數學課堂如何進行有效提問反思

① 如何在數學課堂教學中設計有效的提問

在數學課堂教學中，我們可以圍繞問題這一主題，尋求切實可行的方法，有效地進行教學活動，引導學生結合學習、生活實踐，初步學會從數學的角度提出問題，靈活的理解問題，創造性的解決問題，並能合理地應用。課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術,是實現教學反饋的方式之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段。它在教學中不但使用廣泛，為過去和現代教師所倡導，而且同教學本身一樣具有悠久的歷史。從問題提出——解決的過程中提高學生的數學素質，提高學生的創新意識及實踐能力。在小學數學教學中，不光教師要提問，還要注重培養學生的提問能力，對於開發學生智力，發展學生思維，變被動學習為主動地探究，對於真正提高學生的全面素質有積極的作用。
一、首先從課堂提問現狀反思一下：
1、提問只顧數量，不求質量
課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處於較低的認知和思維水平。
2、答案被老師完全控制
有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達，使得學生不能盡心表達自己的想法。
3、候答時間過短
學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態，教師沒有給學生充分的時間和空間。課堂提問是智力和非智力因素的調動行為，能引導學生心智、調動學習興趣，激發學生積極主動參與數學學習活動的願望。斯苗兒老師曾說過：我們提倡大問題（要有一定的空間），是從發展學生的思考出發的，我們又要善於設計恰當的問題空間（要有一定的指向），是從小學生的學習認知水平和數學學科的特點以及課堂教學40分鍾的限制出發的。因此，教學要為學生留有充分的活動、想像、交流的空間，教師提問更應該體現出啟發性和挑戰性，能讓學生去積極主動的思考和探索。
4、不注重利用課堂生成資源
教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。
上述問題的存在，嚴重製約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。
二、如何在課堂中有效提問的教學策略
有效提問是相對低效提問和無效提問而提出來的。有效提問，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。
有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到教學過程最優化，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。
1、 備教材要懂、透、化
這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到深入，卻是我們每個老師需要反思的。在《新課程標准》中就提到對教材的研究，要達到懂、透、化的目標。
懂，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用是什麼怎麼樣來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用你是怎麼想的來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。
透，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通化，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有餘地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。
2、備學生要 實
所謂實，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。二年級數學第三冊數學廣角二課時，針對猜一猜這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中的事例，這些事例能夠巧妙地體現猜想的可能性。第一次試講，本以為很簡單的事例，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課後，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對實際生活的認識和理解情況。最後，我根據學生的情況，調整了要提問的內容。再上課時，學生很順利地解釋了內容，同時緊密聯繫到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。
3、提問過程要突出學生主體
在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：還有什麼問題嗎？學生也往往很配合地回答：沒問題。如果總是沒問題，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的有問題了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該有問題。
沒問題的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種順利，只會培養出唯書唯上的人，不利於學生創造性思維的發展；課上的這種順利也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。
有效教學基本狀態是對話式的、互動式的。在這種對話式的、互動式的教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音。而教學是否出現和維持某種對話式的、互動式的狀態，取決於教師是否能夠有效地提問。當教育界屢次倡導對話教學、互動教學之後，依然保持一言堂、滿堂灌教學習慣的教師似乎不再多見。但教師從一言堂、滿堂灌的教學習慣走出來之後，不期又遇到了滿堂問的尷尬。
三、如何解決在課堂中出現的這些問題呢？
1、改變觀念，樹立問題意識
教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢於提問題、善於提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標准之一。引入新課，提問要找准知識的連接點，數學知識內在聯系十分緊密，每個新知識建立在舊知識的基礎上，而新知識是舊知識的延伸和發展，它們內在的共同因素為學生掌握新知識架起了橋梁，因此，教學中，要注意充分利用新舊知識的連接點，促使學生由此及彼，由未知轉化為已知。例如，在角的初步認識第二課時這節課，我根據兒童的認知結構，調整了教材的認知結構。首先，認識直角。問：自己動手對折再對折，折成的角是什麼角？三角板上哪個角是直角？再在投影儀上出示直角。接著，折比直角小的角，再畫比直角小的角，學生能折出畫比直角小的角那麼自然就能折出或畫出比直角大的角。這樣做的好處是遵循學生的認知結構，由易到難，學生容易接受，容易形成清晰的各種角的概念。因此，教師抓住分類這一新舊知識的連接點，提出問題，就能使新知識的教學水到渠成。
2、提問准確把握課堂時機是有效提問的關鍵
在恰當的時候提問，實際上起著調動學生情緒、活躍課堂氣氛、保證思維質量、提高教學效果的作用。一般情況下，課堂提問時機產生於下屬情況：
（1）是學生學習中有所知、有所感，意欲表達交流時；
（2）是學生學習中有所疑、有所惑、意欲發問質疑時；
（3）是學生學習情緒需要激發、調動的時候；
（4）是促進學生自我評價的時候。教師提問遵循提問的時機，並在提問後，給學生一定的時間去思考、去形成答案並作出反應，那麼提問的有效性將會明顯提高。
3、為學生創造機會，使學生去思、去想、去問
教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示範提問題。
4、善待學生的提問和回答
無論學生提什麼樣的問題，無論學生提的問題是否有價值，只要是學生真實的想法，教師都應該首先對孩子敢於提問題給予充分的肯定，然後對問題本身採取有效的方法予以解決，或請其他學生解答。對於頗有新意的問題或有獨到的見解，不僅表揚他勇於提出問題，還要表揚他善於提出問題，更要表揚他提出問題的價值所在，進而引導大家學會如何去深層次地思考問題。只有這樣，學生才能從提問題中感受到更大的收獲，才會對提問題有安全感，才會越來越愛提問題，越來越會提問題。4、課堂提問還要精問
教師高度的語言修養是合理地利用時間的重要條件，極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。這就給教師提出了一個高標准要求：課堂提問不僅要講求科學性，還要講究藝術性。那麼精問就指教師注重提問的科學性和藝術性的結合，精心設計和提煉一些富有啟發性、情感性、變通性、挑戰性，富有價值的問題，引導學生思考方向，擴大思考范圍，提高思考層次。
（1）提問的量要求少而精
這就要求教師要根據教學內容的特點，抓住數學知識的關鍵（重點、難點）與本質，運用歸納和綜合方法，盡可能設計容量大的問題, 避免避免問題過於繁瑣、直白，以提高學生思維的密度與效度，達到以精問促深思的目的
（2）提問的難度控制要求適度合理
難度是指問題的深度與廣度，難易適度就是指問題要切合學生實際，注意的是提問要與學生的智力和知識水平相適應。
6、課堂提問要力求全面性
課堂提問是教師了解學生學習情況，激發學生探求新知慾望的重要手段。所以課堂提問應面向全體學生，成為全體學生與教師的信息交流，不應成為少數幾個尖子的專利。在實際教學中，如果只讓優等生包場，將學困生冷落一旁，就會導致學困生聽課注意力分散，身在課堂，心系窗外。在課堂教學中，教師應該心中有學困生，優先提問學困生。
首先，設問要講究層次，讓學困生也能跟隨老師的提問而積極思維。
其次，優先讓學困生應答或板演，做到學困生思考後能回答的問題絕不讓優等生代勞，讓學困生也有表現自我的機會，也能感受到成功的喜悅。
再次，應鼓勵學困生大膽發言，答對了及時肯定，答錯了切勿指責，以免挫傷其積極性。教師應利用提問所得到的反饋信息，及時把握教學進度，因勢利導，以全面提高教此外，教師進行課堂提問時，還要注意錘煉提問的語言。心理學認為：嚴謹的語言使人可信，幽默的語言使人愉快，激昂的語言使人振奮，形象的語言使人清晰。因此，教師在進行課堂提問時，要不斷錘煉提問語言，達到准確、精煉、生動、親切、感人、幽默。用精湛的語言變無趣為有趣，變無聲為有聲，變無形為有形，創設民主、寬松、和諧的課堂環境，使學生在良好的學習氛圍中樂學、會學、善學、學好。
四、教學有效提問也是藝術
有效提問意味著教師所提出的問題不僅能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習過程。問題的有效性不僅僅在於詞句，其有效性還在於音調的變化、重讀、詞的選擇及問題的語境。提問有很多方式，每種方式都能決定它是否會被學生理解為一個問題，會被理解成一個怎樣的問題。
有效提問是一個很微妙的教學技藝（技術與藝術兼而有之）。其實，真正有效的提問還在於傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽。關鍵的策略是，要讓你的學生感覺教師在等待，教師在傾聽。讓所有學生都參與提問和對提問的回應。
1、讓學生感到教師在傾聽
教師的反饋行為會在很大程度上鼓勵或者妨礙學生的參與。面對那些回答問題有困難的學生，教師不要打斷學生的回答，即使是錯誤的回答。有時候，學生開始回答了，卻被中途打斷，只能聽教師對回答的提示；或者，學生開始了一個錯誤的回答，馬上被教師打斷，叫另外一位學生回答或教師代為說出正確的答案。]這樣，學生會感到沮喪而不願意積極主動地參與課堂活動。
2、教師需要學會容忍
教師需要容忍不同，給予知識上和情感上的鼓勵，至少不能把提問當作懲罰的手段。必要時，教師需要追問、補充和賞識學生的回答。這會讓學生感覺教師一直在關注問題的回答進展。有效傾聽自然而然地將學生的回應轉化為教學的資源。在這種傾聽的環境中，學生成為重要的課程資源，而不是簡單的接受者。學生的回答應該成為教師進一步追問、引導的起點和階梯。真正有效教學總意味著教師善於傾聽學生的聲音，開發並轉化學生的觀點，引發更復雜的回答。這樣會自然而然地激勵學生積極參與。
眾所周知，一堂課沒有固定的模式，課堂提問也絕非千篇一律。在素質教育的教學實踐中，我們還可以根據教學要求和學生實際，選用、創造出其他豐富多彩的課堂提問。課堂提問的藝術性就體現在教師的無窮創造上，它熔鑄了教師運籌帷幄、高瞻遠矚的智慧，閃爍著教學風格的光華，是展示教師教學藝術的窗口。因此，藝術性的課堂提問總是千姿百態，異彩紛呈的。不管採用什麼形式的課堂提問，都應當在傳授知識，啟迪智慧，陶冶情操諸方面取得最佳效果。只要在教學過程中能激發學生的學習興趣，撥動其思維心弦，讓學生以最佳狀態投入到學習中，為整個課堂教學奠定基礎，就是成功的課堂提問。
總之，數學教學要全面提高教學質量，發展學生的綜合素質，特別是培養學生的創新素質，教師科學地進行課堂提問是十分重要的。有教師恰當的課堂提問，才能有學生積極主動的思維過程，才能有高質量的課堂教學效果。所以，恰當的課堂提問是提高課堂教學質量的關鍵。在大力提倡素質教育的今天，教師更應講究課堂提問的藝術，真正發揮課堂提問在小學數學課堂教學中的重要作用。

② 如何進行數學課堂的有效提問

一、課堂提問現狀反思
小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想像力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。但在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題。
1． 提問「只顧數量，不求質量」。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處於較低的認知和思維水平。
2． 答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。
3． 候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。
4． 不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。
上述問題的存在，嚴重製約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。
二、有效提問的教學策略
有效提問是相對「低效提問」和「無效提問」而提出來的。所謂「有效」，《現代漢語詞典》對其解釋是：「能實現預期目的；有效果。」「有效提問」，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。
有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到「教學過程最優化」，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。
1. 備教材要「懂、透、化」
這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到「深入」，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到「懂、透、化」的目標。
「懂」，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用「是什麼」「怎麼樣」來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用「你是怎麼想的」來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。
「透」，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。
「化」，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有餘地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。
2.備學生要 「實」
我們常說，「我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法」。
所謂「實」，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。
比如，筆者在執教三年級數學第五冊「可能性」一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課後，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最後，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯繫到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。
3. 提問過程要突出學生主體
思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然後鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。
在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：「還有什麼問題嗎？」學生也往往很配合地回答：「沒問題。」如果總是「沒問題」，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的「有問題」了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該「有問題」。
「沒問題」的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種「順利」，只會培養出唯書唯上的人，不利於學生創造性思維的發展；課上的這種「順利」也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。
那麼，如何解決這一問題呢？
(1)改變觀念，樹立「問題」意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢於提問題、善於提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標准之一。
(2)為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示範提問題。比如，二年級教材學習了「角的認識」，對於什麼叫角，角各部分名稱，「角的大小與邊的長短無關」這些內容，學生已經知道了。「還有什麼問題嗎？」學生答道「沒問題」。真的沒問題了嗎？「那我來問個問題」我提出了一個問題：「角的大小為什麼與邊的長短無關呢？」經過討論，大家明白了，角的邊是射線，射線是沒有長短的，所以，角的大小與邊的長短無關。角的大小決定於兩條邊張開的程度。教師從學生的角度示範提問題，久而久之，也就讓學生有了提問題的意識，在引導學生提問題的同時，也培養了學生積極思考問題和解決問題的能力。
(3)「善待」學生的提問和回答。無論學生提什麼樣的問題，無論學生提的問題是否有價值，只要是學生真實的想法，教師都應該首先對孩子敢於提問題給予充分的肯定，然後對問題本身採取有效的方法予以解決，或請其他學生解答。對於頗有新意的問題或有獨到的見解，不僅表揚他勇於提出問題，還要表揚他善於提出問題，更要表揚他提出問題的價值所在，進而引導大家學會如何去深層次地思考問題。只有這樣，學生才能從提問題中感受到更大的收獲，才會對提問題有安全感，才會越來越愛提問題，越來越會提問題。對於學生的回答，我們要慎用諸如「很好」、「非常好」、「不是，不對」等習慣性的評價。這樣的評價過於強化對與錯，天長日久，學生的注意力會集中於教師想要的東西上。我們可以適當地多使用一些中性的、接納性的或者探究性的評價。比如：「噢，這是一種有道理的思路，還有其他思路嗎？」「這個想法不錯，我們還能補充點什麼？」「很好的主意，但是我們怎麼知道……」有針對性地鼓勵學生，滿足學生的需要，鼓勵學生繼續學習。
總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。

③ 淺談怎樣讓學生在課堂提問中學會反思

教師應充分發揮課堂提問的效能，讓學生在教師的提問中學會反思，即在「師問」中反思。「師問」就是通過教師在課堂中的提問來點撥、啟迪學生反思。在實際教學中我們不難發現，有追求熱鬧的一問一答的表面性提問;有未經設計的「是不是」「對不對」的習慣性提問;有缺少思考空間的過多性提問;有偏離學生思維最近發展區的無方向性提問;有偏離學習內容重點的隨意性提問……我想，產生這些問題的原因之一是缺乏提問的目的性造成的。小學生的學習必定是在教師指導下的學習，就算學生具備了一定的反思能力，教師的引領仍然是必要的。教師要把問題提在學生需要反思處，要帶著培養學生反思能力這樣的目的來設計提問，並結合學生的自我提問，逐步實現讓學生在課堂上學會反思。
一、在知識關鍵處發問，誘導反思
問就要問在點子上，問在關鍵處。在知識關鍵處精心設計問題能引起學生的注意，突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習的障礙。一是在知識生長點處提問，要從一個知識點延伸出更多的知識來，為新知識找准生長點，誘發學生從已有知識向新知方向思考。二是在知識重點處提問，引導學生回想相關的知識，加深學生對重點知識的記憶，逐步培養學生學會尋找難點。三是在知識聯系處提問，用聯系的觀點把新知識納入到學生已有的知識網路中，以新知識聯想舊知識，並根據已有的知識和學習水平，自己去自學、去發現、去再創造。四是在知識的難點處提問。難點是學生認知上的障礙，不同學生的學習難點也會有所不同，教師要有意識地去了解每一位學生，有針對性地反復引導，學生才能有所突破。
在知識的關鍵處發問是為了提醒學生注意並引起思考，要留給學生思考的時間，讓學生在接受問題後有時間來醞釀、發展和組織想法。例如，教學「異分母分數加減法」時，引入1/2+1/3後，教師可以提問：「這兩個分數的分母相同嗎?分母不同的分數能不能直接相加?為什麼?」這樣設計的提問問在了知識的關鍵處，有助於學生理解為什麼要通分的算理，為學生的思維指明了方向，也有助於學生反思。這比「1/2與1/3這兩個分數有什麼特點」的提問要問的明確具體。
二、在認知偏差處追問，誘導反思
認知偏差處是指學生似懂非懂、似明非明的地方。在知識的講解過程中，由於教師固有的思維或理解上的差異，造成學生的認識與教師認識之間的差異，教師往往以自己的話來代替學生的話，教師自己理解了，就認為學生也理解了。在課堂教學中，教師應追問「你是怎麼想的」「這是什麼意思」「是這樣的意思嗎」等，根據學生回答的信息反饋，可以及時捕捉到學生認識上的模糊點，也就可以有針對性地提出思考問題，引導學生進行反思，使模糊的概念得以澄清。
例如，教學「倒數」時，有學生會自然認為「倒數就是倒過來的數」，學生憑借自己的認知經驗，用生活化的語言表達了對「倒數」這一概念的初步認知。可以說這是模糊的，也是不全面的，更是不準確的，但對於學生來說，這又是實在的，是他們認識的起點。教學過程其實就是要激活、重組、積累、提升學生的已有經驗，教師可在學生認知的偏差處追問，讓學生將模糊的經驗變得清晰、紊亂的經驗變得有序、錯誤的經驗變得有價值起來。面對學生「倒數就是倒過來的數」的回答，教師不應簡單地予以否定與糾正，可以在追問中讓學生自己反思，如逐步拋出兩個問題「0.7、0.35這樣的小數有倒數嗎」「5、19這樣的整數有倒數嗎」。學生在回答這兩個問題的過程中，感悟到原先認識的不準確和不全面，產生尋找正確定義的渴望。
三、在思維受阻處引問，誘導反思
教師要善於洞悉學生的數學思維，在學生思維臨界狀態下適時點撥，促使學生產生「頓悟」。 引問的關鍵在於激發學生的思維，進行思維的點撥。學生在積極學習、認真思考中，當思維遇到障礙和矛盾而不能進一步進行深層次的思考時，教師應在關鍵處有意識地引導和提問，及時提供科學的思維方法，為學生指明思維的方向，打破思維定式，開拓思路，突破難點，讓學生在更高層次上繼續思考。如在學習中，學生往往會遇到很多「形似質異」的知識，就很容易習慣地利用以往形成的思維經驗來進行理解。這時，教師可多問幾個「為什麼」「你們怎麼想的」來暴露學生的思維過程，不僅便於教師了解學生思考問題的方法，而且能達到學生間互相交流思路的目的，相互啟發、取長補短，提高學生的反思能力。
例如，教學「3的倍數特徵」時，之前學生剛剛學習了2、5的倍數特徵，知道判斷2、5的倍數特徵都是看個位上的數，學生自然而然地把看「個位」遷移到3的倍數特徵的學習中，當發現這種方法無效時，學生表現出束手無策。如果沒有教師的引導點撥，從觀察個位上的數到觀察各個數位上的數值之和，這個很大的思維跨度學生是很難逾越的。教師可以先創設這樣的情境，讓學生任意報一個數，教師能很快猜出它是不是3的倍數。學生報數，教師把是3的倍數的數和不是3的倍數的數分類寫在黑板上，同時又有意識地把這些數按個位分成是3的倍數與不是3的倍數兩類，然後引導學生探索規律。教師第一次引問：「2、5的倍數特徵只看這個數個位上的數，3的倍數是不是也只看這個數的個位呢?」之後找一組簡單的數讓學生觀察，可以從簡單的12與21這一組數出發進行第二次引問：「個位和十位合起來看看怎麼樣?」學生相加後發現和是3的倍數。教師第三次引問：「是這樣嗎?看看這些數是不是也有這樣的規律?」之後，學生在計算中找到了隱藏其中的規律。整個教學過程是在教師引導下，通過學生自己的理解、頓悟逐步將知識內化為自己的，這個過程就是一個自我反思的過程。
四、在規律探究處設問，誘導反思
學生探究知識的過程，就是突破重點的過程。數學學習要像進行科學探究似的，提一些引導性的問題，引導學生一步步地找到答案或者總結出結論;也可提一些有啟發意義的提示性問題，讓學生在教師的提示下，自己去尋找答案，實現知識的頓悟與內化。在規律的探求處設問，可促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，得到新規律，從而感受到學習的樂趣。教師要鼓勵學生自己去揭示問題、探索知識和規律，體會一個探索者的成就，讓學生獲得自主探索的成就感。巧設提問讓學生由疑惑不解，進而積極思維，到最後豁然開朗，如此遞進，將會達到更加完美的學習效果。
例如，教學「三角形的面積計算」時，教師可以這樣設計問題：①兩個完全一樣的三角形可以拼成一個已學過的什麼圖形?②拼成的圖形的底是原來三角形的哪一條邊?③拼成的圖形的高是原來三角形的什麼?④三角形的面積與拼成的圖形的面積有什麼關系?⑤怎樣表示三角形面積的計算公式?⑥為什麼求三角形面積要用底乘以高除以2……通過這樣一系列的問題，不僅使學生較好地理解了三角形的面積計算公式，而且很好地培養了學生的反思能力。教學時教師要盡量放手讓學生去解決問題，教學後可以將這些問題記錄在該課的首頁，為學生進行「自我提問」提供範例。
五、在習題考點處詢問，誘導反思
考點，就是指在試卷中經常出現的練習形式。考點處詢問就是在課堂教學時，為了引起學生對學習相關知識的重視，教師針對這些「點」提出相應的問題，讓學生知道考試的相關內容，力求讓學生通過回答問題，及時准確地掌握這個知識點，使學生在今後學習和復習中學會有的放矢，實現有針對性地把握考試命脈，進而培養學生對試卷習題的反思能力。課堂中，教師在考點處反問時要力求突出重點、難點，不能眉毛鬍子一把抓。一些容易但必考的考點，教師可以提一些簡單的問題並有意識地加以說明與強調。對難一點的內容，可把問題分解為由易到難、由淺到深的一系列小問題，通過問題層層地推進、解決，幫助學生理解有難度的考點，讓學生學會從考試的角度來反思自己對學習內容的掌握情況。
例如，在做習題時，是最容易發現學習弱點、發現考點是否掌握的環節。在此，教師可以結合學生實際，在考點上設置幾個問題，以便讓問題吸引學生更多的注意力，對知識進行自我內化，主動去反思。如教學「異分母分數加減」時，可以設計這樣的填空題：計算5/6-2/7時，先求(6)和(7)的最小公倍數，然後用最小的倍數作(分母)，把5/6和2/7分別化成(35/42)與(12/42)，最後相減求出得數。通過這樣的練習，既培養了學生計算異分母分數加減的思維方法，又在習題考點處誘導學生反思。
六、在語言評價處激勵，誘導反思
要培養學生的反思能力，教師激勵性評價同樣起著積極的作用。教師的評價對學生來說，應該是一種賞識、一種啟發、一種幫助、一種激勵、一種人文關懷，既要關注和賞識學生對知識的掌握與能力的提高，又要關注和賞識學生在學習過程中運用方法的優良行為，更關注和賞識學生在情感、態度、價值觀等方面的積極表現。教師在課堂上要多說些提醒性、激勵性的評價語，以對學生巧妙點撥、無痕引導，如「能不能說清楚」「說對了但說得不全」 ……要多來些贊美的鼓勵性評價，如「非常善於聯想」「很不錯」「哎呀!真了不起」「太棒了」等，以此將學生的學習情緒調適到最佳狀態，使學生產生積極的心理傾向，從而讓「學生在課堂中學會反思」成為可能。
有效的提問，能促進師生間的有效互動，及時地反思教學信息，提高信息交流效益，從而大大增強課堂的實效性。本文是從課堂教學中培養學生反思能力的角度來思考教師的提問，要堅持「學生提問」與「教師提問」相結合的雙線並進的課堂提問方式，以達到在課堂中培養學生反思能力的目的。

④ 如何使數學課堂提問更有效

如何使數學課堂提問更有效
課堂提問是一門藝術，它對激活學生思維，培養學生能力，提高學習效率有重要作用。合理的課堂提問，是培養學生學習能力的重要手段，是溝通師生相互了解的主要橋梁。掌握一定的提問技巧與策略有，利於優化課堂教學，較好地激發學生的思維，有效地發展學生的智力，培養學生的能力。
1、把握好 「兩度」
1）頻度。由於一講到底被公認為是「填鴨式」教學，是不可取的，因此造成很教師在課堂上過分頻繁的提問，事實上，提問過多不僅煩瑣費時，而且會導致學生隨大流，增大回答問題的盲目性，使課堂教學的重點不能突出，難點得不到解決，從而影響教學目標的完成。因此教師的提問次數應保持在一定范圍內。
2）坡度。教學是一個循序漸進的過程，因此要求教師在籌劃課堂提問時必須抓住教材的整體要求，結合學生的認知水平，使提出的問題按知識點的難易級差遞升，體現一定的坡度和有序性。為了使問題呈現一定的坡度，要求教師對學生已有的知識進行診斷，了解學生的相關知識儲備，以使問題能和學生獨特的認知結構聯系起來，而在把一個問題分解為若干個小問題的時候，尤其要注意各小問題的坡度，要讓學生感受到這樣分解的理由，並能自然地把各個階段的解決策略串聯起來而得到原問題的解決。
2、提高提問技巧。
教師要考慮學生的年齡特點、心理特點，選擇恰當時機，採用適當的形式向學生提出問題，提高課堂發問的藝術性，以激發學生興趣，活躍思維。具體而言，有以下四個方面：
1）提問要及時。問題設計得好，還要注意提問的的時機，若時機掌握得不好，就達不到應有的效果。教師設置的提問需問在學生有疑處，有疑問才會有爭論，有爭論才能辨別是非，也才能引起學生探求知識真理的興趣，特別是經過教師的引導，同學之間的交流，使問題得到解決，會有一種「洞然若開」，「豁然開朗」之感。不僅使學生心理上、精神上得到滿足，而且增強了學生學習的自信心。
2）提問要適當。教師設置的問題難度要適中，既不能設置太容易，學生不用過多思考動腦就能回答出來，也不能設置太難，使學生百思不得其解。根據前蘇聯心理學家維果茨基的「最近發展區」理論，要讓學生「跳一跳把果子摘下來」。這就是說：要讓學生經過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決。學生通過自己的努力，把問題解決，更激發了他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些基礎比較差的學生，更應該提問一些比較簡單的題目，增強他們學習的信心，也許比學會知識更重要。
3）提問要精煉。要減少重述，一些教師在等候學生回答時，多次重述問題，其本意要麼怕學生沒有聽清楚問題，要麼想通過重述引起學生注意，但實際效果適得其反。過多的重述容易使學生不認真聽講，產生期待教師再說一遍的不良習慣，還可能幹擾學生正在進行的思維活動。
4）提問要自然。
教師向學生發問時，態度要安詳而自然，要有耐心，要表示相信學生能夠回答，這樣學生就願意回答。教師發問的態度若含有考問，或嚴肅的表情，學生就不能安靜的思考，因而不能暢所欲言。
3、提問要做到面向全體，因人而異。
「為了每一位學生的發展」則是新課程的核心理念。因此，在選擇學生回答問題時，應該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答，比較專業的問題則讓這方面有特長的學生回答。對學生的正確回答或接近正確的回答，要予以肯定並進行表揚，對於不完整或錯誤的回答，也要從尊重學生的角度出發，找出積極因素，要樹立學生的信心，作出正確的評價。
4、關於有效提問的幾點反思。
1、有效提問必須充分備教材和備學生。有效提問要求教師課堂提問的指向必須清楚，明確。教師有效提問可以激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與學習活動，從而增強學習數學的動力。更要注意提問的問題具有啟發性，嚴密的邏輯性，還要新穎，適應學生的初中階段的心理特點、認知特點，適應學生認識水平。這樣就要求教師在課堂提問前，要做好充分淮備，從形式到內容，從時間到人選，都要心中有數。切不可有口無心，隨意而問，只把提問流於形式，把課堂當作過場。嚴格地說，提問是一門藝術，是一項技能。什麼時候發問？怎樣發問？問誰？學生答錯或回答離題太遠如何往回引導等等，都需要精心策劃，認真考慮。
2、有效提問必須關注細節。很少人會想到：真正有效的提問，原來只是傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽。善於傾聽的教師總是能夠將學生的回答轉化為有效教學資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善於傾聽。這需要教師在提問之後，給學生留出足夠的等待的時間，為學生的回答提供及時的反饋。關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。
3、有效提問有利於教師成長。在新課程如火如荼開展的大環境下，在教學方面，由於以前缺少經驗，一些教學活動往往只是流於形式。特別是剛接觸新教材時，一遇到「合作學習」就組織學生組成四人小組進行討論。其實，不少問題完全可以讓學生獨立完成，或者要求同桌之間討論即可。我通過有效提問的實踐，逐漸能夠有意識地根據教學目的找相匹配的形式，真正優化課堂教學；在聽課學習的過程中，也開始注意授課教師的提問結構，關注他在突破教學重難點時的提問技巧，並揚長避短，為形成自己的教學風格，提高課堂教學效率積累經驗。
在當前新課程的要求下，作為數學教師，光靠埋頭做題已經不能適應新的教學環境。不能把自己定位成「教書匠」，要以學者的姿態面對教學，密切關注新課程的動態，與時俱進，加強學習，做到厚積薄發，不斷提高課堂效率。

⑤ 如何在小學數學課堂教學中引導學生有效提問

如何引導學生有效提問
我認為教師首先應從教育觀念上更新，採取更適合學生發揮主體性的教學模式，雖然《科學》這門課對於學生來說有的內容學生易懂也愛學,可有的離他們很遠他們不懂就不愛學.這就要我們為學生營造一種和諧的寬松氣氛，讓學生敢想敢問敢於表達的真情實感。使學生感到教師與學生平等相處，一起探索，研究。若學生提出的問題與教學內容相差甚遠或問題提不到要害處，教師要先給予積極鼓勵，贊揚他敢於提問的勇氣，而後再給予點撥和啟發，讓他們帶著成就感體面地坐下。
其次，要消除學生的心理障礙，解放思想，放下包袱，鼓勵學生敢問，愛問。教師要使學生認識到學會質疑的重要性。我們可以通過愛迪生「我能孵出小雞來嗎」、牛頓「蘋果為什麼往地上掉」等具體事例，教育學生學習科學家善於思索探究的思維品質，使學生懂得「疑而能問，已知知識大半」、「思維自疑問和驚奇開始」的道理。還要告訴學生，課堂提問不是老師的專利或某些學生的專利，每個人都可以提問，也只有在大家互相質疑的過程中，自己的思維才能得到發展。

學生不會提問，是因為他們不知從哪入手，不知提什麼樣的問題。起始階段，教師應注意通過示範提問，向學生展示發現問題的思維過程，使學生受到啟迪，有法可循。當然，在示範提問的基礎上，教師還應注意啟發引導，讓學生嘗試提問。
1．從課題上質疑
教材中許多課文的課題都有畫龍點睛的作用。引導學生針對課題提出問題，既有利於探究和理解，又能培養學生的質疑能力。如教五年級科學第四課《根和莖》，出示課題後，引導學生質疑。問學生：誰能分清根和莖?你能說出幾種啊?為更好地理解植物的根和莖做了鋪墊。
2．從課題的重點，難點處質疑
對課題重點、難點的質疑，既有利於學生深入探究本課主題，同時，也有助於教師在教學過程中圍繞這一課題進行教學。如教五年級第八課《仙人掌的刺》一課，一個學生提到：「為什麼說仙人掌的刺就是植物的葉子呢?」其他學生聽後鬨堂大笑，當我反問他們怎麼解釋時，他們卻啞口無言。其實，這個看似簡單的問題提得很有價值。通過和蓮的葉子荷葉相對比的講解,這個問題得到了解決，學生明白了生活在沙漠中的植物葉子發生變態的原因了。
學生學習的過程不僅是一個接受知識的過程,更是一個發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。沒有問題就難以誘發和激起學生求知的慾望,學生也就不會深入地思考,那麼,學習也就只能是表層的形式。因此,我們必須轉變教育觀念,不能再把課堂提問看成是教師的專利,要讓學生積極主動地去學、去想、去疑、去問,使他們在師生互動解決問題的過程中不斷產生新的有價值的問題,讓新的問題又激發學生不斷去探索、發現。在這種良性循環中,學生可以構建知識、形成能力,不斷培養自身的問題意識。下面,筆者針對教學中學生很少提問或提不出問題的現象,就課堂教學中應如何引導學生提出問題,談幾點粗淺的認識。
一、創設平等、和諧的學習交流氛圍,讓學生敢提問
教學過程是師生之間、生生之間對話交流的過程,在這個過程中,不同的師生關系會產生不同的效果。如果教師不能走出師道尊嚴的傳統角色,仍然以自我為中心,就勢必會使課堂氣氛緊張,這樣,學生即使有問題也沒有機會提問,或怕引來老師的責難和嘲諷而不敢提問、不願提問。相反,如果教師能以組織者、引導者和參與者的身份平等地參與到學生的學習活動中去,零距離地和他們互動交流,學生就會消除緊張、恐懼的負重心理,為教師和同學們打開心扉、暢所欲言,說出他們的所感、所思、所惑、所疑。（剩餘1836字）
精心設計課堂提問，引導學生有效學習
古人曰：「學貴於疑，小疑則小進，大疑則大進。」美國著名數學家哈爾莫斯也說過：問題是數學的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。而課堂提問是落實教學目標，促進師生之間進行信息互動交流的重要手段。在小學數學教學中，恰當的提問，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量，都有積極作用。但在實際教學中，教師如何巧妙地把問題貫穿於教學服務於教學，做到恰倒好處的拋磚引玉，把握課堂提問技巧和方法，是提高教學效益的有效途徑。是值得我們探究的課題。在多年的教育實踐中，我有幾點粗淺的意見與大家共同探討。
一、重新認識課堂提問的價值所在
小學數學課堂上教師的提問與學生的回答既是教學信息的傳播過程，又是師生情感交流與合作的過程。課堂提問作為一種小學數學教學行為，其教學價值主要表現在以下三方面：
1、提問是智力與非智力因素的調動行為，能集中學生注意力、引導學生心智、激發學生學習熱情、引發學生積極主動參與數學學習活動的願望。
2、 提問作為小學數學教學過程中互動活動的召喚與動員行為，可以促進學生表達小學數學學習中的觀點，流露情感，加強學生間的交流，促進人際活動。
3、 提問是數學課堂教學秩序的管理行為，可以維持正常有序的教學秩序，使學生的精力集中到數學教學上來。
總之，我們老師們要全面認識和發揮提問的教學價值，轉變以往提問過於偏重認知效益，忽視情感和行為效益的行動方式，強化提問在增進學生數學學習情感、經驗積累等方面的作用，滿足不同層次學生數學課堂學習及情感需求，促進學生知、情、意的和諧發展。
二、反思我們的課堂提問
縱觀我們的課堂，師生一問一答，熱熱鬧鬧，樂此不疲。但低效重復式的提問，或不著邊際與要點的提問等等，學生的思維不但沒有得到啟發，而且教學效率微乎其微。究因何在？我認為有以下幾方面：
（一）問題的提出，缺乏主體性
課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那麼這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學主體的問題。在課堂教學的「提問─回答─反饋」的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響學生主體地位的發揮。愛因斯坦說過：學生提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題是運用已有的知識經驗或模式去解決問題，而提出一個問題是站在一個新的角度重新審視認識一個矛盾，沖破固有的思維方式而創造性地提出一個問題。可見，問題的提出應以學生為主，尊重學生的主體地位。可事實如何呢？我我們的課堂提問都由教師嚴格、有序的主導來控制著問題，教師早先在教案上設計，課堂上一個一個提出，而學生只等待著教師的提問，並用一種標准答案來回答，這種一味地單相的教師問學生，實質上是一種變相的教師主導一切的做法，學生的自主性、能動性依然沒有落實。
（二）問題的設計，缺乏探究性
當學生「無疑」時，教師則「須教有疑」，提出問題，引導學生思考並參與到教學活動中，體現出自己的創造性。好的提問，能「一石激起千層浪」。但很多時候我們為提問而提問，脫離學生實際，或浮光掠影，或針對性不強……。正如張志公先生指出的那樣，「問得太平直，太簡單，學生想都不必想就答出來，」像「好不好」、「是不是」之類，看似熱鬧，氣氛活躍，卻無實際價值；「問得太迂曲，太深奧，學生想半天連問題的要點還弄不明白，像猜謎語」；「問題太籠統，不著邊際，學生可以隨便回答兩句，很難說他對，也很難說他不對」。像這樣缺乏啟發性、探究性的提問是數學教學的大忌，它不能使學生思維與教學產生共鳴，相反挫傷了學生學習的積極性。
（三）問題的解答，缺乏引導性
在實際教學中，我們經常問題一提出，就忙著請學生回答。對一聲不吭者，抱之以冷漠；對答非所問者，送之以搖頭。對回答不出或回答得不完整的問題，迫不及待地請另外的學生出馬，直到答對為止。在問題的解答過程中，教師忽略了對學生的激勵、引導和啟發。沒有展示教師在教學中的主導性，這樣只有問沒有啟，學生的智慧大門是無法開戶的。

三、提高課堂提問的做法
（一）營造愉悅的問題情境，誘導學生參與學習。
創設良好的問題情境，把學習引入一種與研究未知問題相聯系的情境中，把學生的思維帶入新的情境中來，使學生意識到問題是客觀事實的存在，同時在心理上造成一個懸念，處於「心求通而不得，口欲言而未能」的最佳心理狀態，從而開動腦筋去尋找解決問題的辦法。教學時教師可以從學生喜聞樂見的實例、實物、實情入手，設計謎語情境、故事情境、游戲情境、動畫情境、生活情境等，把抽象的數學知識與生動的生活實際內容聯系起來，喚起學生的求知慾望。如教學「分數應用題」時，可以講《八戒吃桃》的故事：孫悟空在花果山種了一棵桃樹，桃子成熟了，孫悟空因事外出，被嘴饞的豬八戒鑽了空子。第一天偷吃了整棵樹上桃子的，以後每天都分別偷吃了現有桃子的，，，當他偷吃了4天又要飽饞一頓的時候，孫悟空回來了，看著被吃掉的桃子，孫悟空十分惱怒，舉杖將豬八戒痛打一頓，豬八戒忍痛逃了。孫悟空看著樹上剩下的20個桃子，搖頭嘆惜。同學們，你知道這棵桃樹結有多少個桃子嗎？設計這樣的故事情境，把學生的學習慾望激發起來，使學生處於主動探索學習的狀態。學生紛紛躍躍欲試，積極思考：把樹上桃子分為5份，第一天吃了總數的，剩下4份，第二天吃了，剩下3份……，這樣每天都剛好吃了總數的，因而可求總數：20÷=100。
（二）提問要抓住關鍵，促進學生積極思考。
教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利於促進知識的遷移，有利於建構和加深所學的新知。如，教「圓的面積」時，教師組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，並利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什麼關系？拼成的近似長方形的長和寬是原來圓的什麼？為了適時提出這兩個問題，教師先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。教師提出：①若把這個圓平均分成32份、6 4份……這樣拼出來的圖形怎麼樣？②這個近似長方形的長和寬就是圓的什麼？③那麼怎樣通過長方形面積公式推導出圓的面積公式？學生很快推導出：長方形面積＝長×寬。圓的面積=半周長×半徑=(2πr/2)×r=πr[2]在規律的探求處設問，可促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，得到新規律，可以讓他們感受到學習的樂趣。
（三）注重提問的開放性，培養學生的靈活性。
在課堂教學中設計開放性問題，能促進學生全面地觀察問題、深入地思考問題，並用獨特的思考方法去探索、發現、歸納問題，對於培養學生的創新思維無疑是十分有益的。例如：在四年級教學圖形的拼組時，讓學生用不同形狀的三角形拼長方形、正方形、平行四邊形後，教師進一步問：你還能用不同顏色三角形拼出什麼美麗的圖案？給出這樣的問題後，學生就會放開思維的去發揮想像力，會有意外的效果。之所以課堂教學中，在培養學生求同思維的同時，不可忽視他們的求異思維能力的開發，因為求異思維是創造思維的源泉，而開放性問題是培養求異思維最有效的途徑之一，所以除了有計劃、有目的地設計一些一題多解、一題多變、一題多用等問題培養學生全方位、多層次探索問題的能力之外，還應設計一些開放題，發展求異思維，為培養學生創造能力打下基礎。再如：在一年級教學找規律時，教師引導學生從物體的顏色、形狀、個數的不同分別來發現排列規律，接著又出示圍成圈男女同學跳舞圖（動感圖），師問：六一聯歡會上,我們班出了這個節目,同學們仔細觀察,你發現了什麼規律?同學們通過觀察發現可以從男女生的排列、服飾款式、顏色的排列、舞蹈動作的排列來發現規律，甚至可以從更多方面來發揮想像力。
（四）注意提問的循序漸進，指導學生系統探究。
提問要有梯度，先易後難符合學生的認知規律，使學生「跳一跳」或適當努力就能夠摘到果子。因此，課堂提問的難度應要適中，不宜過難，否則會使學生喪失學習信心，無法保持持久不息的探究心理，從而使提問失去價值。在數學學習中有時會遇到思維難度較大的內容，要學生一下子得出結論難度較大。教學時，我們可以把這些難度大的問題，循序漸進地分解成幾個適合學生回答的「小問題」。這一個個小問題圍繞著同一個知識點，由淺入深，相互聯系，使學生的思維按照一定的層次向縱深發展，從而對新學知識有一個整體的正確的認識。例如：在教學「圓的周長」時，先引導學生量圓的周長、直徑，發現圓的周長與直徑的關系。然後提問：1、圓的周長是直徑的多少倍？用什麼表示？2、如果知道圓的直徑，怎樣求圓的周長？3、如果知道圓的半徑，你能否計算出圓的周長？為什麼？4、你能總結出圓的周長的計算公式嗎？
總之，課堂教學中教師的提問必須貫穿誘發思維，使學生受到從簡單到復雜、從有疑到無疑的思維牽引。提問時要特別注意方法和技巧，提問的語言要生動、形象、具體、准確，力求具有一定的啟發性和激勵性。提問還要針對學生的知識實際和接受能力，問題的難度不要超出學生理解能力的允許范圍，教師的提問的計劃要心中有數，提問的開展有循序漸進，步步進逼，順流而下，學生才能對答如流，達到我們提問的意圖，才能使學生在輕松愉快的情緒中學習掌握知識。

如何引導學生有效提問
我認為教師首先應從教育觀念上更新，採取更適合學生發揮主體性的教學模式，雖然《科學》這門課對於學生來說有的內容學生易懂也愛學,可有的離他們很遠他們不懂就不愛學.這就要我們為學生營造一種和諧的寬松氣氛，讓學生敢想敢問敢於表達的真情實感。使學生感到教師與學生平等相處，一起探索，研究。若學生提出的問題與教學內容相差甚遠或問題提不到要害處，教師要先給予積極鼓勵，贊揚他敢於提問的勇氣，而後再給予點撥和啟發，讓他們帶著成就感體面地坐下。
其次，要消除學生的心理障礙，解放思想，放下包袱，鼓勵學生敢問，愛問。教師要使學生認識到學會質疑的重要性。我們可以通過愛迪生「我能孵出小雞來嗎」、牛頓「蘋果為什麼往地上掉」等具體事例，教育學生學習科學家善於思索探究的思維品質，使學生懂得「疑而能問，已知知識大半」、「思維自疑問和驚奇開始」的道理。還要告訴學生，課堂提問不是老師的專利或某些學生的專利，每個人都可以提問，也只有在大家互相質疑的過程中，自己的思維才能得到發展。

學生不會提問，是因為他們不知從哪入手，不知提什麼樣的問題。起始階段，教師應注意通過示範提問，向學生展示發現問題的思維過程，使學生受到啟迪，有法可循。當然，在示範提問的基礎上，教師還應注意啟發引導，讓學生嘗試提問。
1．從課題上質疑
教材中許多課文的課題都有畫龍點睛的作用。引導學生針對課題提出問題，既有利於探究和理解，又能培養學生的質疑能力。如教五年級科學第四課《根和莖》，出示課題後，引導學生質疑。問學生：誰能分清根和莖?你能說出幾種啊?為更好地理解植物的根和莖做了鋪墊。
2．從課題的重點，難點處質疑
對課題重點、難點的質疑，既有利於學生深入探究本課主題，同時，也有助於教師在教學過程中圍繞這一課題進行教學。如教五年級第八課《仙人掌的刺》一課，一個學生提到：「為什麼說仙人掌的刺就是植物的葉子呢?」其他學生聽後鬨堂大笑，當我反問他們怎麼解釋時，他們卻啞口無言。其實，這個看似簡單的問題提得很有價值。通過和蓮的葉子荷葉相對比的講解,這個問題得到了解決，學生明白了生活在沙漠中的植物葉子發生變態的原因了。
學生學習的過程不僅是一個接受知識的過程,更是一個發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。沒有問題就難以誘發和激起學生求知的慾望,學生也就不會深入地思考,那麼,學習也就只能是表層的形式。因此,我們必須轉變教育觀念,不能再把課堂提問看成是教師的專利,要讓學生積極主動地去學、去想、去疑、去問,使他們在師生互動解決問題的過程中不斷產生新的有價值的問題,讓新的問題又激發學生不斷去探索、發現。在這種良性循環中,學生可以構建知識、形成能力,不斷培養自身的問題意識。下面,筆者針對教學中學生很少提問或提不出問題的現象,就課堂教學中應如何引導學生提出問題,談幾點粗淺的認識。
一、創設平等、和諧的學習交流氛圍,讓學生敢提問
教學過程是師生之間、生生之間對話交流的過程,在這個過程中,不同的師生關系會產生不同的效果。如果教師不能走出師道尊嚴的傳統角色,仍然以自我為中心,就勢必會使課堂氣氛緊張,這樣,學生即使有問題也沒有機會提問,或怕引來老師的責難和嘲諷而不敢提問、不願提問。相反,如果教師能以組織者、引導者和參與者的身份平等地參與到學生的學習活動中去,零距離地和他們互動交流,學生就會消除緊張、恐懼的負重心理,為教師和同學們打開心扉、暢所欲言,說出他們的所感、所思、所惑、所疑。（剩餘1836字）
精心設計課堂提問，引導學生有效學習
古人曰：「學貴於疑，小疑則小進，大疑則大進。」美國著名數學家哈爾莫斯也說過：問題是數學的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。而課堂提問是落實教學目標，促進師生之間進行信息互動交流的重要手段。在小學數學教學中，恰當的提問，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量，都有積極作用。但在實際教學中，教師如何巧妙地把問題貫穿於教學服務於教學，做到恰倒好處的拋磚引玉，把握課堂提問技巧和方法，是提高教學效益的有效途徑。是值得我們探究的課題。在多年的教育實踐中，我有幾點粗淺的意見與大家共同探討。
一、重新認識課堂提問的價值所在
小學數學課堂上教師的提問與學生的回答既是教學信息的傳播過程，又是師生情感交流與合作的過程。課堂提問作為一種小學數學教學行為，其教學價值主要表現在以下三方面：
1、提問是智力與非智力因素的調動行為，能集中學生注意力、引導學生心智、激發學生學習熱情、引發學生積極主動參與數學學習活動的願望。
2、 提問作為小學數學教學過程中互動活動的召喚與動員行為，可以促進學生表達小學數學學習中的觀點，流露情感，加強學生間的交流，促進人際活動。
3、 提問是數學課堂教學秩序的管理行為，可以維持正常有序的教學秩序，使學生的精力集中到數學教學上來。
總之，我們老師們要全面認識和發揮提問的教學價值，轉變以往提問過於偏重認知效益，忽視情感和行為效益的行動方式，強化提問在增進學生數學學習情感、經驗積累等方面的作用，滿足不同層次學生數學課堂學習及情感需求，促進學生知、情、意的和諧發展。
二、反思我們的課堂提問
縱觀我們的課堂，師生一問一答，熱熱鬧鬧，樂此不疲。但低效重復式的提問，或不著邊際與要點的提問等等，學生的思維不但沒有得到啟發，而且教學效率微乎其微。究因何在？我認為有以下幾方面：
（一）問題的提出，缺乏主體性
課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那麼這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學主體的問題。在課堂教學的「提問─回答─反饋」的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響學生主體地位的發揮。愛因斯坦說過：學生提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題是運用已有的知識經驗或模式去解決問題，而提出一個問題是站在一個新的角度重新審視認識一個矛盾，沖破固有的思維方式而創造性地提出一個問題。可見，問題的提出應以學生為主，尊重學生的主體地位。可事實如何呢？我我們的課堂提問都由教師嚴格、有序的主導來控制著問題，教師早先在教案上設計，課堂上一個一個提出，而學生只等待著教師的提問，並用一種標准答案來回答，這種一味地單相的教師問學生，實質上是一種變相的教師主導一切的做法，學生的自主性、能動性依然沒有落實。
（二）問題的設計，缺乏探究性
當學生「無疑」時，教師則「須教有疑」，提出問題，引導學生思考並參與到教學活動中，體現出自己的創造性。好的提問，能「一石激起千層浪」。但很多時候我們為提問而提問，脫離學生實際，或浮光掠影，或針對性不強……。正如張志公先生指出的那樣，「問得太平直，太簡單，學生想都不必想就答出來，」像「好不好」、「是不是」之類，看似熱鬧，氣氛活躍，卻無實際價值；「問得太迂曲，太深奧，學生想半天連問題的要點還弄不明白，像猜謎語」；「問題太籠統，不著邊際，學生可以隨便回答兩句，很難說他對，也很難說他不對」。像這樣缺乏啟發性、探究性的提問是數學教學的大忌，它不能使學生思維與教學產生共鳴，相反挫傷了學生學習的積極性。
（三）問題的解答，缺乏引導性
在實際教學中，我們經常問題一提出，就忙著請學生回答。對一聲不吭者，抱之以冷漠；對答非所問者，送之以搖頭。對回答不出或回答得不完整的問題，迫不及待地請另外的學生出馬，直到答對為止。在問題的解答過程中，教師忽略了對學生的激勵、引導和啟發。沒有展示教師在教學中的主導性，這樣只有問沒有啟，學生的智慧大門是無法開戶的。

三、提高課堂提問的做法
（一）營造愉悅的問題情境，誘導學生參與學習。
創設良好的問題情境，把學習引入一種與研究未知問題相聯系的情境中，把學生的思維帶入新的情境中來，使學生意識到問題是客觀事實的存在，同時在心理上造成一個懸念，處於「心求通而不得，口欲言而未能」的最佳心理狀態，從而開動腦筋去尋找解決問題的辦法。教學時教師可以從學生喜聞樂見的實例、實物、實情入手，設計謎語情境、故事情境、游戲情境、動畫情境、生活情境等，把抽象的數學知識與生動的生活實際內容聯系起來，喚起學生的求知慾望。如教學「分數應用題」時，可以講《八戒吃桃》的故事：孫悟空在花果山種了一棵桃樹，桃子成熟了，孫悟空因事外出，被嘴饞的豬八戒鑽了空子。第一天偷吃了整棵樹上桃子的，以後每天都分別偷吃了現有桃子的，，，當他偷吃了4天又要飽饞一頓的時候，孫悟空回來了，看著被吃掉的桃子，孫悟空十分惱怒，舉杖將豬八戒痛打一頓，豬八戒忍痛逃了。孫悟空看著樹上剩下的20個桃子，搖頭嘆惜。同學們，你知道這棵桃樹結有多少個桃子嗎？設計這樣的故事情境，把學生的學習慾望激發起來，使學生處於主動探索學習的狀態。學生紛紛躍躍欲試，積極思考：把樹上桃子分為5份，第一天吃了總數的，剩下4份，第二天吃了，剩下3份……，這樣每天都剛好吃了總數的，因而可求總數：20÷=100。
（二）提問要抓住關鍵，促進學生積極思考。
教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利於促進知識的遷移，有利於建構和加深所學的新知。如，教「圓的面積」時，教師組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，並利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什麼關系？拼成的近似長方形的長和寬是原來圓的什麼？為了適時提出這兩個問題，教師先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。教師提出：①若把這個圓平均分成32份、6 4份……這樣拼出來的圖形怎麼樣？②這個近似長方形的長和寬就是圓的什麼？③那麼怎樣通過長方形面積公式推導出圓的面積公式？學生很快推導出：長方形面積＝長×寬。圓的面積=半周長×半徑=(2πr/2)×r=πr[2]在規律的探求處設問，可促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，得到新規律，可以讓他們感受到學習的樂趣。
（三）注重提問的開放性，培養學生的靈活性。
在課堂教學中設計開放性問題，能促進學生全面地觀察問題、深入地思考問題，並用獨特的思考方法去探索、發現、歸納問題，對於培養學生的創新思維無疑是十分有益的。例如：在四年級教學圖形的拼組時，讓學生用不同形狀的三角形拼長方形、正方形、平行四邊形後，教師進一步問：你還能用不同顏色三角形拼出什麼美麗的圖案？給出這樣的問題後，學生就會放開思維的去發揮想像力，會有意外的效果。之所以課堂教學中，在培養學生求同思維的同時，不可忽視他們的求異思維能力的開發，因為求異思維是創造思維的源泉，而開放性問題是培養求異
總之，課堂教學中教師的提問必須貫穿誘發思維，使學生受到從簡單到復雜、從有疑到無疑的思維牽引。提問時要特別注意方法和技巧，提問的語言要生動、形象、具體、准確，力求具有一定的啟發性和激勵性。提問還要針對學生的知識實際和接受能力，問題的難度不要超出學生理解能力的允許范圍，教師的提問的計劃要心中有數，提問的開展有循序漸進，步步進逼，順流而下，學生才能對答如流，達到我們提問的意圖，才能使學生在輕松愉快的情緒中學習掌握知識。

⑥ 小學數學課堂教學中如何讓提問更有效

1、教學中要緊扣教材，課前要精心設計。

4、因材施教，提出問題難易適當，教師提出的問題，根據不同的學生要提出不同的問題，對班上後進生可以提出一些簡單的問題，讓學生都有表現的機會，充分體現學生課堂的主題，也體現了教師是引導者，合作者。

5、選擇時機，發展智力。有的時候可以根據班上情況選擇問題，讓學生選擇回答。

⑦ 課堂教學中如何有效提問與恰當引導

在數學課堂教學中，我們可以圍繞問題這一主題，尋求切實可行的方法，有效地進行教學活動，引導學生結合學習、生活實踐，初步學會從數學的角度提出問題，靈活的理解問題，創造性的解決問題，並能合理地應用。課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術,是實現教學反饋的方式之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段。它在教學中不但使用廣泛，為過去和現代教師所倡導，而且同教學本身一樣具有悠久的歷史。從問題提出——解決的過程中提高學生的數學素質，提高學生的創新意識及實踐能力。在小學數學教學中，不光教師要提問，還要注重培養學生的提問能力，對於開發學生智力，發展學生思維，變被動學習為主動地探究，對於真正提高學生的全面素質有積極的作用。
一、首先從課堂提問現狀反思一下：
1、提問只顧數量，不求質量
課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處於較低的認知和思維水平。
2、答案被老師完全控制
有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達，使得學生不能盡心表達自己的想法。
3、候答時間過短
學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態，教師沒有給學生充分的時間和空間。課堂提問是智力和非智力因素的調動行為，能引導學生心智、調動學習興趣，激發學生積極主動參與數學學習活動的願望。斯苗兒老師曾說過：我們提倡大問題（要有一定的空間），是從發展學生的思考出發的，我們又要善於設計恰當的問題空間（要有一定的指向），是從小學生的學習認知水平和數學學科的特點以及課堂教學40分鍾的限制出發的。因此，教學要為學生留有充分的活動、想像、交流的空間，教師提問更應該體現出啟發性和挑戰性，能讓學生去積極主動的思考和探索。
4、不注重利用課堂生成資源
教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。
上述問題的存在，嚴重製約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。
二、如何在課堂中有效提問的教學策略
有效提問是相對低效提問和無效提問而提出來的。有效提問，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。
有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到教學過程最優化，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。
1、 備教材要懂、透、化
這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到深入，卻是我們每個老師需要反思的。在《新課程標准》中就提到對教材的研究，要達到懂、透、化的目標。
懂，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用是什麼怎麼樣來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用你是怎麼想的來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。
透，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通化，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有餘地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。
2、備學生要 實
所謂實，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。二年級數學第三冊數學廣角二課時，針對猜一猜這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中的事例，這些事例能夠巧妙地體現猜想的可能性。第一次試講，本以為很簡單的事例，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課後，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對實際生活的認識和理解情況。最後，我根據學生的情況，調整了要提問的內容。再上課時，學生很順利地解釋了內容，同時緊密聯繫到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。
3、提問過程要突出學生主體
在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：還有什麼問題嗎？學生也往往很配合地回答：沒問題。如果總是沒問題，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的有問題了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該有問題。
沒問題的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種順

⑧ 小學數學課堂提問技巧和方法

小學數學課堂教學中提問技巧在教學中有非常重要的作用。傳統教學過程中，教學對學生進行提問沒有太多技巧，導致教學質量難以保證。教師應該根據學生的具體情況由易到難進行啟發性提問，在保證教學任務的同時，更好地提升教學質量。素質教育背景下的小學數學教師在課堂教學過程中，意識到提問技巧運用在教學中的重要性，重視提升課堂提問的技巧，不斷提升教學質量。

提問技巧的重要性（一）吸引學生的課堂注意力。小學生的思維處於不斷發展過程中，小學生在課堂中無意注意佔主導地位，教學以外的任何事物都會引起學生的注意。同時，小學生的好奇心是非常強烈的，並有很強的探究意識。在小學數學課堂教學中，教師要善於利用小學生的無意注意和好奇心，通過提問的方式吸引學生的注意力，讓學生將更多的精力投入到學習中。

（二）提高小學生的課堂參與度。在新課程改革的背景下，學生是學習的主體，教師是課堂的主導，教學過程是學生和教學的雙邊互動的活動，既需要教師的「教」，還需要學生的「學」。教師在小學數學課堂中向學生提問，有利於學生參與到教學活動中。

活躍課堂氣氛。小學數學不同於其他學科，數學是一門邏輯性非常強的學科，數學教學不容易引起學生的情感共鳴。

⑨ 數學課如何做教學反思

⑩ 小學數學課堂怎麼有效提問

一、課堂提問現狀反思
小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想像力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。但在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題。
1． 提問「只顧數量，不求質量」。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處於較低的認知和思維水平。
2． 答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。
3． 候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。
4． 不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。
上述問題的存在，嚴重製約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。
二、有效提問的教學策略
有效提問是相對「低效提問」和「無效提問」而提出來的。所謂「有效」，《現代漢語詞典》對其解釋是：「能實現預期目的；有效果。」「有效提問」，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。
有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到「教學過程最優化」，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。
1. 備教材要「懂、透、化」
這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到「深入」，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到「懂、透、化」的目標。
「懂」，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用「是什麼」「怎麼樣」來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用「你是怎麼想的」來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。
「透」，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。
「化」，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有餘地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。
2.備學生要 「實」
我們常說，「我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法」。
所謂「實」，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。
比如，筆者在執教三年級數學第五冊「可能性」一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課後，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最後，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯繫到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。
3. 提問過程要突出學生主體
思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然後鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。
在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：「還有什麼問題嗎？」學生也往往很配合地回答：「沒問題。」如果總是「沒問題」，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的「有問題」了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該「有問題」。
「沒問題」的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種「順利」，只會培養出唯書唯上的人，不利於學生創造性思維的發展；課上的這種「順利」也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。
那麼，如何解決這一問題呢？
(1)改變觀念，樹立「問題」意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢於提問題、善於提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標准之一。
(2)為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有