㈠ 在教學中如何處理好預設與生成的關系（轉）
《數學課程標准》指出：教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體.教學過程就是動態生成的過程,總會存在著很多的偶然事件的發生,所以對教師的各方面就提出了很高的要求.沒有高質量的預設,就不可能有精彩高效的課堂生成.同樣,如果不重視對課堂生成的有效解決,及時的處理新問題、新情況,按著預設線路一直走到底,那樣的課堂雖然是流暢的,但必然是缺乏精彩與活力的.因此,在日常的小學數學課堂教學中,怎樣處理好課前預設與課堂生成的關系,就顯得尤其重要.
一、課前預設要綜合分析,為生成埋下伏筆.
課前預設不是封閉的、死板的,而應是機動的、靈活的、開放的具有多維的目標,設計時我們要全方位考慮.
1、拓展備課空間,形成高質量的預設.教師首先要拓寬自己的信息渠道,一堂好的數學課,得益於老師課前大量的准備、組織工作.工欲善其事,必先利其器.除了做到傳統的三備:備教材,備學生,備教法,教師還要預設更多的可能,沒有高質量的預設,就不可能有精彩的生成.預設與生成是辨證統一的,兩者相互依存.預設高質量的教案,既是教師經驗的積累、同時是教師教學機智的體現.只有課前做好充分的准備,在出現不同的預想時,你才能應付自如.
2、以學生現有的基礎為出發點,制定切合學生實際的多維教學目標.這就需要我們對學生有一定的了解,這是我們制定目標進行預設的基礎.如：了解學生已有的知識結構是什麼?對他們來說本課的難點在哪?如何來分散難點?在教學的過程中,學生會有什麼問題?對學生提出的問題可能作出怎樣的回答?舊知與新知的如何過渡學生容易接受?這些都是預設前教師須去全面了解的.因為我們得根據不同學生的水平與具體的情況,對教學目標與教材進行適當的改編與重組,制定適合他們的課堂預設.
3、全面考慮,預設彈性方案.教學是師生、生生之間互動的過程,學生原有的知識經驗、能力水平、特定的教學空間必然影響著教學活動的發展.在全面了解學生的前提下,教師要在教學設計時,預設精要的課堂提問,預設若干彈性教學環節,為師生在教學過程中發揮創造性預留空間和提供條件.此刻,教師要根據多維的目標和學生具體的情況,充分預想課堂中可能出現的每個問題,將想好的預答准備好,甚至要將每個可能的思路都要向前延伸,想想如何加以引導.這樣的話,在不同的環境中,面對不同的問題,你就有了充分的心理准備,能及時的應對、處理,不會冷場了,當然有時為了教學的需要,你得學會放棄,及時的收攏孩子的偏怪等思維.
二、建立良好的師生關系、營造寬松的生成氛圍 .
合理、完整的預設是成功教學的基礎,動態生成的課堂不但是真實的課堂、還是平等的、和諧的、豐富多彩的.它是師生及多種因素間交織作用的過程.在動態生成的課堂中,師生都是課堂的主人,師生關系是平等的,教師應以平視的眼光看待學生,只有在平等、和諧、友好的教育氛圍中,師生才能互通有無、互相啟發,交流思想.動態生成的環境必須是民主、平等、寬容的.沒有一個平等教學的氛圍,就不可能有個體之間真正意義的積極的互相推動.作為教師,要著實的尊重、關心每一個學生,巧用生成性課堂資源,抓住契機,因勢利導,用好生成性資源.給學生質疑問難的時間與機會,給學生拓展思維的時空.讓學生多一些思考的機會,多一些活動的空間,多一些表現的機會,多一些創造的信心,多一些成功的體驗.正如老一輩教育家陶行知所說：只有民主才能解放最大多數人的創造力,而且使最大多數人的創造力發揮到最高峰.
㈡ 如何構建自然的小學數學課堂
一、 自然的小學數學課堂是情境自然延伸的課堂
良好的情境創設能有效激活學生已有的經驗，但是如果情境只是起到激發學生興趣和引入的作用，情境的運用就是淺層的。讓創設的情境自然延伸，及時延伸，找到更多的觸點，在延伸中提升、引領學生思維，自然而然地觸及數學的內涵和本質，這樣的情境才是自然有效的。情境在教學中自然延伸，對後續知識的遷移有著持續作用；情境在教學中自然延伸，促進學生主動思考、探索，激發積極的情感體驗，有助於透徹理解教學內容。
「用數對確定位置」（蘇教版課程標准實驗教材五年級下冊15頁）教學片斷：
師：每個學期我們都要召開家長會，你是怎樣給爸爸、媽媽介紹你在教室里的位置的？
生：我在南邊第2組第3排；
生：我在第4組第8排靠牆；
（學生各抒己見）
師：大家介紹自己位置的說法不同，容易混淆。為了方便，我們把豎排叫做列，從左邊起，分別是第一列、第二列……把橫排叫做行，從前邊開始分別是第一行、第二行……
師：現在統一了標准，你能用數學語言准確地介紹一下自己的位置嗎？
生：我在第2列第3行；
生：我在第8列第6行；
……
師：現在誰能用數學語言准確地介紹一下你好朋友的位置，讓大家猜猜他是誰？
（學生用「第幾列第幾行」來確定好朋友的位置）
師：你還能想到用什麼方法來確定自己的位置？請你把自己的想法寫下來。
（學生寫下來後交流展示）
生：8-2；
生：5、4；
生：6列3行；
……
師：大家覺得這幾種方法有什麼共同點？
生：他們都是用兩個數來表示的。
師：為什麼要用兩個數來確定呢？一個數不是更省事嗎？
生：因為確定了他是第幾列第幾行才能確定他的位置。
師：這兩個數分別表示什麼？
生：第一個數表示第幾列，第二個數表示第幾行。
師： 數學的一大特點是簡練，其中第一個數表示的是第幾列，第二個數表示的第幾行。同學們能夠想到用兩個數分別表示「列」和「行」來確定位置，很了不起。為了交流的方便，我們可以用一對數表示，比如（5，4），表示第5列，第4行。數學上把這一對數稱為數對（板書：數對）。請你用數對來確定自己在教室里的位置。
……
創設情境不難，難的是怎樣使這個情境既能激發學生的求知慾望，又能自然延伸到解決問題的過程中。上述教學片段中師生始終關注現場情境，及時延伸，圍繞「數對」問題，通過三個層次的延伸，掌握了「用數對確定位置」這一內容，所創設的情境接近學生的「最近發展區」，自然提高了學生的數學學習質量，發展了學生的數學學習能力。
二、 自然的小學數學課堂是與生活自然融合的課堂
數學來源於生活，根植於生活，數學課其實就是生活數學的一種影射、提取和應用，是簡化的生活。豐富多彩的生活帶給學生更多的經歷、體驗，數學聯系生活不僅讓學生易於理解抽象的數學概念，而且可以使學生用數學去體驗生活。數學與生活自然的融合，使學生有了體驗和創造生活的機會。自然的數學課堂提倡回歸生活，把數學知識蘊於現實生活中，取材於自然，用身邊真實、樸素的素材來揭示它最本質的規律和意義，這樣的教學看似平淡，卻能把握實質。
「噸的認識」（ 蘇教版課程標准實驗教材三下47～49頁）教學片斷：
師：星期天，媽媽帶著小明去水果批發市場，看到一袋袋、一箱箱的蘋果（出示圖片）。一個蘋果約重 150（ ），一箱蘋果約重10（ ），可以填什麼單位呢？
生：一個蘋果約重150（克），一箱蘋果約重10（千克）。
師：「克」、「千克」這些質量單位我們已經認識了，知道了一個蘋果的重量可以用「克」做單位，一箱蘋果的重量用「千克」做單位。這些蘋果都是用大卡車運來的，一輛大卡車能裝多少蘋果呢？要用比「千克」更大的質量單位「噸」，今天我們就來認識「噸」。
師： 1噸到底有多重呢？
生： 1噸是1000個1千克。
生： 1噸有10袋大米那麼重。
……
師：你們想體驗一下嗎？老師准備了一桶水，現在請同學們推舉出一位大力士，先來提一提這桶水，展示一下你的實力。
師：請問你感覺重不重？重！（不重！那就請你從這兒提到教室後面往返10趟，行嗎？）到底有多重？我們來稱一稱。（20千克）
師：大家都提過水，這位同學也是大家推選的大力士，看他提這桶水的樣子，你們覺得這桶20千克的水重嗎？
生：重！
師：這桶水的質量是20千克，50桶這樣的水大約重1噸，想像一下一次提得起來嗎？可見1噸很——重！50桶這樣的水大約重1噸，說明1噸=（ ）千克？你是怎樣想的？
生：我想一桶水重20千克，50桶重多少千克？就是用20千克乘50等於1000千克，也就是1噸。
師：為了讓每個同學都能感受一下，老師課前調查三年級同學的體重大約重25千克，現在請你們互相背一背，感受1個同學的體重有多重，大約多少個同學的體重合起來約是1噸重？生：約40個同學。
師：你能一次背起40個同學嗎？
（學生都做出了驚訝的表情，笑了起來。）
……
師：比較這三個質量單位，你想到了什麼？
（板書：很重、很輕）
師：「噸」用來表示很重的物體的重量，想想生活中哪些物體在什麼情況下要用「噸」做單位？
學生自由發表看法。
（電腦出示四幅圖）卡車、橋頭的標志（能承受的物體重量）、電梯、火車上標的載重60噸。
師：許多物體的載重量用「噸」表示。計量較重的或大宗物品的重量常用「噸」做單位。
……
以上課例，教師在數學與生活之間架起了橋梁，將數學與生活自然地融合起來，從學生常見的、能感受到的事物中取材，再現生活中的數學體驗，建立起用數學解釋生活的模型，使之上升到「科學數學」，再引導學生用科學數學解釋生活中的數學現象。這樣的融合是自然的、有意義的。
三、 自然的小學數學課堂是把握自然生成的課堂
葉瀾教授認為：「課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。」數學課堂需要預設與生成共舞，而動態生成的資源是數學課堂教學過程中學生的一種自然發現或真實體會，是學生真實思想的自然表達，是最具活力的教學因素。
「軸對稱圖形」（ 蘇教版課程標准實驗教材三年級下冊56～59頁）教學片斷：
（在通過觀察操作揭示軸對稱圖形的初步概念以後。）
師：你能舉出一些軸對稱圖形的例子嗎？
……
生1（得意地說）： 「老師，我發現人也是軸對稱圖形。」
師（故意停頓一下）：你的想法與眾不同，能說說你的想法嗎？
生1：將人從中間對折，那麼眼睛和眼睛、手和手等都會完全重合，所以人是軸對稱圖形。（話音剛落，很多學生舉手）
師：你能用軸對稱圖形的特徵進行判斷，很不錯。看樣子有人有不同意見。
生2：我不同意！人不一定是軸對稱圖形。我的牙齒掉了一顆怎麼會完全重合呢？
生3：有的人左眼和右眼不一樣大，所以人不是軸對稱圖形。
生4：我穿的衣服上面的圖案兩邊不一樣，我也不是軸對稱圖形。
生5：多數人都是軸對稱圖形。
……
師：同學們的看法好像都有道理，把老師弄糊塗了，請你們想一想到底什麼是軸對稱圖形？（學生陷入思考）
生6：對折後能完全重合的圖形是軸對稱圖形。
師：軸對稱圖形是針對什麼來說的？
生7：圖形。
師：前面我們確定的軸對稱圖形都是什麼樣的圖形？
生7：平面圖形。
師：現在你們想說什麼？
生1：我知道了，人不是軸對稱圖形，因為人不是平面圖形。
師：這下我明白了，數學上的軸對稱圖形是指具有軸對稱圖形特徵的平面圖形，不是指生活中的實物。雖然剛才這位同學的看法是錯誤的，但是提的問題很有價值，幫助我們進一步弄清了什麼是軸對稱圖形。我們應該謝謝他！
師：人不是軸對稱圖形，但人具有對稱特性。
……
上述課例，學生對「人是軸對稱圖形」的判斷是錯誤的，教師利用這個「美麗的錯誤」，生成並探討了「什麼是軸對稱圖形」和「人具有對稱特性但不是平面圖形」兩個問題，這樣的生成是自然的、有效的。自然的數學課堂不怕出錯，關鍵是教師要學會把它變成有效的教學資源，讓「錯誤」出彩。這樣的資源稍縱即逝，我們要有一雙善於發現的眼睛，才能及時捕捉這些生成的信息，並且因勢利導，使這些生成的信息成為提升課堂教學效益的資源，這樣的生成是自然而有價值的。
四、 自然的小學數學課堂是遵循規律的課堂
自然有序的數學課堂，首先要尊重學生認知發展的規律，用數學內在的魅力激發學生學習的好奇心，使他們始終處於一種活躍的認知狀態，以積極的姿態獲取新知；其次是遵循學生的心理需要，課堂教學盡可能活動化，在鮮活、生動的學習情境中激勵學生去主動學習；再次是遵循學生的情感需求，通過對學生的有效評價和積極引導，鼓舞他們的信心，讓他們樹立自信，產生成就感。
「平移和旋轉」（蘇教版課程標准實驗教材三年級下冊24～25頁）教學片斷：
師：（出示物體運動的畫面：電梯、風扇、火車、纜車、螺旋槳、鍾擺等物體在運動）你來分分類，告訴大家你是怎樣分的。
生：電梯、火車、纜車、鍾擺運動是一類。
生：螺旋槳、鍾擺的運動是一類。
師：畫面中的物體在運動，你們現在想運動嗎？
生：想。
師：下面就讓我們走進游樂園，用動作模仿一下錄像里的運動現象。
（教師用多媒體播放小朋友玩摩天輪、滑滑梯、旋轉木馬、空中纜車、觀光電梯等游樂項目的錄像片斷，學生興高采烈地模仿著……）
師：剛才我們看到這么多的游樂項目，你們現在能按他們的運動情況再分分類嗎？
（同桌間嘗試再次分類）
師：誰來說說你是怎樣分類的？把圖片分類貼到黑板上，你能做個模仿動作，然後給每一類起個名字嗎？
生：風扇和摩天輪是一類，因為它們都是轉的；空中纜車和觀光電梯是一類，因為它們都是在空中直直地運動；滑滑梯自己是一類，因為它是斜著運動的。
生：我把觀光電梯和滑滑梯分為一類，叫做上下移動類。
生：電梯、火車、纜車是一類，風扇、螺旋槳是一類。
師：那鍾擺是怎樣運動的？（用掛件演示）它是沿著一個中心運動，只不過擺動的幅度要小一點。
（學生用手勢做出鍾擺運動的樣子）
師：像電梯、火車、纜車這樣的運動叫做平移。風扇、螺旋槳、鍾擺這樣的運動叫做旋轉。
……
「平移與旋轉」是生活中一種司空見慣的現象，學生在剛開始分類時出現錯誤，這是真實的、自然的。因此不能急於求成，而應考慮學生的認知規律、知識基礎，通過觀看熟悉、直觀、形象的運動畫面，產生模仿做運動的需要，然後描述、比劃，這遵循了低年級學生思維發展的順序性，初步對平移和旋轉有了直觀認識。接下來，學生對於鍾擺的運動特點產生困惑，教師適時用掛件演示，使學生知道鍾擺的運動也是圍繞一個中心旋轉，只是擺動的幅度小，並讓學生配以手勢來加強理解，遵循了學生思維的發展性。以上案例，是一個非常普通的教學過程，但是啟示我們，數學教學就應該順應學生特點，遵循學生發展規律，促進學生身心自然和諧地發展。
五、 自然的小學數學課堂是思想方法自然滲透的課堂
小學數學教學內容包括兩條主線，一是數學基礎知識，這是一條明線，寫在教材上，必須切實保證學生學好；二是數學思想方法，這是一條暗線，並未直接寫在教材上，教學中也要予以滲透。「思想」是數學的靈魂，「方法」是數學的行為。學生只有把數學知識上升為數學思想方法，才能有效地提高自身的數學修養。
例如：蘇教版三年級下冊「認識分數」單元73頁第5題：「把一張長方形的紙對折、再對折……分別數一數平均分的份數，填在表裡。」學生通過動手操作，就能在表格中發現規律：對折的次數每增加1次，所對應的平均分的份數就是它前一次的2倍。如果從滲透數學思想方法的角度出發，我們可以讓學生每對折一次，就用不同顏色塗出其中的一份，和前一次的塗色部分比較大小。讓學生通過折、塗、議、說，感受這張紙平均分的份數越來越多，每一份就越來越小；紙的塗色部分越來越大，快要塗滿了，而空白部分越來越少。在這一活動中，學生形象、直觀地體驗到了極限數學思想。教師在數學教學中應注重思想方法的滲透、總結、提煉、運用，這樣，學生不僅僅把具體知識與技能留存於腦海，更重要的是把數學的方法、策略、思想自然沉積於內心深處。
構建自然的數學課堂，讓學生的學習真正回歸自然狀態，遵循規律，藉助兒童的自然活力，才能展現一個朴實、真實、簡約而動人的數學課堂。
㈢ 如何有效利用小學數學課堂中的生成資源
教學資源的開發和利用，對於轉變課程功能，轉變學生的學習方式有著重要意義，而在課堂教學中由學生動態生成的教學資源，可以超越教師的思維，就更顯珍貴。因此教師一方面利用教材資源，精心設計，促成智慧的火花；另一方面要善於捕捉、放大教學過程中動態生成的瞬間，一旦發現學生有什麼奇思妙想，我們要有教學資源意識，認識到這種課堂上生成資源的寶貴，並有效地加以利用，讓學生在親歷探究的過程中，增強實踐和創新的能力。我是從以下兩方面加以闡述的：
一 課前為生成而准備
生成並不是盲目地生成，教師要充分了解學生現有的學習水平，使教學有的放失。
1、 課前認真備課，了解教材，熟透自己要上的內容。切忌倉促上陣。預則立，不預則廢。為能有效、高效的應對生成，教師應有積極對待可能的生成性問題的心態，通過積極的應急預案減少「無措」現象。這樣一來老師自己也有信心。
2、教師不僅僅要鑽研教材，了解課程標准，還必須充分了解自己的教育對象，了解學生對這一知識點的掌握情況，即知識起點問題。在教學前要了解學生能夠使教師在進行本節課宏觀設計的時候更具有可行性。
3、了解學生的個體差異每個孩子都是一個獨立的個體，無論是學習方法，學習習慣，理解能力，應用能力都不同，因此，在教學之前應充分了解每個孩子的特點，以便做到因材施教。
二、善於捕捉課堂教學中閃光點，促成學生再創造
課堂教學中，到處都蘊含著豐富的教學資源：在奇思妙想，甚至是胡思亂想中；在順水推舟中，甚至是逆水行舟中；在錦上添花，甚至是畫蛇添足中……只要蘊含著閃光點、生長點、轉折點、鏈接點，哪怕是微乎其微，教師就可挖掘、開發、引伸、利用，見機行事，不斷優化教學。
例如：「千克的認識」教學
生：老師，我看我媽買蔬菜、水果時，總是講買了幾斤，斤就是千克嗎？
師：這位同學真善於開動腦筋，給我們提出了一個這么好的問題。因為我們所生活的區域，都習慣用「斤」作計量單位，因此，日常生活中我們幾乎很難聽到「千克」這個計量單位。其實，「千克」是國家法定的計量單位，而「斤」是日常生活中我們中國習慣使用的計量單位，同學們有誰知道「千克」與「斤」的關系嗎？……
在教學過程中，盡管要學生「掂一掂」、「稱一稱」去感知1千克物體有多重，但學生還是覺得抽象。當把「千克」與他們生活中很熟悉的計量單位「斤」聯系起來時，再要學生聯系生活實際說說1千克物體大約有多少，學生就爭先恐後地回答。
生：16個雞蛋大約1千克，8個蘋果大約1千克……
課堂教學過程是一個動態變化、發展的過程，也是師生、生生之間交流互動的過程。在上述教學過程中，正是積極捕捉信了學生的這一意外，充分用了這一教學資源，不僅幫助學生理解和掌握了知識，而且還彌補了教師教學中的漏洞和不足，教學也因此才閃現出創造的光輝和人性的魅力。
三、課末為生成而升華
動態生成的時間不僅僅在課前，課中，也發生在臨近結束。例如：在結束課堂後再次回顧同學們在課中發現問題和難點，加以鞏固。
總之，面對生成性的問題，教師的應對要熱情、理性、科學、自如。要實現這樣的目標，就需要教師有這樣的勇氣和膽量，有應對的能力和智慧。而只有在實踐中，不斷提升儲備量，不斷催生新手段，這一切才能變為現實。
㈣ (小學數學課堂教學中的預設與生成)結合平時教學中具體事例，談談如何機智處理生成
時間關系，具體事例就不說了。結合我個人的教學經驗，現總結如下，僅供參考：
一、首先要備好課。將課堂上有可能會出現的問題預設出來，學生在回答時可以從容應對；
二、其次要依靠學生。課堂教學時，會有很多生成，首先相信學生，依靠學生幫助你解決問題；
三、接著要動員學生。如有必要，可以讓學生們一起來探究，動員他們來解決課堂生成的問題，如果不是本堂課的內容，可以課下接著研究，以免耽誤課堂時間；
四、最後要關注學生。課堂的生成，後期教師要給予關注，這樣，學生才會有更多的「生成」，這樣會使得你的課堂更豐富、更精彩！
㈤ 如何有效把握小學數學教學中的預設和生成
海口市瓊山第三小學 張鶯瓊內容摘要：隨著基礎教育課程改革的逐步推進，課堂教學正發生著實質性的變化。課堂是開放的，教學是生成的，教學過程是靜態預設在課堂中動態生成的過程。教師應尊重學生的個性差異，尊重學生獨特的感悟、體驗，關注動態的生成，關注人性情懷。生成，不是對預設的否定，而是對預設的挑戰精彩的生成源於高質量的預設。只有課前精心預設，才能在課中機智地用活預設、整合預設乃至放棄預設，從而收獲生成，讓智慧的光芒閃爍課堂，演繹精彩課堂。
關鍵詞：有效 預設 生成
新課程的最高宗旨和核心理念是一切為了每一個學生的發展，而發展是一個動態的生成過程。一方面是教師課前的教學設計，即預設；一方面是實際教學過程的發生、發展與變化，即生成。隨著課程改革的不斷深入，預設和生成這兩個相互對立的概念融入到了我們的教學實踐中。很多教師總覺得它倆難以處理：主觀預設多了，動態生成就少了；動態生成的多了，主觀預設的就沒用了。如何處理好預設與生成之間的關系，使預設與生成共舞呢？《數學課程標准》指出：教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。因此，在新課程背景下，有效把握好預設與生成的關系是提高課堂教學效益的關鍵所在。
一、精心預設，准備生成
教師的預設越周密，考慮越詳盡，才能使教學更具有針對性，為即時生成提供更寬闊的舞台。預測學情，建構彈性教學方案、有效開發課程資源是進行教學預設的重點，也是走向動態生成的邏輯起點。1、課前預設要全面分析學情，理智地認識生成
《數學課程標准》指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，學生的數學學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。我們教育對象的年齡特徵、個性特點、知識經驗和生活環境的復雜多樣，決定了教學行為的生成性。從教學過程來看，教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點必然影響著數學活動的展開和推進。因此，盡可能多地去了解學生，預測學生的學習行為，學習方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。面對我們的學生，在備課時，不妨從以下幾個方面考慮：①了解學生學習的起點在什麼地方？②在學習的過程中，學生會對什麼更感興趣？③舊知與新知的距離有多大？需要給學生一些暗示嗎？這些暗示會不會降低學生的思維強度？④學生可能會提出哪些問題？對學生提出的問題可能作出怎樣的回答？⑤哪些內容自己能學會？哪些內容需要相互討論？哪些內容需要教師點撥和引導這些都是預設時教師須去全面了解的。因為只有在預設上多下功夫，理智地認識生成，才能更好地解決課堂生成的問題。
例如：在教學人教版小學數學二年級下冊《萬以內數的讀法》之前，為了更好的了解學生的學習起點，我對班級學生進行調查，發現學生在生活中已通過各種途徑，具備了萬以內數的感性認識，有大部分的學生會讀寫部分萬以內的數，只是還沒有具體完整的讀數方法，顯然學生的現實起點大大高於教材的邏輯起點。基於這樣的現實，我對本節課的教學目標和重點進行了重新定位從原來的在教師的引導下掌握萬以內數的讀法調整為自主發現、概括讀法。並對教材進行了創造性的調整和補充。實際教學中，我讓學生利用學具自己擺數、讀數，組建學習材料；然後以小組合作學習的方式，對這些數進行分類概括、發現總結讀數方法。正是由於恰倒好處地把握了學生學習的現實起點，教師才能真正維護學生的主體地位，而不以主觀願望束縛學生；留給學生充分發展的空間，而不包辦代替，使小組合作也達到了充分有效的效果。整個教學過程讓學生感到隨心所欲，而又學有所得。在小組匯報交流中，學生情緒高漲，課堂中高潮迭起，精彩不斷，學生一陣陣真的，真的呼聲充分說明他們在屬於自己的探究活動中，情緒最為活躍，思維最為積極，對問題的感受最為敏銳，對問題的理解也最為真切。而面對學生多樣且富有個性的回答，教師只有充分預測了，才能做到臨陣不亂，進而提高課堂教學效率。2、建構彈性教學方案，適時地促進生成
在教學中，預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白的預設。但是在傳統的預設中，教師為了追求課的完美，甚至會設計好課堂上要說的每一句話，並且在上課過程中決不容許節外生枝。在這樣的課堂上，教師很少用心、耐心地傾聽學生真實的想法，而是一味地把學生的回答生拉硬扯到預設的答案上去。之所以會出現這樣的現象，是因為教師備課時構建的是直線型教學方案，忽視了課堂教學應該是一個動態的復雜的過程。因此，預設要有彈性，要適當留白。如在三年級上冊的《認識周長》一課時，有一個環節是測量樹葉的周長。在這個環節的教學中，教師不是預設好統一的測量方法，而是充分發揮學生的創造性，給學生足夠的空間，讓學生自己去探索測量的方法。在這樣的設計中，學生才能展開想像的翅膀，迸發出智慧的火花。
二、不拘預設，動態生成
教學活動的發展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異甚至截然不同。實施預設時不拘泥於預設並能智慧地處理好預設與生成的關系，生成才會更加精彩。1、在生成中靈活選擇預設
課前教師對教學方案進行了多維預設，這為課堂教學的動態生成提供了廣闊的空間。例如：我在《分數的初步認識》的預設方案中，准備了一些學具（例如長方形、正方形、圓形、三角形等紙片以及線段），在認識1/2的基礎上問學生還想認識哪些分數，學生有的說想認識1/3，有的說想認識1/4，有的說想認識1/5、1/8，還有的說想認識3/4、2/8，我乘機說：好！現在就請你們運用手中的學具，折一折、塗一塗，創造出你們想認識的分數。由於預設充分合理，學生很快地展示出了他們的創造成果。
正確選擇預設，放手讓學生創造，靈活生成，學生不僅成功地構建了知識意義，還經歷了發現問題提出猜想驗證猜想形成結論的解決問題的過程，增強學生自我探究的意識和能力。2、在生成中機智整合預設
教學預設時教師的思維方式是分析性的。但在實施教學的過程中，教師應直面真實的教學，根據師生交往互動的具體進程來整合課前的各種預設。這時，教師的思維更多地表現為整合性。要根據學生在課堂中生成的新問題、遇到的新阻礙、課堂的氣氛、教學的進展情況及時地調整自己的教學目標、教學方法、教學內容、活動方案，在頭腦中進行無紙化 教學二度設計。
例如：教學用字母表示數時，教師的教學預設原本遵循教材提供的2個例題按部就班地引導學生在具體情境中理解並學會用字母表示數。再應用字母表示數來鞏固知識。顯然，這樣的預設只考慮了學生課前的知識儲備，忽略了學生課中做數學的經驗積累。實際教學中，學生有可能主動跳出課前的預設，不是先理解知識再應用知識，而採用先應用知識再理解知識。如果教師還機械地將學生納入自己預設的軌道，那麼學生的學習熱情將會受到影響。這時教師可以機智地將預設的學習活動進行整合，主動讓學生到台前唱主角，把練一練中的題目進行改編，課一開始就讓學生寫式子，學生根據已有的學習經驗和遷移能力，通過獨立思考和交流討論，很快就明白了含有字母的式子不僅可以表示數，還可以表示數量關系。隨後拋出兩個問題：關於用字母表示數你已明白了什麼？還想知道些什麼？使初嘗成功的學生又生成新的困惑，掀起再次探究的熱情。通過質疑和交流，使不同層次的學生互相學習，互相補充，獲得不同的發展，使原本機械的教學預設在師生的共同創造中變得充滿靈性、充滿智慧、充滿活力。3、在生成中果斷放棄預設
由於新課程背景下教學的開放性，學生往往會提出一些出人意料的想法。面對這些預設之外的內容，如果教師能充分發揮教育機智，突破原先教學預設的框框，捕捉臨時生成資源中的有意義成分，及時放棄預設教學方案，根據學生的創造生成新的教學方案，往往會取得意想不到的效果。
以方格有多少為例，課前預設這一課是在學習《1-5的乘法口訣》的基礎上，編制 6 的乘法口訣。上課伊始，我出示了教材上的方格圖（每排有6個方格，共有9 排）讓學生根據方格圖編出 6 的乘法口訣， 學生很快編完了，這時意想不到的事發生了，有位同學說：他有辦法讓同學們編出 7 的乘法口訣。我問他：你有什麼辦法？他回答： 我在方格圖上再畫一列 9 個方格，這樣每排就有 7 個了。 我對這位學生的勤於思考給予了肯定，並甩開了預設的教案。隨即在方格圖上用紅粉筆畫了一列方格，問學生：你們能試著編出 7 的乘法口訣嗎？學生們異口同聲答道：能。接著學生便積極地在紙上編起來
在上述教學過程中，當學生自主選擇學習內容與教師的課前預設發生偏差時，我果斷地放棄了預設以滿足學生探究的慾望，受到了意想不到的效果。兩課時完成的教學任務一節課便完成了，同時學生的認知需求也得到了激活。在開放互動的教學情境中學生往往會萌發出許多想法，會有靈感與頓悟。其中有合理的，也有不合理的。教師機敏把握，為教學所用，不僅能拓寬學生的學習內容與思維空間，更能體現學生的數學學習活動是一個主動的建構過程。
三、課後生成的延續
課後習題練習是課堂學習的重要延續。一堂好的數學課，不在於它有條不紊，不在於它流暢、順達、精彩生成，而在於它是否真正地讓知識融入孩子思維，指導實踐。我們的練習設計就在於學生在互動和活動過程中能否充分地運用自己的能力器官，把理論知識生成能力。
沒有最好，只有更好，教學永遠是一門遺憾的藝術。每一節課都是不可重復的激情與智慧的綜合生成過程，而且預設和生成不是截然分割的兩部分，而是相輔相成的，不管是預設還是生成都是為學生學習知識提高能力服務的。因此讓我們在預設中體現教師的匠心，在生成中展現師生智慧互動的火花，追求課前的預見性的精彩生成，課堂教學中的動態生成，課後的發展性生成。促進學生全面、持續、和諧地發展。
2、《新課程理念與小學數學課程改革》
3、《全日制義務教育數學課程標准》（試行稿）4、《在預設與生成的融合中煥發數學課堂的生命活力》
㈥ 如何提高小學數學課堂教學的有效性
課堂教學的過程從本質上來講就是學生學習的過程,學生作為學習過程的主體毫無疑義的也是課堂教學的主體,其主體意義體現在對信息的接收和加工,對客觀規律的認識和把握,對自我認知結構的不斷完善和建構。而傳統的課堂教學是以教師為中心，牽著學生走。素質教育要面向全體學生，充分發揮學生的主體作用，讓學生主動發展。因此課堂教學中落實好學生的主體地位,是進行課堂教學改革的出發點、依據和歸宿；是教學過程中實施素質教育的核心要求；是踐行新課程理念的重要標志；也是評價一節課好壞的重要而又根本的標准。
如何提高課堂教學的有效性，我想應該從以下幾點做起：
一、重視情境創設的有效性
創設數學學習的良好情境，教育界已進行廣泛的討論，並已形成了一定的理論認識與實踐經驗。新教材最大的特點之一就是許多知識的引入和問題的提出、解決都是在一定的情景中展開的，因此，精心創設情境是提高數學有效性的一項重要教學策略。
實現情境創設的有效性，應注意以下幾點：
1、情境創設應目的明確
情境的創設，要有利於學生數學學習，有利於促進學生認知技能、數學思考、情感態度、價值觀等方面的發展。如果是問題情境，教師提出的問題則要具體、明確，有新意和啟發性，不能籠統地提出諸如「你發現了什麼」等問題。
2、情境的內容和形式應根據學生的生活經驗與年齡特徵進行設計
教學情境的形式有很多，如問題情境、故事情境、活動情境、實驗情境、競爭情境等。情境的創設要遵循不同年齡兒童的心理特徵和認知規律，要根據學生的實際生活經驗而設計。對低、中高年級的兒童，可以通過講故事、做游戲、直觀演示等形式創設情境，而對於高年級的學生，則要創設有助於學生自主學習、合作交流的問題情境，用數學本身的魅力去吸引學生。
二、重視學習過程的有效性
課堂教學的核心是調動全體學生主動參與到學習的全過程，使學生自主地學習、和諧地發展。因此，數學課堂教學必須由始至終地引導學生積極地參與到數學學習的全過程，做學習的主人。
1、激發興趣，產生參與動機
俄國教育家烏申斯基說過：「沒有任何興趣，被迫地進行學習會扼殺學生掌握知識的意願。」尤其是低年級兒童，年齡小，有意注意時間短，持久性差，往往影響到課堂學習效果。如在教學《求未知數》時，我創設了「猜撲克牌」的游戲情境，第一次，我手拿兩張撲克牌，讓學生猜猜兩張牌分別是幾?學生興趣很高，紛紛舉手告訴老師他心中的答案。第二次，我告訴他們這兩張牌的和是9，這下，舉手的學生更多了，而且答案也更加的統一，出現了以下4種情況，A(代表1)與8，2與7，3與6，4與5。第三次，我告訴他們其中的一張牌為2，這時，幾乎是全班的小朋友都舉手了，而且喊出了答案7。這個情境的設計，不但了解了學生，把握了教學起點，而且激發了學生的學習興趣，讓學生帶著興趣參與學習。
2、適時點撥，指導參與方法
如教學《筆算一位數乘兩位數》，當學生探究出豎式計算的「原始」演算法之後我沒有直接引出簡便演算法，而是讓學生利用探究出的方法去解決問題，接著再加以適時引導：「通過計算你發現什麼」，「你覺得這樣寫怎麼樣」，「要是能簡單一些就好了」，通過一個一個的設問、談話，一步步把學生的思維引向目標：原始演算法「煩」，需要「簡化」。這時再通過動畫演示「出繁到簡」，使學生對簡便寫法的印象深刻。教師有效的引導，能確保學生探究活動的質量，使學生的探究活動更有意義，更為有效。
三、重視學習方式的有效性
一直以來，學生學習數學主要以接受學習為主，這樣學習的結果是學生的計算能力、解題能力特別強，而學生提出問題分析問題解決問題的能力、實踐能力、創新能力卻沒有得到培養。為此，《數學課程標准》提出了「動手實踐、自主探求與合作交流是學生學習數學的重要方式。」我們要根據不同的教學內容，引導學生運用不同的學習方式，實現有效學習。
1、不排斥接受學習
數學作為一門基礎性的科學，有其特有的結構性特點，有些知識是統一規定的，而不是學生通過探究活動能輕易找到答案的。也就是說，這些知識的學習還應以接受學習為主，需要教師的講解或教師指導下的學習獲得，而無探究的必要。如：面積單位1平方厘米、1平方分米、1平方米的規定，四則運算順序的規定，等等。
2、重視探究學習
「探究」作為新課程強調的三大學習方式之一，因具有其激發學生自主學習、體驗、發現等優點，已逐漸為廣大教師所接受並在教學中運用，如「教學「量長量」時，主要是指導學生動手操作。為了巧妙地引出測量工具「直尺」，我先讓學生選擇身邊的工具量一量書桌有多長。有的用課本量，有的用鉛筆量，還的竟拔掉一根頭發量，就在這「熱熱鬧鬧」的測量操作中，學生得出結果也不一樣，對問題疑惑不解；同樣的桌子，為什麼測量後長度不一樣呢?學生通過小組討論後，意識到操作時要統一測量工具。在重視探究學習的同時，我們也應該注意的是，數學學習不可能也不必要由學生處處去親自發現和獨立探索。讓學生運用探究學習方式進行學習，我們更多要考慮的是學習內容是否適合於探究學習，從而確保學習的有效性。
3、加強小組合作學習
「合作學習」有利於體現學生的主體性，有利於張揚學生的個性。我們要努力為學生創造條件，努力為學生提供合作學習的空間。提高小組合作學習的有效性，應注意以下幾點： ①把握教師定位，發揮教師主導作用。②分工明確，讓學生成為小組學習的主人。③建立機制，促進合作習慣的養成。
四、重視學習情感的有效性
學生學習情感，直接制約著學習的有效性。課堂中營造教學的和諧性，建構師生之間良好的情感關系，對於維持學生的學習興趣和注意力至關重要。在課堂教學中，教師對學生任何正確的反應給予積極的肯定，如微笑、點頭、重復和闡述學生的正確答案；對學生的錯誤回答或反應，教師不應該忽視或者嘲笑，而應該鼓勵學生繼續努力；教師應盡量與每一位學生進行積極的個人交流，認真傾聽和接受生一位學生對教學的正確想法。
總之教學作為一種有明確目的性的認知活動，其有效性是廣大教師所共同追求的。有效教學是教師在達成教學目標和滿足學生發展需要方面都很成功的教學行為，是教學的社會價值和個體價值的雙重表現。無論課程改革到哪一步，「有效的課堂」是我們教師永恆的追求追求。我們要在新課程理念指導下，在發揮學生主體作用的前提下，改革課堂教學模式，提高課堂教學實效。只有我們不懈地追求我們的課堂教學的有效性，才會形成探究、合作、對話的課堂教學文化。
㈦ 什麼是小學數學課堂教學中的預設與生成
你好
小學數學課堂教學活動是面對著不同個性的生命體，它又該是充滿活力的生成過程。因此，在日常的小學數學課堂教學中，怎樣處理好課前預設與課堂生成的關系，就顯得尤其重要。它不僅關繫到教師對數學目標的確定，使教學目標切合學生實際；還關繫到提高課堂教學的實效性，讓一堂課有效。
全國著名特級教師錢金鐸老師在回答有關「怎樣才能有效地調控和駕馭課堂，處理好課堂預設和課堂生成的關系」時說：「在課程的實施過程中，預設的教學過程同課堂的真實情境之間經常存在著不同程度的偏離。而這樣的偏離正是學生個人知識、直接經驗、生活世界等兒童文化的外顯，正是學生與教材碰撞出的自我解讀，其中不乏有價值的成分。在這一過程中，學生的智慧正在綻放，情感正在撞擊，視野正在擴大，這比任何所謂的知識目標更為可貴„„。」
我認為錢老師的這段話，闡明了處理課前預設和課堂生成關系的三個方面：一是課前預設要全面了解學生，理智地認識生成；二是課堂教學要有效地開發資源，機智地篩選生成；三是教學評價要適時准確，巧妙地運用生成。
現在，我就這三個方面來思考、來探究、來談談小學數學課堂教學中的預設與生成。 一、課前預設要全面了解學生，理智地認識生成。
一堂課前，我們總會精心設計每一節課，而教學的每個設計、每個活動都離不開課前預設。預設時，我們要直面學生的數學現實，即：多從學生已有的知識基礎、生活經驗、認知規律和心理特徵設計教學，確定切合學生實際的教學目標，這就需要我們課前調研。調研什麼呢？如：了解學生學習的起點在什麼地方？在學習的過程中，學生會對什麼更感興趣？舊知與新知的距離有多大？需要給學生一些暗示嗎？這些暗示會不會降低學生的思維強度？學生可能會提出哪些問題？對學生提出的問題可能作出怎樣的回答？這些，都是預設時，教師須去全面了解的。因為只有在預設上多下功夫，理智地認識生成，才能更好地解決課堂生成的問題。
例如：在分數（百分數）除法應用題教學中，當學生經歷了例題教學之後出示了這樣一組對比練習。（1）兒童青少年時期是大腦學習能力最旺盛的時期。人到65歲時，腦細胞大約丟失細胞總數的3/10，大約丟失3000億個。請你算一算，腦細胞總個數共有多少？（2）兒童青少年時期大約有腦細胞10000億個，到了70歲時，腦細胞大約丟失細胞總數的60%，請你算一算，70歲後大約丟失腦細胞多少億個？在學生完成了計算以後啟發學生聯想。學生們互相交流、討論，有的說：「青少年時期人體的大腦細胞原來有這么多個，人的腦細胞是不是越用越多？」有的說：「我覺得不是越用越多，應該是越用越聰明。因為我爸爸就說過，腦子是越用越聰明。」有的說：「我覺得我們應該抓住現在的學習時間，好好學習，把握今天。不然的話，少壯不努力，老大徒傷悲。」有的說：「老師，人到了老年，腦細胞大約丟失總數的3/10，老年人的腦細胞減少這么多，不是很可憐嗎？」有的說：「我覺得我們應該尊敬我們身邊的老人。」有的說：「我覺得我們從小要努力學習，長大當個科學家，研究出抗腦細胞丟失的辦法，防止老人腦功能退化。」„„
由此，我們看到了在課程的實施過程中，學生從數學知識的獲得到珍惜時間意義的理解，再到如何去關愛老年人，讓學生體驗到時間和生命的重要性，感受到關愛老人的必要性，體現了「教學永遠具有教育性」；但也看到了課前的精心預設，使課堂生成的教學活動成為學生對高尚道德生活和豐富的人生的體驗，使數學知識的增長過程，同時也成為人格健全與發展的過程。正如錢老師所說的，在這一過程中，學生的智慧正在綻放，情感正在撞擊，視野正在擴大，這比任何所謂的知識目標更為可貴。
二、課堂教學要有效地開發資源，機智地篩選生成。
《數學課程標准》指出：「現實的」數學學習內容，既可以是學生在生活中能夠見到的、聽到的、感受到的，也可以是學生在數學學習過程中能夠思考或操作的屬於思維層面的「現實」。這就要求我們，數學教學既要尊重學生的生活經驗和學習實際，在實際背景中應用數學，又要主動運用數學的思想方法解決問題，還要重視探究應用的活動過程。這就意味著教學資源有時應該從「學生中來」到「學生中去」。因此，我們應該善於利用小學生的「現實性」學習心理來組織課堂教學，有效地開發資源，機智地篩選生成。
例如：教「分數的初步認識」後，我出示了一道判斷題：「把一個圓分成兩份，每一份一定是這個圓的二分之一。對嗎？」全班同學分成兩個陣營，有的說對，有的說不對。面對學生的不同答案，我沒有馬上裁決，而是讓持不同意見的雙方各推薦兩名代表與同學商量後再發表意見。小小辯論會開始了。雙方代表各手持一個圓形紙片，都下定決心要把對方說服。正方代表把手中的圓平均分成兩份，問道：「我是不是把這個圓分成了兩份？」反方代表點頭應答：「是，是。」正方舉起其中的半個圓，問：「這份是不是這個圓的二分之一？」反方：「是，是啊。」正方乘勝追擊：「既然是二分之一，
為什麼不同意這種說法？」此時，只見反方代表順手從圓形紙片上撕下一塊紙片，高舉著兩部分，大聲問：「這是兩份嗎？」正方連忙回答：「是。」反方接著把較小的一份舉在面前，用挑戰的口吻問道：「這是圓的二分之一嗎？」正方的底氣已經不那麼足了，小聲說：「不是」。反方咄咄逼人：「既然不是二分之一，為什麼你要同意這種說法呢？」正方服氣地點了點頭，不好意思地站到了反方的隊伍中。
由此可見，當學生生成不能統一的對立觀點時，教師不是簡單地做出「裁決」，而是巧用學生好勝的心理有意識地引領正反雙方進入辯論的情境中去，有效地開發了新的生成資源，使辯論雙方個體的注意力能有效地集中在辯論的「焦點」上，思維指向性的有效值就更能趨向於知識的內部建構，學生對知識的建構就更加牢固。
三、教學評價要適時准確，巧妙地運用生成。
《數學課程標准》明確指出：要使學生初步形成評價與反思的意識。因此，我們應打破傳統的評價體系，把評價的權力還給學生，讓評價成為學
滿意請採納
㈧ 在教學中如何處理「預設與生成」的關系
一、以預設為基礎，提高生成的質量和水平
第一，從教師方面講，首先要深入鑽研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。
第二，從教材方面講，要強調教材的基礎性地位和主幹性作用，超越教材的前提是源於教材，必須對教材有全面准確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經驗和時代發展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。
第三，從教學方面講，要強調精心預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的「生成」，激發高水平和精彩的生成。
二、以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性
第一，以生成的主體性為導向，提高預設的針對性
相對而言，生成強調的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的設計和安排，它彰顯的是教師的主導性。教是為學服務的，它意味著要根據學生的學習基礎和學習規律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。
第二，以生成的隨機性（不可預知性）為導向，提高預設的開放性
生成是師生的「即席創造」，是「無法預約的美麗」，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統教學中，教師習慣於把課堂上的一切都算計在內，把「意外情況」、「節外生枝」都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。
第三，以生成的動態性為導向，提高預設的可變性
強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生並與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥於課前的預設，要根據實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。
㈨ 怎樣做好小學數學課堂問題的預設和生成
隨著新課程改革的逐步推進，教師教學理念的不斷更新，廣大數學教師越來越呼喚和重視生成性的數學教學課堂的構建。因此，關於在小學數學教學中究竟是應該「預設」還是「生成」的討論成為了熱點。我個人認為應該抓住以下三點。
一、立足教材，明確目標
教材是學習內容的主要載體，也是學生學習的基本材料。教師進行教學預設時，應在深入理解教材的基礎上，根據學生的實際和自己的教學風格，對教材進行適當的改編或重組。
教學目標既是教學的出發點，也是歸宿。我們要用發展的眼光審視教學目標，堅持面向未來，立足課堂，從「知識與技能」、「過程與方法」、「情感態度與價值觀」三個維度確定好每節課的教學目標。
二、了解學生，認識生成
教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點必然影響著教學活動的展開和推進。因此，盡可能多地去了解學生，預測學生的學習行為、學習方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。例如，學生學習的起點在什麼地方？在學習的過程中，學生會對什麼更感興趣？舊知與新知的距離有多大？需要給學生一些暗示嗎？這些暗示會不會降低學生的思維強度？學生可能會提出哪些問題？對學生提出的問題應做出怎樣的回答？……因為只有在預設上多下工夫，才能更好地解決課堂生成的問題。
三、精心設計，促進生成
教學中，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。在備課的過程中，教師要充分考慮到課堂上可能會出現的各種情況，設計富有彈性、留有空白的預設，使課堂教學體現出更大的自由度和寬容度，從而給生成留足空間。這樣既便於找准教學的起點，又可以調動學生進一步探究的積極性。
總之，預設是生成的基礎，生成是預設的升華，二者相輔相成。教師在教學中要正確處理好兩者間對立與統一的關系，因勢利導，達成預設，促其生成，才可以使課堂教學煥發出新的色彩。