容與選取素材，注重了學生對知識的體 驗和感悟；（6）主題圖內涵豐富，有新意，富有拓展性；（7）教材內容設計開 放靈活，留有充足的空間，便於教師自主發揮；（8）教材注重培養學生初步的 運用意識和用數學知識解決實際生活問題的能力。 我在進行第一篇課文識字教學時這樣設計： 1、學生讀課文，圈出生字。（藉助拼音多讀幾遍） 2、學生再讀課文，讀准字音。（不認識的字先讀准字音，再多讀幾遍） 3 小組合作學習。 （1）你讀我聽，評價指導。 （2）你讀我找（找詞卡，找字卡）。 4、出示生字卡片，指名讀。 ①提示易讀錯的字並正音。注意韻母發音。 ②"冰、丁、爭、鳴" （注意後鼻韻母發音，注意聲母讀音）。 ③"蘇、爭" （讀准平舌音和翹舌音）。 ④教師小結。 （3）游戲鞏固："送字寶寶回家"（把字貼在黑板上與音節相對應的位置）。 5、分析字形結構，記字。 －｀ 歌＝哥＋欠；偏旁聯想法："冰""泉"與水有關；"鳴"是叫的意思，與"口"有關。
㈤ 小學語文教師如何正確理解與把握教材 2
聽了專家教授的講座，我受益匪淺，明白了語文教材不是現成的教學內容，只是教學的原材料，需要教什麼？或者是用它來教什麼？還是需要語文老師去提煉的。作為一名教師，必須要具備正確理解和把握教材的能力，從學生實際出發，大膽對教材內容進行整合，優化。使教材成為真正有利於學生自主探索、合作交流的「教材」。而作為小學語文教師如何正確地理解與把握教材，下面我談談我的幾點看法： 一、正確地把握語文課程標准 課程標准對各個知識板塊教學目標以及教學建議進行了非常精闢的闡釋，是教師進行教學活動的指明燈，教師在備課之前應該認真的理解課程標准，為自己即將展開的教學活動找到正確的航向。根據課程標准中學年段的目標要求，分析教材，確定一堂課的教學目標和內容（重點、難點、關鍵）。並抓住文本的重點進行分析，找出教學的難點，力求為教學找出更簡單有實效的突破口，來解決消除教學中的障礙。 二、 深入解讀教材 我認為，深入解讀教材須達到五個層次： 第一層：關注「教材包含了什麼」，著眼點在教材的表層內容和呈現方式。比如知識點、標題，或者書中設計的圖片，問題與活動等。 第二層：主要思考「書的重點內容是什麼」內容的難點何在？所謂的重點內容，從時間跨度上來說，包括一冊書、一個單元、一節課以及某部分內容的重點；從內涵上來說，最重要的、最基本的知識和技能，這些內容對順利學習其他部分起基礎性、先導性、決定性作用。 第三層：教師要關注「教材內容應該如何組織與整合」，著眼點在教材的組織順序與結構上。首先，教師要關注教學內容組織順序與實際情況的符合程度，與學生的學習心理的符合。其次，關注整合程度，內容的系統性，循序漸進性，不同時間的內容銜接性。 第四層：關注「教材文本的地位和作用要求」，教材對教師的教學提出了什麼要求？教材對學生的學習提出了什麼要求等問題，品味教材的言外之意，領略教材的弦外之音。 第五層：思考「教材蘊含著什麼」 、「折射出哪些數學學科教育理念？」、「滲透了哪些數學的思想方法？如何在教學中體現？ 三、創造性使用教材 葉聖陶在幾十年前就指出：「我相信書本是一種工具，或者說是一種憑借，卻不是唯一的工具、唯一的憑借。」「語文教材無非是個例子、憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。」由此看來，創造性使用教材，就是要教師突破教材對學生教育的禁錮，把教材作為訓練語言文字和提高閱讀能力的材料。但在傳統課堂教學中，教師往往把教材當作學習的目標，為達到這個目標，教師就牽著學生的鼻子去「鑽」教材、學教材，甚至去背教學參考書，師生的精力被耗費在識記、理解教材的「只言片語」上。正確的教材觀要求師生把教科書當成活材料，而且教師還要為學生設計教材以外的活材料，甚至有時還可以為達到目的而增加一定的輔助材料。正確認識教材，努力鑽研教材，科學使用教材，成功地用好範例和學生練習的例子，提高學生運用祖國語言文字之能力，才是語文教材的根本目的。
㈥ 淺談如何整體把握教材和教學內容的價值分析
《課程標准》）指出：「語文課程應指導學生正確地理解和應用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維。」是「祖國語文」而非「祖國語言」，措詞異乎尋常，耐人尋味。或許是為避免人們對語文教學目的，任務理解的以概偏全，抑或是為平息在「語文」涵義的意見紛爭而作出選擇。的確用心良苦。然而，語文作為一門課程名稱，它代表的是對學生進行祖國語言教育的課程。按葉聖陶先生的解說，為口頭語言和書面語言的統稱。語文又是母語教育課程，其本質屬性就決定了語文課程的性質與價值取向。因此，對語文本質的認識，直接影響到教學目標的預設，學習方式的選擇以及教學效能的大小。 一. 把握語文本質，明確價值向度1. 辨析語文的本質對語文本質問題，自古就有「文道之爭」 ，或是只強調語言的工具性——語言形式，忽略語言所載的文化，思想內容和思維過程；或是只突出思想內容，而忽略了語言形式。「文」「道」有機結合，曾是小學語文教學的基本規律，在閱讀中熱衷於課文內容分析，將理解課文主要內容當作語文課的主要目標，整個教學過程基本是圍繞著課文內容理解來進行，即強調文本內容的「意化」過程，因文闡道，因道悟文，相得益漳。現代語文教育中轉變為「工具性和思想性」 。提出；「語文不僅具有工具性而且有很強的思想性」語文教學通過語言文字這一載體實現知識性，思想性雙重教學目標，突出的是語言和思維、思想的統一，即思維的發展促進語言的發展，語言的發展又促進思維的發展。在新一輪語文課程改革的今天，又演化為「工具性和人文性的統一」 ，語文教育不僅僅是語言文字的「形式」教育，更是民族文化、民族精神的「實質」教育，既要打好語文學習的基礎又重視語文的熏陶作用。這里，突出「語言這個工具 不僅是文化的載體，還是意識思維、心靈、人格的組成部分」 ，對語文學科的完整性千萬不能閹割。一. 從《課程標准》核心理念看語文教育價值向度工具性和人文性都是語文的基本屬性，工具性和人為性的統一，正體現了語言的性質。語文是一門基礎工具學科，工具性表現在再認知上，同時也體現在表情達意上，體現在發展學生的情思和人格培養上。因為語言是交際工具，是表達思想感情，交流思想感情，傳遞文化的工具，學習語文就是要使學生牢牢掌握語言工具，語文教學的首先任務就是教會學生使用語言。人文性突出了語文教學以人為本文化性。 二.《課程標准》指出：「語文是人類文化的重要組成部分，其對人們精神領域的影響是深廣的。因此應重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向。」那麼，用什麼去影響並感染學生？毫無疑問，主要憑借的是課文，是課文的字里行間蘊涵著的深刻的人文內涵。而這種內涵是要靠教師去深入地領會並挖掘的。我們固然要提倡創新，但不可忘記「求真」永遠是「求新」的基礎；我們固然要尊重學生獨特的體會，但不可忘記尊重決不意味著肯定錯誤（包括有較大偏差的）理解和感受。語文可以傳承文化，可以傳達社會價值觀，從而維系社會的正常運轉，所謂語文課程的人文性是指語文學習過程是人實現自我成長的過程，激發人創造力與生命力的過程。「工具性和人文性的統一」就是既要打好語文學習的基礎，又重視語文的熏陶感染作用，同時語文學習極具個性化，對閱讀材料的理解往往又是多元的，常言說「有一千個讀者就有一千個哈姆雷特」，因此尊重學生的個人感受和獨特體驗，鼓勵學生發表富有個性的見解，這是提高語文能力的需要，也是形成良好個性，激活創造力的需要，也就是說語文教學著眼於語文形式，語言所載負的人文思想、情感內涵，是寓於語言之中，必須寓教於文，在理解、感悟語言的同時接受文化、情感的陶冶。學習母語靠的是語文實踐，培養學生的實踐能力靠的是大量的語文實踐活動，也就是聽說讀寫實踐，「不刻意追求語文知識的系統和完整」。唯如此，「為了每一個學生的發展」的課程價值才能得以實現。 三.《課程標准》更明確指出：道德情操和審美情趣，價值觀和人生態度的培養，必須「注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容貫穿於日常的教學過程之中，」同時認知因素和情感因素常常是交互作用的，「情感、態度」可以成為實現「知識與能力」「過程與方法」目標的動因，強化這一維度有利於學生健全人格的發展，又可以促進語文能力的提高。至於「過程、方法」是學習語文的過程與方法，並不獨立於語文「知識與能力」之外，其中「主動進行探究性學習」「學會使用常用的語文工具書」，「注重情感體驗」「豐富語言積累」培養良好的語感「學會傾聽、交流與表達」（三個維度目標的一個重要結合點）等都是行之有效的語文學習方法，這一維度目標的提出，著眼於學生的發展，同時也是為實現「知識與能力」目標，促進學生更好地掌握語文這一交際工具服務的。1.教師教學行為上的價值向度。「以學定教」對教師的「教」提出更高的要求：要求教師更准確地理解、把握教材，更深入地了解學生，具有更為深厚的知識底蘊，課堂上具有更高的教智。強調教師是學生學習的合作
㈦ 小學語文教學中如何理解和把握教材 (轉）
小學語文教學中如何理解和把握教材 小學語文教材並不等於教師的講稿。這就要求我們教師學會分析教材,正確理解和把握它，它關繫到教師的課程設計、課程組織與實施；更關繫到教學目標的實現、教育目的的達成。所以說，教材分析是教師的一項重要基本功，是教師備好課、上好課的前提。在分析教材過程中，教師經常要仔細琢磨「教什麼」「怎樣教」「教材的知識結構、內在聯系」「教學的目的要求」以及「教材的地位、作用、重點、難點、關鍵及蘊含的思想方法、德育因素」等問題。所以說，教材分析又是教師熟悉教材、把握教材並逐步達到駕馭教材的重要途徑。教材分析既關繫到教，也關繫到學，意義重大而深遠。 一、理解教材編寫的思路和結構 1、通讀教材，領會全冊教材的訓練體系。 2、演讀課例，准確把握課文序列的關系。 教材通常由各個單元構成，而各個單元之間又有內在的訓練序列銜接關系。把握這種關系，在授課時就知道哪組單元該講哪個專項的知識，在講課時就能做到有的放矢，重點出擊。使教材為我所用，為學所用。 3、鑽研課後習題，把握課文重點訓練項目。 人教版的小學語文教材，每篇精講課文的後面都設有精美的練習題，這些習題隱藏了這篇課文的教學重點和難點。聰明的老師是不會放過這些習題的鑽研。認真揣摩這些習題，你會發現這篇課文原來是這樣教的，在教學中才能真正做到講要講的內容，練需要練的項目，就不會泛泛而談，語無倫次，更不會一篇課文下來不知自己講了什麼，學生不知學了什麼。 二、明確教材在知識體系中的地位和作用 掌握新舊知識、技能的聯系，是搞好新知識、技能教學和實現知識系統化的重要環節。教師應該認真研究教材內容中的新知識和前後教材中知識的關系，發掘新知識、技能的「生長點」，以實現知識、技能的正遷移。還要分析教材中新內容與相關知識的聯系與區別，不斷將新知識歸納到學生已有的認知結構中去，努力構建各類知識、技能的網路，從全局上更好地把握和使用教材。 三、確定教學目標、教學重點與難點。 在認真分析教材的編排體系和知識之間的內在聯系的基礎上，還要根據教學要求和教材特點，並結合學生實際，分析研究教材的重點、難點和關鍵，以便科學地組織教學內容，設計教學過程，做到在教學中抓住關鍵，突出重點，突破難點，帶動全面，有效地提高課堂教學效率。因此，確定教學目標、教學重點與關鍵點，是分析研究教材的關鍵步驟。 總之，教師解讀教材有多深，就決定他的學生在課堂上走多遠。希望我們教師能靜下心來認真讀書，真正讀懂教材、讀透教材，引領學生們徜徉在語文課堂之上，享受語文學習的快樂。
㈧ 如何正確理解把握教材
教材是教師教和學生學的主要憑借，是教師進行教學，搞好教書育人工作的具體依據，是學生獲得系統知識、發展智力、提高思想品德覺悟的重要工具，但決不是唯一標准。根據認識過程的普遍規律和教學過程中學生的認識特點，學生系統掌握知識，一般是從對教材的感知開始，感知越豐富，觀念越清晰，形成概念和理解知識就越容易，同時教材使學生在學習過程中獲得的知識更加系統化、規范化，有助於對教材講解的理解和掌握，並便於學生自習、復習和進行作業。因此，教師應正確理解教材，准確把握教材，創造性地使用教材。一、正確理解教材 簡單地說：一篇文章之所以能夠成立，能夠稱作文章，是因為構成文章的各個部分相對於文章這個整體而言，起碼具有目標的明確性、組合的有序性和系列的完整性等幾種要素。在幾種因素的作用下，文章形成了一個科學的系統，環環相扣，互為貫通，臻於完美。在新課程理念下的開放式語文教學中，我認為我們所使用的課本應不只是教學的全部內容，教材應該是可變的，發展的和開放的。因此必須摒棄「教教材」的傳統觀念，樹立「用教材教」的教學思想。教材是教學的主要信息源，是教師教學的重要依據，但決不是唯一標准。教師應立足於學生的實際，多從學生的發展出發，不是為了教材而教學生，而是為了學生而使用教材，整和教材資源實現由「教材」過渡到「學材」。二、准確把握教材 准確把握教材是教師成長的重要標志。作為英語教學活動的引導者和組織者，我們教師該如何准確把握教材，為我們得心應手使用教材奠定基礎呢？它可通過課前研討的方式來實現。現在的教學要求就是備教材，備學生，備學法。（一 )備教材 1、理清教材編排體系，找到不同學段的教學目標。 2、掌握單元內部結構。明確單元基本要求及個性與共性的關系。 3、揣摩編者編寫意圖。忠實、尊重、創新教材。 4、確定本課訓練重點。（二）備學生分析學生學習困惑。站在學生角度看教材，站在先學立場析困惑。（三） 備學法 1、設計教學一般流程。重視自學文本，師生交流，質疑答疑，專題訓練四個環節。 2、統一制定學法指導。 3、選定練習內容形式。三、創造性的使用教材 教師應多角度鑽研教材創造性的理解和使用教材，要盡可能的由教材的「復制者」轉變為教材的「創造者」那種照本宣科按部就班的教學方法只會把學生囿於狹小的天地里，嚴重製約學生的發展。教育家葉聖陶指出，教材只能作為教課的依據，要教得好，使學生受到益處還得靠教師的善於運用。做法如下： 1、 重視現實性，實用教材 2、 體現自主性，探索教材 3、 突出整體性，活用教材 4、 關注人文性，拓寬教材 教師必須全面理解教材，掌握語文課程標准，以及各單元之間的聯系，重點和難點，在此基礎上再備課。弄清楚各單元教學的重點和目標。明白一個知識點與幾個單元之間的上下間關系。
㈨ 如何正確理解和把握學科、教材與課程的關系
課程就是學科 。我們習慣於從日常意義上把課程理解為一門門具體的學科，談到課程必然要談到語文、數學、外語、物理、化學、音樂、美術、體育等某一門學科。課程就是學科，學科就是課程，成為我們非常典型而普遍的對課程的基本認識。 學科與課程有著非常緊密的聯系。在課程史上，要素主義的課程觀就是一種建立在知識中心主義基礎上的學科中心主義。對於大多數要素主義課程理論的支持者來說，「課程就是學科」完全是一種學術意義的課程認識。但是，，「課程就是學科」以簡單而粗糙的理解表達了課程與學科之間的聯系。學科確實是我們學校教育中所呈現出來的重要課程形態之一，也是教師日常工作中每時每刻必須面對的；學科門類、學科知識、學科教學等作為課程設置、課程內容、課程方式進入課程中，使課程體現出一種分科的特質和品格。然而課程與學科是兩個完全不同的概念，課程不僅僅是學科，也不止於學科。 仔細分析，這里的「學科」有兩種不同的理解。一種是獨立於課程之外的「學科」的理解。每一門學科都有自己獨立的知識體系、結構方式和表意符號，相對於課程而言是一種客觀存在，即它並不依賴於課程而是獨立於課程之外的。因此從課程的角度來認識學科，學科是一種非常重要的課程資源，但它是否進入課程和如何進入課程卻必須遵循課程組織和設計的內在邏輯。小學階段的課程不開設物理、化學，但物理、化學獨立於課程仍然存在。也就是說按照課程的邏輯作為學科的「物理」與「化學」不出現在小學階段的課程體系中；到了初中，物理與化學出現在初中的課程體系中。這是「是否進人課程」的問題。初中的物理、化學，既可以作為分科課程單獨設置，也可以作為綜合課程設置為「科學」，而到了高中則分科設置。同時無論是初中的物理、化學還是高中的物理、化學，成為課程內容的學科知識要根據課程的需要與邏輯進行重組，即根據教育教學規律和學生心理發展規律進行知識重組，以便適合於教師的教與學生的學。二是已進入課程的「學科」的理解，即具體的語文、數學、外語等，也即通常所說的學科課程。從課程設置和課程結構的角度看，分科固然可以成為課程設置的一種思路，但並不是惟一的思路，學科課程固然是整個課程的重要組成部分，但並不是惟一的部分。中小學的課程設置既可以分科設置，也可以綜合設置，而無論是分科設置還是綜合設置，都需要學科、活動、環境等課程因素的參與。事實上，即使是在十分典型的分科課程體系之下，學校所提供給學生的課程門類和課程資源也是多種多樣的：既有學科性的課程，也有跨學科的課程；既有學術性的課程，也有實踐性、生活性的課程；既有顯性的課程，也有隱性的課程，特定的學校文化實際上也是一種廣義的課程。從課程實施與操作的角度看，無論是分科特徵非常明顯的學科課程還是綜合性很強的實踐活動，課程的操作與實施首先是教師與學生的一種互動過程，是教師與學生之間、學生與學生之間的對話、交流與溝通，是一種積極的課程文化與知識意義的構建過程。當我們把課程作為一種學科來認識時，就會忽視甚至抹殺課程的這種本質特徵。 把課程簡單地理解為學科，與我國基礎教育的課程設置及中小學的教學實踐有緊密的聯系。解放以來，我國的中小學課程體系一直是一種典型的分科課程體系，基本上以學科為中心，強調課程的分科設置、分科教學與分科評價，不斷地強化各門學科之間的界線，使中小學教師只看到局部的學科，看不到整體的課程，學科意識過強，課程意識較弱，學科教學能力很強，課程實施能力較弱。由此而形成「課程就是學科」的認識，是不足為奇的。近年來這種現象有所改變，理論界和改革實踐中都喊出了學科、活動、環境「三位一體」的新的課程口號，學科課程、活動課程、環境課程一時成為課程改革和素質教育的新概念，使人們對課程的理解超越了「課程就是學科」的認識框架，這是認識上的重大進步和質的飛躍。 課程就是教材 。在我們所習慣的日常意義中， 「課程就是教材」也是一種普遍的課程認識，也是中國人所特有的課程認識。「課程就是學科」，國外有這樣的理解，中國也有；但「課程就是教材」，則是非常典型的中國本土理解。其實，從「課程就是學科」，非常容易推出「課程就是教材」的命題；而對「課程就是教材」，也同樣可以進行延伸與擴展：把課程實施理解為根據教材教學，把課程改革定位於教材編寫，校本課程的建設就是編寫校本課程教材。 教材與課程有著緊密的聯系，教材建設是課程建設的重要組成部分之一。教材概念有廣義與狹義之分。我們常常使用的是一種狹義的教材概念，即教材指教科書。學校教育制度下的分科課程體系，尤其是主幹學科或核心學科，如語文、數學、外語等，教材 ( 教科書 ) 成為教學大綱的重要載體，教材 ( 教科書 ) 成為課程實施的惟一藍本。相應地由「學科中心''就引申出「教材中心」，或者「教科書中心」。解放後我國七次課程改革，基本都是圍繞著教材建設來進行，課程改革的主要目標和任務是編寫一套新的教材，卻忽視了培養目標、課程目標、課程標準的制訂。這是一種本末倒置的課程理解和認識。從課程編制的邏輯順序來看，首先需要釐定的前提條件是培養目標，根據培養目標來確定課程目標，根據課程目標來確定課程標准，根據課程標准來編寫教材，最後才是教材的審定與選用。在這樣一種邏輯順序中，課程標準是一個核心，決定教材的是課程標准，它將培養目標與課程目標具體化，同時成為教材編寫的基本依據。課程標準是基本的、統一的、法定的，而教材則是課程標準的具體體現，可以是多樣化的、放開的、市場化的。．課程標準的制訂是一種國家行為，教材的編制是一種社會 ( 市場 ) 行為，而教材的選擇和使用則是一種學校行為。當我們把課程理解為教材時，比教材更上位、更重要、更核心的培養目標、課程目標、課程標准等就無法進入我們的課程概念