數學中為什麼要估算

Ⅰ 小學數學估算的目的

使帶小數點的數變成整數，更方便寫

Ⅱ 估算 精確 保留這3個詞的不同 數學上的意義有什麼不同

1.估算並不一定要接近准確值,它其實是表達人類對事物的渴求罷了.
2.精確是指要精確到題目所給要求的大小
如精確到0.01,則答案應如9.85
3.保留是指一個對一個數精確簡單化,無論無理數有理數,保留就是將它保留到所給要求
如根號2保留一位小數就是1.4
1.67125保留兩位小數就是1.67
並且 它們都是根據四捨五入的規則進行取捨

Ⅲ 三年級數學什麼情況下用估算

估算問題在小學三年級的時候就開始了，在三年級人教版數學中，估算題經常出現在口算、填空和應用題中。

如果是口算的問題，只要看到約等於號的情況就是需要口算了。還有一些應用題目也是需要估算的，這里我主要介紹三種情況。最明顯的一種就是，如果問題最後問大約是、大概是多少的時候都是需要進行估算的，需要四捨五入的情況。

數學

1.四捨五入：0、1、2、3、4，均不進位，5、6、7、8、9，進位。

2.進一法：進一法是去掉多餘部分的數字後，在保留部分的最後一個數字上加1。這樣得到的近似值為過剩近似值（即比准確值大）。例如，一條麻袋能裝小麥200斤，現有880斤小麥，需要幾條麻袋才能裝完？用880除以200，商為4，余數為80，即使用4條麻袋不可能裝完，因此必須採用進一法用5條麻袋才能裝完。

Ⅳ 小學三年級數學課，什麼是估算，我不明白

估算，拼音 ɡū suàn，意思是大致推算，近義詞：預算。
1.四舍五 入：0，1，2，3，4，均不進位，5，6，7，8，9，進位。
2. 進一法：進一法是去掉多餘部分的數字後，在保留部分的最後一個數字上加1。這樣得到的近似值為過剩近似值（即比准確值大）。例如，一條麻袋能裝小麥200斤，現有880斤小麥，需要幾條麻袋才能裝完？用880除以200，商為4，余數為80，即使用4條麻袋不可能裝完，因此必須採用進一法用5條麻袋才能裝完。
3.去尾法：去尾法是去掉數字的小數部分，取其整數部分的常用的數學取值方法，其取的值為近似值（即比准確值小），這種方法常常被用在生活之中。
4.數量單位估計法：用實際生活中的物體去感知數量單位,實際體驗數據的大小多少

Ⅳ 估算是什麼意思

意思是大致推算，近義詞是預算、估計。出自劉賓雁的《在橋梁工地上》：「明明是估算出來的，也不追究。」

在心理學上，估算是根據具體條件及有關知識對事物的數量或算式的結果作出的大概推斷或估計。

在數學上，估算是計算能力的重要組成部分。

估算都要先對參加計算的數值取其近似值，把一個比較復雜的計算變成可以口算的簡單計算，得到一個近似值。

最大值：都按比原來大的整十數算，如估算29×18，最大是30×20＝600，即原來算式的結果不大於600，一定小於600；

最小值：都按比原來小的整十數算，如估算32×51，最小是30×50＝1500，即所估算算式的精確結果不小於1500，一定大於1500；

約等於多少：用「四捨五入法」取接近的數算，估算28×42，大約在30×460＝1200左右，原來算式的結果在1200。

這些只是估算過程中的常用的估算方法，這種估是為了算服務的，是為了幫助確定算的范圍，減少算的差錯的。

(5)數學中為什麼要估算擴展閱讀

估算與精算並不是非此即彼的關系，而是相輔相成的。在知識的教育價值方面，二者具有互補性。精算根據運算規律或運演算法則進行推理演算，有利於培養學生的抽象能力；估算通過合情推理對事物本質進行直覺判斷，具有較強的直覺性、跳躍性的特點，有利於培養學生的直觀能力。

抽象能力與直觀能力是人們日常生活和生產實踐中必不可少的兩種能力，這兩種能力都是數學素養的根本。所以，小學數學的教學內容不僅要有精算也要有估算。在知識的邏輯關聯方面，二者具有互融性。

一方面，良好的口算基礎，是估算得以順利進行的技術保障；另一方面，估算可以用來監控筆算結果的合理性（是否在正確結果范圍內）。正是基於這種考慮，在數的運算學習中，教材一般按照「口算—估算—筆算」的邏輯順序編排運算內容。

Ⅵ 2.估算在數學學習中有何價值,如何培養學生估算意識

加強估算意識 培養學生數感

《數學課程標准》指出：估算在日常生活與數學學習都有著十分廣泛的應用，培養學生的估算意識，發展學生的估算能力，讓學生擁有良好的數感，具有重要的價值。然而在實際教學中，教師們往往把握不好估算教學的要求，出現各種教學誤區，嚴重影響了估算教學的質量。而學生們通常也不知道在什麼情況下用到估算，估算到底有什麼作用，都沒有弄清楚。從新的課程標准要求來看，已將估算作為一種運算技能和能力來要求；從現實來看，估算能力是現代社會生活的需要，是衡量人們計算能力的一個重要方面。下面我結合人教版課程標准教材，將自己在教學實踐中的所得所失來和大家探討一下。

一、培養意識，注意估算尺度的把握

課程標准明確提出：「結合具體情境進行估算，並能解釋估算的過程；在解決具體問題的過程中，能選擇合適的估算方法，並養成估算的習慣。因此，在課堂教學中，教師不僅要讓學生學會估算的方法，而且要培養學生的估算意識，讓學生感受估算的合理性與價值。

取近似值進行估算，其實也就是在建立在對整十、整百、整千的數進行口算，所以取值是建立在「整取」的理念下的。如人教版二年級上冊的加減法估算。

媽媽帶100元去商店買下列生活用品：暖瓶28元，鋁壺43元，茶杯一套24元，媽媽的錢夠嗎？教材中出現把28看成30，43看成40，30+40=70，還剩30元，買一套茶杯夠，所以100元夠。但學生們喜歡用加法算式：30+40+20=90元，所以夠。這樣不也是可以的，所以我們應提倡演算法多樣化，讓學生選擇自己喜歡的方法，這樣讓學生樂於去學。

還有在二年級下：萬以內數的加減法估算。

同學們收集礦泉水瓶，第三周收集192個，第四周收集219個。第三、四周大約一共收集了多少個？學生看到這樣的題目，肯定大部分同學會用：200+200去進行估算；但肯定少部分同學會用到190+220的方法去算。兩種方法都是可以的，教師不用刻意去強調哪種方法好。對於這部分的內容，目的只是讓學生知道基本的估算方法，了解估算的意義，培養估算的意識。

二、實際運用，選擇合適的估算方法

學習了數學知識，就應該在實際生活的具體問題中得以應用，這是學習數學的現實價值。學習掌握了估算的技能，要能夠在解決問題的過程中靈活運用方法，解決實際問題。具體的說就是在什麼情況下需要估多，什麼情況下需要估少，學生們要能夠進行判斷。

比如學生在估算104×49時，學生都會運用所學的估算知識迅速的算出答案，並能說出是怎麼得來的，把104看成100，49看成50，用100×50=5000，很簡單的運用「四捨五入」法得出結果。但如果給這道算式人為的加上一情境，以故事情境出現：秋天到了，學校組織同學們去秋遊，現在請同學們先來算算我們班要准備多少錢。有104個同學參加，每個同學的門票價格為49元，准備5000元夠么？這個問題一出現，學生們很快列出算式：104×49≈5000元，5000元夠。這時我提出疑問：「真的夠么？」學生們開始不敢說了，有回答夠也有不夠的了。「誰說不夠的？」「你來說說為什麼？」「因為把104看成100少看了4，4×50=200；而把49看成50，多看了1，1×104=104，200比104大，所以不夠。」同學們同意他的說法么，頓時同學們都回答不能，這時我引導學生們回答，剛剛我們用什麼方法來估算的，「四捨五入」法，是不是所有的題目都可以用這種方法來估算。學生們自己知道了准備錢的時候盡可能的多點，所以這種方法不好，自己就在尋找方法了，這樣的教學讓學生自己知道估算並不是單純的計算，是讓學生們培養估算的意識。

所以在估算教學中，學生單純的對於計算可能是沒有問題的，但是如果出現在具體的情境中，學生往望摸不著邊了，這說明學生沒有真正弄明白估算的真正意義，只是停留在計算的層面上，沒有養成估算意識。

三、強化認知，利用生活進行估算

估算教學重要的是要引導學生探索估算的思考過程和方法，並從中體會估算在實際中的應用價值。所以一定要重視估算教學，教師要培養學生良好的數感和量化能力的形成，要把抽象的數據符號經過比較、分析、綜合、歸納，不斷通過內化讓學生形成一種認知能力，從而在實際行動上加強估算教學；其次，要多引導學生結合實例，利用自己的生活經驗和直覺進行估算，強化對數據的認知，形成較強的量化能力，逐步使學生擁有良好的數感。如在三年級學習完「計量單位」後，我注意設計一些本身蘊含著估算價值的實例讓學生練習：（1）、學校跑道長約100（ ）；（2）、教室的面積約60（ ）；（3）、一個西瓜重約3（ ）等。

同時，我還注意做到，讓學生的良好數據感和量化能力不但表現在對數據的提取和加工上，同時還表現在「能估計運算的結果，並對結果的合理性做出解釋」上。如在教學了「平均數應用題」後，我出示了這樣一題：「三年級（1）班，，8個男同學的平均身高是146厘米，4個女同學的平均身高是140厘米，求這些才人的平均年齡是幾歲？」這道題目學生往往會列出這樣的算式：（146+140）÷（8+4）。因此在出示了這樣一題後，我首先請學生估算一下，這些同學的平均身高大約在什麼范圍之內？然後，我再請學生進行討論，學生經過思考並討論，很快會想到，這些同學的平均身高應該比146厘米小，比140厘米大，然後，我再請學生進行討論並進行解答，這樣一來，學生學生很快就能求出結果：（146×8＋140×4）÷（8＋4）。

培養學生估算能力主要是讓學生用於解決生活中的一些問題，如果在解決實際問題中能有機結合口算和筆算的能力，無疑會提高解題的速度及正確率。因此在小學數學教學中，我們應引導學生通過比較各種演算法的特點，選擇適合於自己的方法。這時在教學中教師就要注意培養學生結合實際想問題的良好習慣；在備課時，注意開發和利用身邊的生活數學資源，開拓學生的視野，養成學生用數學的眼光看問題，用數學的思維想問題，用數學的方法解決實際問題的能力，培養學生的數感！

Ⅶ 估算在數學里是什麼意思

估算，看那個詞都知道了！估計的意思，就是要計算太麻煩了，要精確到幾位數，又覺得沒必要！就可以用估算！
希望採納

Ⅷ 小學數學——解決問題在什麼情況下用估算

我覺得這個取決於答案對精確度的期望，以及原始數據的精確度。比如這個297，如果精確到一位小數，那麼很可能是297.3個嬰兒，或者296.8個嬰兒，用這兩個精確了的數乘以9計算會得到不同的結果，都是所謂的「估計」。既然這樣，寫2673可以，2700也無可厚非。其實用簡單的估算可以得到優化結果：設每秒x個嬰兒，已知條件支持我們比較合理地假設296.5<=x<=297.5（因為當x>297.5的時候題設條件就可以給出"大約298個」這種措辭），所以
2668.5<=9x<=2677.5
從這個角度看，答案寫成2673比2700准不少。

Ⅸ 小學三年級數學課，什麼是估算，我不明白，有人能舉例告訴我一下嗎感謝

估算一般有四種估法：
1.四捨五入
2. 進一法
3.去尾法
4.數量單位估計法
例如：
l、低位估演算法：即只計算算式中的最低位就能預知或用此法檢驗原式的值是否准確，此法常用於驗算。如：467-198的簡便演算法，學生對多減要加上還是要再減，往往易錯，只要口算17-8=9從結果的個位可預知原式的正確率。

2、高位估算：即只計算算式中幾個已知數的最高位，然後根據最高位的運算結果估計整個算式的值的正確率。如：4278÷73，因4278≈4200，73≈70，從4200÷70=60中，可判斷商的最高位是否正確。

3、數位估算方法：根據數位原則及積商的定位規律，即積的位數等於兩個因數之和或比這個和少1；商的位數等於被除數的位數，減去除數的位數所得的差，或比這個差少1等法則進行估算，如：267×82= ，因高位數四捨五入後3×8=24，24≥10所以原式的位數是五位數；246×32=，因高位數四捨五入是2×3=6，6＜10，所以原式的值的位數是四位數，又如：7298÷36= 幾位數，因被除數四位減除數兩位等於2，且前兩位夠除，所以原式的商是三位數。

4、近似估演算法：對於一些較復雜的乘法或除法；在筆算中常以估算作為基礎，先把各個已知數四捨五入變為近似整十、整百、整千的數，就可以估算出結果的粗略的值。如估算7832×63，由於7832≈8000，63≈60，8千乘以6十的積是48萬，所以7832×雨的3大約等於48萬，又如估算56427÷732，被除數、除數近似於560個百和7個百，560百÷7百=80，所以計算結果大約是80。

5、觀察估演算法：觀察有關已知數，通過估算，可以快捷地判斷誰大，誰小或計算的准確度。如：比較大小，80+20×80+200（80+20）×（80+20）及4/7和5/11選擇題32.7×1.5=( )A.4.905 B.49.05 C.49.07 D.490.5；判斷6/7+4/5比____小，比___大。

6、直覺估演算法：學習計量單位以後，教師引導學生結合生活實例，憑借學生的直觀感知進行估算，如：1米有多長，l00米呢？100O米呢？又如：目測，步測估算並長度、面積等。

7、口算估演算法：在計算中，除了必須熟記加法表和乘法口訣外，記住一些特殊的數的計算結果，對於估算也十分有益，例如：25×4=100，125×8=1000，15×4=60，18×5=90，12×12=144等，利用這些基本口算也可進行估算，如1248×813.由於題中的兩個已知數分別接近於1250和800，所以利用125×8=1000，估算出1248×813的大約結果。

8、綜合估演算法：將觀察對象看作一個整體，綜合用各方面知識進行估算，如：不用計算，估計下面哪道題的積最大，並說明理由。

82×88 83×87 84×86 85×85

Ⅹ 如何理解估算的意義，如何在教學中落實

教學中的估算主要指根據具體條件及有關知識對事物的數量或算式的結果作出的大概推斷或估計。估算是計算能力的重要組成部分。
數學課程標准明確提出要「加強口算、重視估算」，並且對估算的要求提出了明確的落實點，僅在第一、二學段中，有關估算的目標就有6條。估算的重要地位從教材的編寫中可見一斑，以往數學教材中估算內容少、散，而且是選學內容，在新教材中卻作為一個重要內容進行編排。估算教學縱向貫穿於各個年級，橫向蘊含於數與代數、空間與圖形、統計與概率、實踐與綜合應用等內容的具體教學中。
一、轉變估算行為，增強估算意識
1、尋找生活實例，體驗估算的實用價值。教師要善於尋找日常生活中學生熟悉的、感興趣的生活方面的題材，教學時，結合實際創設情景，使學生逐步體驗估算的樂趣，讓學生感受生活中處處有數學，感受估算的地位和作用，從而增強估算意識。低年級開始就不失時機地尋找一些有關估算的題材，學生自然而然會領悟到估算在生活中隨處都有，隨時要用；
2、挖掘教材資源，體驗估算的重要地位。翻開新教材，我們不難發現，估算已在數學教材的許多領域留下深深的足跡，只要我們創造性地處理教材，估算無處不在。在空間與圖形領域，《數學課程標准》明確指出：能估算一些物體的長度，估算出給定的長方形和正方形的面積，估算出給定的立體圖形的表面積和體積等等。在統計與概率領域，結合數據的收集與整理，認識統計圖表、估算可能性的大小等等。
3、培養數學思維，體驗估算的數學價值。估算教學還可以訓練學生思維的靈活性，使學生的思路更加靈活，對問題能舉一反三，觸類旁通，能將思路轉移到別人不容易想到、比較隱蔽的方向上去。教學時結合估算，不僅可以訓練學生周密、細致的思維，對問題正確地作出判斷，而且還可以訓練學生思維的獨創性，使學生不依常規，不受傳統知識束縛，結合估算發現一些獨特的解題思路，尋找一些新穎的解題方法，更重要的是能引發學生的學習興趣，開發學生的智力，通過這種合情合理的估算，促進學生求異思維的快速發展，實現優化解題。
二、掌握估算方法，培養估算能力
1、挖掘教材，掌握估算的一般策略。雖然估算的方法靈活多樣，答案也並非唯一，但估算並非是無章可循，我們可以總結出估算的一般策略：第一，數據的簡化，簡化的目的是使計算變得較為容易。如估算99＋203，簡化為100＋200；又如把71×19簡化為70×20。第二，對所得的結果進行調整，由於前面實行了「簡化」，結果可能會變大或變小，因此要作出調整，使計算結果比較准確、合理。具體的估算過程中，又有以下幾種估算方法：
●湊整估算。
●根據口訣估算。
●根據位數估算。
●根據尾數估算。
●根據經驗估算。
●根據規律估算。
2、重視交流，鼓勵估算方法的多樣。交流，便於學生相互補充，相互吸收。學生在交流中不斷完善自己的方法，這樣不僅可以幫助教師了解不同學生的學習特點，而且有助於促進學生個性的發展。
3、關注結果，採取合理的評價策略。學生估算之後，教師要對學生的估算給予評價。教師的評價不僅可以使學生重視估算，而且有利於學生估算技能的不斷提高。
三、強化估算訓練，養成估算習慣
1、培養興趣願意用。教師在教學過程中要結合教學內容，引導學生在具體的情境中運用估算。這樣不但使學生體會到估算的重要價值，還會感受到估算是活生生的，就在自己的身邊。
2、結合計算經常用。運用估算去檢驗解決問題是否合理、計算是否正確是經常要採用的方法。
四、試圖突破
估算在日常生活中有著廣泛的應用，如上街購物、外出旅遊等都要用到估算。在數學學習中，可以利用估算進行試商，對計算結果進行檢驗，提高精算的正確率。估算作為生活中的一項必備技能和數學學習的一項必要技巧，有其獨特的價值。培養學生的估算意識，發展學生的估算能力，成為教學上的一大重要任務。但在課堂教學中我們的學生面對估算卻感到茫然、無所適從，感受不到它的魅力，體會不到它的價值。覺得估算太累，太遙遠，太牽強，對估算陷入了深深的困惑。在當前的課堂中，學生的估算主要存在以下幾種不良現象：
現象一：「算著估」。
現象二：「胡亂估」
現象三：「懶得估」。「