幼兒園數學教育小班的目標是什麼

❶ 如何理解學前兒童數學教育的目標

學前兒童數學教育總目標：
1、對周圍的事物、現象感興趣、有好奇心和求知慾；
2、能運用各種感官，動手動腦，探究問題；
3、能用適當的方式表達、交流探索的過程和結果；
4、能從生活和游戲中感受事物的數量關系並體驗到數學的重要和有趣；
5、愛護動植物，關心周圍環境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環保意識。

❷ 數學教學能幫助幼兒達到什麼目標

（1）數學教育目標規范了教師的教育觀念和教育行為 教師是教育活動的組織者，也是教育活動方向的把握者。教師具有正確的目標意識，就可以選擇適宜的、有價值的數學教育內容，靈活運用各種方法和手段，創設有利於有利於幼兒發展的數學教育環境。因此，在幼兒數學教育中，教師應以教育目標為准則。選擇那些能讓幼兒感受事物數量關系的方法和手段，摒棄一切違背幼兒認知特點的方法和手段。 （2）數學教育目標可指導和控制數學教育的整個過程 數學教育過程是一多因素參與的過程。在這個過程中，既要使各個因素之間協調平衡，又要排除與教育目標不一致的因素。例如，數學教育中涉及到教師、幼兒、活動材料三個因素之間的關系，在幼兒教育實踐中，既要更好地發揮教師的主導作用，又要發揮幼兒活動中的主體地位，讓幼兒能充分地與活動材料相互作用，這些都必須以教育目標來指導和控制。 （3）數學教育目標明示了數學教育評價的標准 數學教育目標是數學教育的起點，也是數學教育的歸宿。數學教育目標規定了數學教育內容的范圍，幼兒發展的要求，同時數學教育目標也是衡量幼兒發展是否達到預期目標的標准，是衡量教師所進行的教育是否有效的標准。依據數學教育目標，人們可以考察、評價在數學教育中教師的行為表現，幼兒的發展狀況，也可依據數學教育目標，考察、評價數學教育的計劃、手段、方法及環境創設，等等。因此，數學教育目標既是目標衡量幼兒發展的尺度，也是衡量教育成效的尺度。 4、幼兒園數學教育小班教學的具體目標 （1）願意參加數學活動，喜歡擺弄、操作數學活動材料，能在教師的幫助下按要求取放操作材料和進行活動。 （2）對生活中常見的各種物品的大小、形狀、數量有興趣，能感知5以內的數量。 （3）能按物體的外部特徵（大小、形狀、顏色）進行分類。 5、幼兒園數學教育中班教學的具體教學目標 （1）能專心地進行數學操作活動，對自己的活動成果感興趣，願意並學慣用適當的方法表達、交流自己操作、探索的過程和結果。 （2）能自己選擇數學活動內容和按規則進行活動。 （3）能按物體的某一特徵和數量進行分類。 （4）能注意和發現周圍環境中物體的數量，形狀，物體量的差異，以及它們在空間的位置等。 （5）能比較、判斷10以內物體的數量多少；感受10以內相鄰兩數的大小關系。 （6）認識一些常見的幾何圖形。

❸ 幼兒園數學教育的目標包括哪些

幼兒數學教育主要包括幼兒的數概念、計數和運算的教育、量與計量的教育、幾何圖形和空間關系、時間關系的教育等。

①幼兒的數、計數與運算

10以內數的實際意義；數的守恆；相鄰數；數與數之間的數差關系；認識序數，能夠用自然數表示物體排列的次序關系，說出物體排第幾；認識10以內數的組成和分解，以及部分數之間的互換和互補關系等；學會10以內的計數；認讀和書寫10以內的阿拉伯數字；10以內數的加、減運算，包括認識加號、減號和等號，理解加減法的意義，學習10以內數的口頭加減運算，並能夠用加、減法解決實際生活中的簡單問題。

②量與計量的初步知識

能區分物體量的差異，比較物體的多少、大小、長短、高低、粗細，厚薄、寬窄、輕重、容積等；理解初步的量的守恆；在比較物體量的差異時，感知量的相對性；幫助兒童建立序的概念，並體驗其中的傳遞關系；學習計量，會進行初步的自然測量。

③簡單的幾何圖形知識

能夠正確辨認常見的平面圖形――正方形、三角形、長方形、半圓形、圓形和梯形，並能說出它們的名稱和主要特徵；能夠正確辨認幾種常見的立體幾何圖形――球體、正方體、圓柱體、長方體；能夠區分平面圖形和立體圖形，理解圖形之間的簡單關系。

④空間方位初步知識

能區分上、下、左、右和遠、近等空間方位；能按指定方向進行運動，包括向前、向後、向左、向右、向上和向下等。

⑤時間、方位的初步知識

能區分早晨、晚上、白天、黑夜、昨天、今天、明天，並且知道一星期7天的名稱及其順序；認識時鍾，知道時鍾的用途以及正點與半點。

❹ 幼兒學習數學教育的目的是什麼

數學是自然科學的基礎，計算是人生必備的三大能力之一。隨著知識經濟、數字化信息時代的到來，越來越多的幼教工作者和幼兒家長認識到培養幼兒計算能力的重要性。 從前，人們說數學是科學的語言，是學習科學技術的鑰匙，而在日常工作中難得用到。在今後的技術社會、信息社會里，數學還將成為眾多工作崗位的先決條件，就業機會的敲門磚，數學能力將制約一個人的發展潛力。數學訓練出清晰思維的智力和獨立思考的習慣，即使只為了應付不斷變化的日常工作，為了駕馭經常更新的計算機軟、硬體，都是不可少的。學數學不再只是升學的需要，也越來越是謀生的需要。 對幼兒開展數學教育也具有兩方面的價值：一是思維訓練的價值，由於數學是抽象的過程，學習數學實質上就是學習思維，特別是抽象邏輯思維的方法；另一方面，數學教育能夠培養幼兒解決問題的能力，特別是用數學方法解決問題的能力。 幼兒是怎樣學會數學的呢？是通過記憶還是通過理解？對這一問題的不同回答，直接表現為教育幼兒的不同方法。曾有一位三歲幼兒家長問我，為什麼自己的孩子數數時總是亂數，他教了很多次也沒有用；還有一位四歲幼兒的家長問我：「為什麼我的孩子記性那麼差？我給他講過很多遍，他還是記不住這些加減題？」其實，最根本的問題在於，幼兒並不是通過記憶學習數學的！也必須是通過理解來學習。 幼兒會數數只是一個表面現象，在這背後，是幼兒的對應、序列、包含等邏輯觀念和抽象思維能力的發展。只有理解了這些邏輯觀念，幼兒才能正確地計數。再經過無數次具體的計數經驗，幼兒對數的理解逐漸脫離具體的事物，最終達到抽象的理解。 總之，幼兒的數學學習和思維發展關系密切。一方面，幼兒學習數學需要一定的心理准備，也就是說幼兒要具備一定的邏輯觀念和抽象思維的能力。另一方面，數學教育也要指向幼兒的思維發展，要通過數學教育促進幼兒思維的發展。數學知識只是幼兒思維發展的載體，而不是我們追求的唯一目的。 我們提出「為思維而教」的教育原則，是為了根本扭轉那種記憶式的數學學習，讓幼兒真正感受到數學作為一種思維方式的魅力。建議家長牢記以下幾條： 第 一，邏輯觀念的重要性遠大於數字的記憶。不必擔心幼兒不會數數、不會計算，這都是由於他們還沒有獲得相應的邏輯觀念。家長與其讓幼兒死記硬背那些無法理解的數學，不如給幼兒提供有價值的邏輯經驗。如，配對的活動可以發展幼兒的對應觀念，排序的活動可以發展幼兒的序列觀念，分類的活動可以發展幼兒的包含觀念，等等。這些看起來和數學無關，卻是幼兒學習數學所必備的基礎。而這些教育活動就最好通過實物或者圖片等多媒體手段教育。 第 二，立足具體經驗，指向抽象概念。數學的本質在於抽象。但是幼兒的抽象數學概念不是憑空而來的，它必須建立在具體的經驗基礎之上。所以不要急於讓幼兒進行抽象的符號化的數學運算，而要充分利用具體的實物，讓幼兒獲取數學經驗。當幼兒有了豐富的數學經驗之後，即便大人不教，他們也會舉一反三。

❺ 如何制定幼兒園數學教育活動的目標學習心得

幼兒園數學教育目標是對幼兒數學學習的要求,也是幼兒園實施數學教育的依據。目標的確立可以明示教育活動的方向,引導教育活動的設計,確立教育活動的評價依據等,因此,在數學教育中,目標的確立十分重要。 一、幼兒園數學教育目標的結構 幼兒園數學教育目標是一個有機的整體,它是以有序的結構組織起來的系統。從縱向的角度來看,它一般可以分為總目標、年齡階段目標、數學教育活動目標三個層級;從橫向的角度來看,它一般可以分為認知目標、情感與態度目標、操作技能目標三類。在制定不同層次和類型的目標時,幼兒發展的已有基礎、幼兒數學學習的特點與規律以及數學學科本身的邏輯體系與特點都是目標制定者需要把握的因素。 1、總目標(一級目標) (1)認知目標:引導幼兒學習一些粗淺的數學知識和技能,幫助幼兒獲得有關物體形狀、數量以及空間、時間等方面的感性經驗,使幼兒逐步形成一些初步的數學概念,並在此基礎上發展幼兒的數學思維活動與解決問題的能力。 (2)情感與態度目標:培養幼兒對數學活動的興趣以及參與活動的主動性和獨立性;逐漸培養幼兒愛思考的習慣。 (3)操作技能目標:讓幼兒學會正確操作和使用材料,在與材料的相互作用中獲得有關數學概念的感性經驗,培養幼兒做事認真、仔細、有條理、不怕困難等良好習慣。 2、各年齡階段目標(二級目標) 二級目標是根據一級目標提出的,它是從認知能力、情感與態度、操作技能三個范疇,根據小、中、大班幼兒不同的發展水平確立的,操作性較強(詳見下頁表格)。 3、數學教育活動目標(三級目標) 在數學教育實踐中,各年齡階段目標必須層層分解為具體的、可操作的目標,即分解成可以在一次數學活動中實現的目標或需要通過若干數學活動實現的目標。這一級目標應與一、二級目標相一致,使之相互銜接,以促進幼兒的整體發展。 二、幼兒園數學教育活動目標的制定與表述 教育活動的目標是開展教育活動的出發點和歸宿,它規定著預期的某種活動效果。教育活動的目標是教育內容選擇、方法運用及效果評價的依據。目前,幼兒園數學教育實踐中仍存在著只有內容沒有目標的盲目的數學教育以及「程式化」、空泛無物的目標設定傾向,因此,教師在制定與表述數學教育活動目標時要注意以下幾點。 1、目標的發展性 在制定數學教育活動目標時,教師首先應當著眼於幼兒的發展,既包括數認知方面的發展,也包括情感、學習態度、個性和社會性方面的發展。只有充分把握幼兒的年齡特點和已有的發展水平,才能在活動設計中體現循序漸進的原則。注重目標的發展性意味著教師必須清楚地了解本班幼兒的發展基礎,以此確定所設計的活動目標對幼兒是否具有發展價值。 小班中班大班 認知目標1、學習按物體的一個特徵分類 2、學習按物體量(大小、長短)的差異進行5以內的排序 3、認識「1」和「許多」,並能正確區分 4、學慣用一一對應方法比較兩物體的數量,感知「多」「少」和「一樣多」 5、學習手口一致的點數5以內的實物,並能說出總數 6、按數(5以內)取物 7、認識圓形、正方形、三角形,並能說出其名稱 8、以自身為中心區分上下 9、認識早晨、晚上、白天、黑夜,並學會基本的運用1、認識10以內數字,理解數字的含義,會用數字表示物體的數量,學習順數和倒數 2、學習不受物體空間排列形式和物體大小等外部特徵的干擾,正確判斷10以內數量,即學習數量守恆 3、認識10以內自然數列中相鄰兩數的等差關系 4、認識長方形、梯形和橢圓形 5、學習按粗細、高矮的差異進行6以內的物體的正逆排序 6、正確點數10以內物體 7、按物體某一特徵分類 8、按物體的數量分類 9、學會比較粗細、厚薄、輕重等量的差異 10、學習不受圖形大小、顏色和擺放位置的影響,正確辨認和命名圖形,即學習圖形守恆 11、初步理解平面圖形的簡單關系 12、學習以自身為中心區分前後 13、學習以客體為中心區分前後 14、學習向上、下、前、後等指定方向運動 15、認識並學會運用「今天、明天、昨天」等時間概念 16、理解「=」和「≠」等符號1、學習10以內序數、單數、雙數、相鄰數等概念 2、學習10以內數的組成與分解,理解其包含、互換、互補關系 3、學習10以內加減計算,並體驗加減互逆關系 4、理解「+」「-」「<」「>」「→」等符號的意義 5、認識正方體、長方體、球體、圓柱體,學習區分平面圖形和立體圖形 6、學習按兩個以上特徵將物體分類 7、按物體量的差異和數量的不同進行10以內正逆排序,初步了解序列排的傳遞性、雙重性和可逆性 8、學習等分實物或圖形 9、學習自然測量 10、學習以自身為中心和以客體為中心區分左右,會向右、向左方向運動 11、學習認識時鍾,學會看整點、半點,學習看日歷,知道一星期中每天的名稱和順序 12、學習在教師的幫助下歸納數學經驗 情 感與態度1、在數學活動中大膽回答問題 2、產生對數學幼兒的興趣以及操作數學活動材料的興趣 1、在數學活動中能安靜地傾聽教師和同伴的講話 2、在日常生活中喜歡選擇數學活動 3、主動、專注地進行數學操作活動1、積極主動地參與數學問題的討論 2、在數學活動中能安靜地蜻蜓教師和同伴的講話 3、在日常生活中喜歡選擇數學活動 4、學習與同伴友好地進行數學游戲,採取輪流,適當等待,協調等方法協調與同伴的關系 操作技能目標1、聽懂教師的要求,學習按游戲規則活動 2、學慣用語言講述同伴活動的過程和結果 3、在教師的幫助下學習按要求拿取、擺放和操作活動材料1、學習聽清楚教師的要求,按要求進行活動並檢查自己的活動結果 2、學習講述自己的操作活動過程和結果 3、基本學會數學操作活動技能1、傾聽清楚操作活動的規則,按規則進行活動並檢查活動的過程和結果 2、能清楚的講述操作活動的過程和結果 3、學習有條理地擺放、整理活動材料 2、目標的全面性 目標的全面性是指教師在制定目標時,應思考在本活動內容和情境條件下「幼兒學會了什麼」(知識目標)、「幼兒能學嗎」(能力目標)、「幼兒學得有興趣嗎」(情感目標)。一般說來,活動目標應包括學習內容的要求及幼兒行為的養成要求。在制定數學教育活動的目標時,教師應避免兩種傾向:一是偏重知識的學習,忽視其他方面的發展;二是錯誤理解「全面性」,表現為脫離活動內容和具體情境的形式上的面面俱到,即凡是數學活動就必定有認知、情感與態度、操作技能三個方面的目標,從而使某些目標成為裝飾或點綴,對幼兒發展以及教育教學並無價值。 3、目標的針對性 由於教育活動的目標可以作為檢驗活動效果的依據之一,因此目標應當是具體的、可觀察的、可操作的、可評價的。也就是說,目標的制定必須有針對性,而不是空泛、籠統的。如某中班數學活動「家裡的數字」的目標設定為: (1)感受數字與人類生活的關系; (2)培養幼兒對家的美好情感。顯然,這樣的目標是空洞而無針對性的,無法作為評價活動效果的依據。 這一活動的目標可以調整為: (1)尋找和搜集家裡帶有數字的照片或圖片,通過交流與分享活動感受數字與人們生活的密切關系,理解數字在生活中的應用; (2)願意與同伴交流,嘗試大膽表述; (3)在集體參與的觀察和交流活動中進一步萌發對家的美好情感。這樣的三條目標就比較有針對性。 4、目標的統一性 美國課程專家布魯姆認為,「教師所期望的學生的變化便是教學目標或教學目的。」「闡述教學目標,就是要以一種較特定的方式描述在單元或學程完成之後,學生應能做(或產生)些什麼,或者學生應該具備哪些特徵。」也就是說,教師既可以以幼兒為主體表述教育活動目標(行為目標)

❻ 幼兒學習數學的目的是什麼

初步掌握數的概念

幼兒期讓孩子學習數學，主要目的在於幫助孩子初步有數的概念。數的概念最主要的就是理解數的實際意義，掌握數與數之間的內在聯系。有些家長以為孩子數的數越多越好，甚至將加減運算作為訓練孩子數學能力的惟一內容，這種認識和做法是非常片面的。數學學習，首先要學會總數10以內的數，並將數學與物體個數相對應。

給孩子10張圖片，每張圖片都畫上從1～10數量不等的物體，讓孩子按照從1至10的順序，邊數物體邊和數字對照。

讓孩子從1依次讀到10。家長再任意指一張卡片，將數字蓋住，問孩子這是幾?若孩子回答不出來，再讓他數物體(小圖片)，使其熟悉數字和數量的關系。

家長可在圖畫紙上寫出數字，讓孩子讀，再讓孩子用不同顏色來看，增加孩子書寫的趣味性。

重點在於訓練思維

加減運算可以訓練孩子的思維。但是，許多家長只是單純地讓孩子進行加減運算，滿足於答案的對錯，卻很少用加減運算來訓練孩子的思維。這種教育是片面的，正確的做法是：

用加減運算讓孩子懂得交換關系

交換關系就是讓孩子掌握加數和被加數對換，得數不變。許多孩子都知道2＋3=5和3＋2=5，這能說明他已掌握交換關系了嗎?不能，因為，孩子在計算上面兩個算式時，只是將它們看成孤立的算術題，而沒有把兩者聯系起來看待，他沒有分析2＋3=5與3＋2=5之間存在著什麼關系，家長就是要幫助孩子建立這種關系。可以用形象的方法訓練孩子，「媽媽給你2塊糖，爸爸給你3塊糖，你有幾塊糖，(2＋3=5)；爸爸給你3塊糖，媽媽給你2塊糖，你有幾塊糖，(3＋2=5)。」然後要求孩子思考兩個算式有什麼關系。使孩子掌握加減法的互換律，從而訓練其思維的靈活性。

學習加減互逆運算，掌握加減互逆關系

進一步發展孩子思維的變通性、概括性，從而培養孩子初步的邏輯思維能力。給孩子3枝紅顏色的筆，4枝綠顏色的筆，問孩子一共有幾枝筆?3＋4=7；若給4枝綠顏色的筆，3枝紅顏色的筆，一共有幾枝筆?4＋3=7；如果從7枝筆中拿走3枚紅顏色的筆，還剩幾枝筆?7－3=4；如果從7枝筆中拿走4枝綠顏色的筆，還剩幾枝筆?7－4=3。然後讓孩子比較這四個算式，找出它們之間的互逆、互換關系。

以多種題型訓練孩子思維的靈活性

給孩子出加減運算時可以用不同方式表達，不要單純地使用「一共」和「剩下」這樣的固定句型，可讓孩子求比一個數多幾的數。紅紅有2個蘋果，蘭蘭的蘋果比紅紅多1個，蘭蘭有幾個蘋果。還可求一個已知數，大正有2個蘋果，小正的蘋果與大正的蘋果數量一樣多，他們一共有幾個蘋果。

逐步構建抽象思維

幼兒邏輯思維的發展是幼兒學習數學的前提條件，但其特點又使幼兒在建構抽象數學知識時發生困難，為此，必須藉助於具體的事物和形象在頭腦中逐步建構一個抽象的邏輯思維體系，必須不斷努力擺脫具體事物的影響，使那些和具體事物相聯系的知識能夠內化於頭腦，成為具有一定概括意義的數學知識。這樣，幼兒數學學習的心理特點就具有一種過渡的性質。具體表現為以下幾點。

從具體到抽象

數學知識是一種抽象的知識，它的獲得需要擺脫具體事物的其他無關特徵。但是幼兒對於數學知識的理解恰恰需要藉助於具體的事物，從對具體事物的抽象中獲得，因而也不可避免地要受到具體事物的影響。例如，小班幼兒往往能說出家裡有爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、自己，但卻不容易抽象說出家裡一共有幾個人；大班幼兒在學習數的組成時，也會受日常經驗中的平分觀念的影響，如某個幼兒認為「3」不能分成2份，「因為它不好分，除非拿一個下來。」由此說明，幼兒還不能從事物的具體特徵中擺脫出來，從而抽象出數量特徵，這種由事物的具體特徵而帶來的干擾，將隨著他們對數學知識的抽象性質的理解而逐漸減少。

從個別到一般

幼兒數學概念的形成，存在一個逐漸擺脫具體形象，達到抽象水平的過程，同時在對數學概念的理解上，也存在一個從理解個別具體事物到理解其一般的普遍意義的過程。例如，當幼兒對數的概括意義還不完全理解時，在按數取物的活動中，幼兒往往會認為與一張數學卡(或點子卡)相對應的只能取放一張相同數量物體的卡片，只有當他真正理解了數的概括意義以後，才會認為可以取多少張，只要數量相對應就行。再比如，5～6歲幼兒剛開始學習數的組成，理解分合關系時，往往對分合意義的理解停留在它所代表的那一件具體事情(或事物)上。只有在成人的引導下，隨著數的組成學習的深入，才能逐漸認識到某些具體事物之間的共同之處，即它們所表示的數量是相同的，因而也就可以用一個相同的分合式子來表示。實際上對於其他數學知識的學習，幼兒也經歷了同樣的概括過程。

從外部動作到內部動作

有人說，幼兒學習數學，是從「數行動」發展到「數概念」的過程。這句話生動地說明了孩子獲得數學知識的過程：從外部動作逐漸內化於頭腦中。

我們經常可以觀察到，幼兒在完成某些數學練習任務時，常常伴隨著外顯的動作。如對年齡小的幼兒來說，數數時往往要用手來一一點數，而隨著年齡的增長，才逐步把動作內化，能夠在頭腦中進行數和物的對應，才能夠直接用目測來數出10以內物體的數量。到了大班，幼兒已具有一定的動作內化能力，比如，幼兒能夠看著圖片，理解其中所表示的數量關系，在頭腦中出現一個內化的動作：增加或減少。能夠根據靜態圖片在頭腦中呈現出抽象的動作表象，來進行10以內的加減運算。當然，幼兒這種動作表象的形成是以幼兒已具有的在動作水平上進行加減操作的經驗為基礎的，是對這些經驗的概括和內化，並不是憑空出現於頭腦中的。

從同化到順應

同化和順應是幼兒適應的兩種形式。同化就是將外部環境納入自己已有的認知結構中，順應就是改變已有的認知結構以適應環境。在孩子與環境的相互作用中，同化和順應這兩種行為是同時存在的，但二者的比例會有不同。有時同化佔主導，有時順應佔主導，兩者是一種動態的平衡關系。

幼兒在數學學習中，在解決數學問題時，也表現出同化和順應的特點。比如，幼兒在數數、比較數量的多少時，往往是憑直覺，或是根據物體所佔空間多少來判斷的。這一方法有時是有效的，但有時就會發生錯誤。錯誤的原因是因為採用了一個不合適的認知策略來同化外部的問題情境。盡管幼兒知道一一對應和點數也是比較數量多少的方法，但是還不會自覺地運用這兩種方法。直到幼兒自己感到現有的認知策略不能適應問題情境了(如比較兩排數量相等但空間排列懸殊的物體的多少)，才會去尋求新的解決辦法，這時順應開始佔主導地位了，並改變認知策略，用一一對應或點數的方法去適應外部環境，從而與環境之間達到新的平衡。

可見，幼兒在與環境的相互作用中，從同化到順應，最終達到新的平衡的過程，也就是幼兒認知結構發展的過程。但是，這個過程是通過幼兒的自我調節作用而發生的，並不是教的結果。

從不自覺到自覺

所謂「自覺」，指的是對自己的認知過程的意識。幼兒往往對自己的思維過程缺乏自我意識。主要是因為其動作還沒有完全內化，他們對事物的判斷還停留在具體動作的水平，而沒有能上升到抽象的思維水平。其思維的自覺程度是和其動作的內化程度有關的。

比如3歲左右幼兒在對物體進行歸類時，往往會出現做和說不一致的情況。不少幼兒能根據感官來判斷其共同特徵(如形狀相同)並進行歸類，但在語言表達上卻出現了不一致(如說的是顏色的特徵)，顯然其語言表達是隨意的，並不是思維過程的外顯。只有隨著其年齡的增長和認知的發展，隨著動作的逐漸內化，語言才能逐漸地發揮功能。當然，成人應要求幼兒在活動中用語言表達其操作過程，同時提高其對自己動作的意識程度，這些有助於幼兒動作內化。

從自我中心到社會化

幼兒思維的自覺程度是和他的社會化程度同步的。幼兒越認識到自己的思維，也就越能理解別人的思維。當幼兒只是關注於自己的動作並且還不能內化時，是不可能和同伴產生有效的合作的，同時也沒有真正的交流。比如有的3歲左右幼兒在給圖形卡片分類時，自己是按照顏色特徵來分的，當看到其他小朋友有和他不同的分類方法(如以形狀特徵來分)時，就會對別人說：「你不對的。」而當成人問他們是按什麼來分的，他們則都不能回答。由此可見，幼兒還意識不到自己歸類的根據，更無法從別人的立場考慮問題，做出相應的評判。

因此，幼兒數學學習的社會化不僅具有社會性發展的意義，而且是其思維發展的標志。當幼兒逐漸能夠在頭腦中思考其動作，並具有越來越多的意識時，他才能逐漸克服思維的自我中心，努力理解同伴的思想，從而產生真正的交流和合作，同時，在交流、互學中得到啟發。

和日常生活聯系

教孩子數學必須與日常生活聯系起來。有些家長讓孩子背口訣，如「1加1等於2」「2加2等於4」……這種做法違背了幼兒的生理特點，易造成孩子厭學情緒。教孩子數學不能離開具體的實物。家長應該抓住日常生活中的環節實施數學教育。這樣做既可以增加趣味性，又易於幼兒接受。如吃飯時，可以問問孩子：「家裡有幾人?需要幾個碗?幾雙筷子?」若有人吃完飯就拿走一個碗和一雙筷子，然後再讓孩子說說：「現在桌上還有幾個碗?幾雙筷子?」到商店去買東西，可以讓孩子算算一共買了幾樣東西。

家長還可以與孩子互編應用題，要求孩子擺脫實物，利用表象進行運算。家長可以編不同類型的題目，有的求「和」，有的求「差」，有的求「被加數」，有的求「加數」。如：「有一個盤子裡面裝著紅豆和綠豆，紅豆有3顆，綠豆有2顆，問盤子中一共有幾顆豆?」又可以問：「有一個盤子裡面紅豆和綠豆共5顆，其中綠豆有2顆，問紅豆有幾顆?」還可以問：「在一個盤子中有紅豆和綠豆5顆，其中紅豆有3顆，問綠豆有幾顆?」也可將這道應用題編成減法讓幼兒運算，「在一個盤子中有5顆豆，若取出3顆豆，問盤中還剩幾顆豆?」結合具體實例讓孩子運算，可提高他們對加減法的理解程序，同時促進了他們心算能力的發展。為了激發孩子的興趣，也可讓孩子出題目，家長運算。