⑴ 如何進行數學課堂的有效提問
一、課堂提問現狀反思
小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想像力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。但在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題。
1． 提問「只顧數量，不求質量」。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處於較低的認知和思維水平。
2． 答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。
3． 候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。
4． 不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。
上述問題的存在，嚴重製約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。
二、有效提問的教學策略
有效提問是相對「低效提問」和「無效提問」而提出來的。所謂「有效」，《現代漢語詞典》對其解釋是：「能實現預期目的；有效果。」「有效提問」，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。
有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到「教學過程最優化」，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。
1. 備教材要「懂、透、化」
這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到「深入」，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到「懂、透、化」的目標。
「懂」，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用「是什麼」「怎麼樣」來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用「你是怎麼想的」來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。
「透」，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。
「化」，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有餘地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。
2.備學生要 「實」
我們常說，「我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法」。
所謂「實」，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。
比如，筆者在執教三年級數學第五冊「可能性」一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課後，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最後，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯繫到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。
3. 提問過程要突出學生主體
思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然後鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。
在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：「還有什麼問題嗎？」學生也往往很配合地回答：「沒問題。」如果總是「沒問題」，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的「有問題」了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該「有問題」。
「沒問題」的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種「順利」，只會培養出唯書唯上的人，不利於學生創造性思維的發展；課上的這種「順利」也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。
那麼，如何解決這一問題呢？
(1)改變觀念，樹立「問題」意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢於提問題、善於提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標准之一。
(2)為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示範提問題。比如，二年級教材學習了「角的認識」，對於什麼叫角，角各部分名稱，「角的大小與邊的長短無關」這些內容，學生已經知道了。「還有什麼問題嗎？」學生答道「沒問題」。真的沒問題了嗎？「那我來問個問題」我提出了一個問題：「角的大小為什麼與邊的長短無關呢？」經過討論，大家明白了，角的邊是射線，射線是沒有長短的，所以，角的大小與邊的長短無關。角的大小決定於兩條邊張開的程度。教師從學生的角度示範提問題，久而久之，也就讓學生有了提問題的意識，在引導學生提問題的同時，也培養了學生積極思考問題和解決問題的能力。
(3)「善待」學生的提問和回答。無論學生提什麼樣的問題，無論學生提的問題是否有價值，只要是學生真實的想法，教師都應該首先對孩子敢於提問題給予充分的肯定，然後對問題本身採取有效的方法予以解決，或請其他學生解答。對於頗有新意的問題或有獨到的見解，不僅表揚他勇於提出問題，還要表揚他善於提出問題，更要表揚他提出問題的價值所在，進而引導大家學會如何去深層次地思考問題。只有這樣，學生才能從提問題中感受到更大的收獲，才會對提問題有安全感，才會越來越愛提問題，越來越會提問題。對於學生的回答，我們要慎用諸如「很好」、「非常好」、「不是，不對」等習慣性的評價。這樣的評價過於強化對與錯，天長日久，學生的注意力會集中於教師想要的東西上。我們可以適當地多使用一些中性的、接納性的或者探究性的評價。比如：「噢，這是一種有道理的思路，還有其他思路嗎？」「這個想法不錯，我們還能補充點什麼？」「很好的主意，但是我們怎麼知道……」有針對性地鼓勵學生，滿足學生的需要，鼓勵學生繼續學習。
總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。
⑵ 數學課堂教學中如何設置問題
正課堂教學是以問題為中心展開的,問題是數學的心臟,數學教學就必須精心設計數學問題,給學生創設可望、可及且有利於學生建構的問題情境,激發學生學習的興趣,促進學生自主學習,提高學習效率。那麼如何巧妙地設置問題,本文就以幾點自己的體會和看法與大家交流。
⑶ 初中數學教學如何創設問題情景
教育家贊可夫說過：「凡是沒有發自內心的求知慾和興趣而學來的東西，是很容易從記憶中揮發掉的。」在實際教學中，很多教師所創設的問題情境達不到吸引學生注意、啟迪學生思維、聯系新舊知識、使學生積極主動學習的目的，要提高課堂教學效率，必須解決好數學課堂創設問題情境這一首要環節。只有挖掘並有效使用學生的生活資源、已有數學知識和數學經驗，遵循初中生的認知規律，才有可能創設出成功的問題情境。
一、創設數學問題情境，教師要關注學生的生活現實，抓住大多數學生的興趣愛好，巧設妙問，引爆激情。
學生的生活是豐富多彩的，數學問題情境要想吸引學生，就必須從學生生活中感興趣的事情中挖掘數學因素，引起學生懸念，引發學生思考，使其順勢進入新知的學習。
【案例】教學七年級數學（北師大版）《認識三角形》時，我抓住中學生追星的現象，針對中學生大都非常喜歡籃球明星姚明的現實，設計了問題情境。我用多媒體投影給出了姚明的圖片，並用文字給出了姚明小檔案：身高226cm,體重125kg，臂展221cm，腿長141cm。提出問題：有人說，姚明步子大，一步能走3米多。你相信嗎？說說你的理由。
問題一提出，馬上吸引了學生。此時，教師引導學生說，認識了三角形後，你一定能用三角形的有關知識說出理由的。學生帶著一種沖動，迫不及待地投入到了《認識三角形》這一節的學習之中，不但關於姚明的問題解決了，更為重要的是，三條線段滿足一定條件才能構成三角形的知識難點被學生在興奮中突破了。
二、創設數學問題情境，教師要抓住學生已有的數學知識或數學經驗，概括精要，推陳出新。
創設數學問題情境的目的是為了學生能積極主動地進行知識建構、學習新知，因此教師創設的問題情境必須符合學生的認知水平和知識經驗，瞄準學生的最近發展區。由於問題情境只是本節課的開場「序幕」，不是本節課的主題和高潮，因而不能復雜、繁瑣，要切中重點，做好鋪墊，引出主題。
【案例】教學七年級數學（北師大版）《同底數冪的乘法》時，我設計了這樣的問題情境：
計算：（1）102×102（2）102×103
學生計算出結果後，教師設疑：你對102×102=104可以做出幾種猜想？兩道題結果都正確的是哪一種形式？學生通過思考、討論、交流，出現了兩種猜想：102×102=102+2；102×102=102×2。但學生通過觀察102×103=105從而否定了後一種。這個設計從學生已掌握的乘方和熟悉的乘法知識出發，通過巧妙設疑，合理啟發引導，使學生於正常的思維處產生了認知沖突，形成了同底數冪相乘的初步感性認識，走進了最近發展區，為學生自主學習課本上的下列問題做好了鋪墊：
計算：（1）105×108;（2）10m×10n;（3）2m×2n;（4）()m×()n（m、n都是正整數），總結同底數冪相乘的規律。
三、創設數學問題情境，教師要了解學生已有的生活經驗和認知水平，抓住新舊知識之間的聯系，以舊拓新。
認知論告訴我們，學生對事物的認識上升為理性認識的基礎是生活中對事物的感性認識。要讓學生有效地學習、建構知識，就必須了解學生的准備狀態。數學教師在創設問題情境時，一定要弄清楚本課學生所要學習的新知識的出發點，做好學生的學習准備，啟動學生生活中的相關實踐經驗和經歷。
【案例】在教學七年級數學（北師大版）《數怎麼不夠用了》時，教材是從知識競賽計分的問題引出負數的。考慮到農村七年級學生的實際，我設計了這樣的問題情境：
問題1：小東同學用4元錢買筆記本，若每本1元，則買3、4、5本時分別剩餘了多少錢？用算式表示。
問題2：氣象台預報，明天氣溫要下降4-6°C，若明天某時的氣溫是5°C，則當溫度下降4°C、5°C、6°C時，某時的溫度分別是多少？用算式表示。
對於上述的兩個問題，學生有生活經驗和經歷，可以用負數表示不夠減的運算結果，即列出算式4-5=-1、5-6=-1，也就是還差1元、溫度降為零下1°C。老師告訴學生，在中國古代，人們也正是在實際生活中遇到了不夠減的情況才引入了負數。負數引入的這一難點，通過這兩個與學生生活經驗和經歷密切相關的問題順利解決了，為學生進一步學習課本中負數的知識奠定了基礎。
在數學課堂教學中，要創設好的教學情境，除了把握好上面三個方面外，數學教師首先要用好教材提供的情境，同時還要及時捕捉學生的新思維、新發現，充分利用網路資源，並經常與他人交流，虛心學習。數學問題情境是一節數學課的開場，萬事開頭難，但每一個好的問題情境的創設，都是對難點的最好回報。要知難而進，讓學生在積極主動中興趣盎然地學習數學、享受快樂、充滿無窮樂趣。
⑷ 如何設置數學課堂教學提問
課堂提問，就是教師在授課時根據教學要求，巧妙地設置問題，讓學生思考，讓學生回答，最大限度地調動學生學習的積極性，從而更好地提高課堂教學效果。而巧妙地設置問題是課堂提問技巧的關鍵課堂提問是指對學生的學習進行監督檢查展示評價的一種
⑸ 小學低段數學教學如何巧問設疑
小學低年級數學課堂如何巧問設疑？
答：1、要根據所教班級的學生的生活環境以及年齡特點；2、所設問題是學生身邊的事例或是學生經常接觸到得；3、要通俗易懂。
⑹ 如何設計高中數學課堂教學問題
要提高課堂教學效率，深入貫徹新課堂教學模式，教師就必須搞好課堂教學設計。設計良好數教學問題是打造有效課堂、提高課堂教學效率的重要保證。
由於學生在學校70%以上的時間是在課堂上度過的，實施素質教育的主戰場必然在課堂，沒有課堂教學的高效率，就沒有新課程教學的高質量。有效教學，有效學習，構建高效課堂成為我們的當務之急。於是，我們的積極探討、實驗，在實踐中求新、求變、大膽嘗試，在校長的帶領下，全體教師的努力下，創造了符合我校實際的全新的課堂教學模式――「導・學・評」三位一體教學模式。
要提高課堂教學效率，深入貫徹「導・學・評」三位一體教學模式，教師就必須搞好課堂教學設計。關於如何打造有效課堂，我認為應從優化教學問題的設計入手。因為 「導・學・評」三位一體教學模式倡導自主、合作、探究的學習方式，而要將這些學習方式落實到課堂上、體現在教學中，有一個基本的前提條件，那就是要把按照學科邏輯程序呈現的知識轉化為學生待探究的問題或問題情境。沒有問題或問題情境做前提，自主學習、合作學習、探究學習等也無從談起。
因此，設計良好的課堂數學問題是打造有效課堂、提高課堂教學效率重要保證。我就課堂教學改革中有關課堂數學問題設計與各位同仁交流。
一、數學課堂教學中設置問題的意義
要想讓學生深入學習數學，就要通過在課堂上問題的設計，使學生層層深入有爬樓梯的感覺，達到預設的教學難度和目標。問題是數學的心臟，在傳授知識的過程中，教師恰當地設計問題是很重要的教學環節。課堂提問的藝術對教師來說是最重要的教學素質之一，是成功完成教學任務的有效保證。
課堂提問的意義不僅在於溫故而知新，還能起到查漏補缺、了解學生學習狀況的作用，教師可以利用課堂提問引導學生在闡述問題時進一步理解思考。此外，善用提問的老師還會發現，課堂提問其實是數學課堂的必要環節，通過提問，貫徹「導・學・評」三位一體教學模式的各個環節，比如預習檢測、小組展示、合作探究、隨堂檢測等。
二、數學課堂教學中提出問題的原則
為了保證課堂提問的效果、促進學生思維的發展，提出問題要遵循以下幾點原則：
1.啟發性
課堂上，任何問題都要帶有一定的啟發性，這樣才能使得學生對於回答問題有一定的興趣，是學生對數學知識進一步探討的前提。問題的難度不宜過高或過低，要學生跳一跳能摘到，一方面要保證學生回答問題的自信心，一方面避免了學生對簡單問題的厭煩。
2.可預見性
教師在提問前應預見到學生可能的答案，估計學生會出現什麼樣的問題，盡可能地捕捉學生回答中錯誤的或不確切的內容，並事先准備好應對措施。只有作出充分的預見，才能在教學中及時引導學生發現事物的規律，掌握知識點的實質。
3.循序漸進性
課堂提問要注意問題難度的階梯性，問題的設計要由淺到深、由表及裡，不僅讓不同層次的學生均有機會解答問題，更讓學生的思維隨著問題的延伸不斷深入。循序性設計問題就像給學生鋪設通向知識高峰的台階，在問題的引導下學生對知識的認識會不斷深化。
4.精準性
課堂提問切忌籠統，問題內容太寬學生抓不到回答的重點，也很難從提問中看出教師的問題設計意圖，難以捕捉教學重點。此外還要注意，不可總提用「是」、「不是」就可以回答的問題，提問要有針對性，才能避免學生人雲亦雲，掩蓋他們真正的想法。
5.完整性
一節課的提問內容，應是一個有機整體，是完整的。從始至終每一個問題都要圍繞課堂教學的目標。在每一個小的知識點上，教師可以圍繞中心，設置問題串，問題串中各個問題相輔相成，配套貫通，環環相扣，這種具有整體性原則的問題設置有助於學生對知識認識的完整性與系統性。
三、數學課堂中問題教學的常用策略
教師要針對不同知識的特點和學生的認知水平，設計不同層次的問題，把握好問題的難度和梯度，並通過多種形式呈現問題。按照思維水平的不同可以把問題教學劃分成以下流程：問題的呈現――學生個別學習、師生共同探討――反思、總結――引申、推廣、應用。在這個流程中難點是問題的呈現，也就是說問題如何設計。
策略一：遞進式（層次式）
問題的設置要具有合理的階梯性，即問題的設計要由淺到深，由易到難，由簡到繁，層層推進，讓學生的思維有爬樓梯的感覺。提出「遞進式」的問題是針對知識的系統性和學生認知發展水平的層次性，設置梯度適中，有層次的一系列問題，有利於提高學生的思維品質。
策略二：變式
變式教學是數學教學中常用的一種手段，合理地進行變式教學，不僅可以鞏固基本知識和基本技能，還可以提高學生的數學思維能力。在習題課的教學中應有意識地從一道題抓一類題，從特殊問題抓一般問題，達到由此及彼、以點帶面、觸類旁通的境界，培養學生思維的靈活性。
例3：求函數y=x2-2x-1的值域。
變式1 求函數y=x2+2x-1的值域。
變式2 求函數y=x2+2x-1x∈[2，3]的值域。
變式3求函數y=x2+2x-1x∈[-2，0]的值域。
變式4 求函數y=x2+2x-1x∈[-2，3]的值域。
變式6 求函數y=x2-2x-m x∈[-2，3]的值域。
變式7 求函數y=x2-mx-1 x∈[-1，3]的值域。
通過變式，讓學生理解二次函數求值域的關鍵是在對稱軸與區間的位置關系，這樣能真正做到舉一反三，老師不是簡單的「就題講題」而是以點帶面，將一類題教予學生，這樣課堂容量也就上去了，學生也不會將問題學死。通過變式，從簡到繁，從易到難，讓學生學會了思考，思維層層遞進，最終達到教學目標。
「問題是數學的靈魂，問題是思維的動力」，思維是從問題開始的。如果把學生的大腦比作一泓平靜的池水，那麼教師創設富有針對性和啟發性的課堂教學問題，就像投入池水中的一顆石子，可以激起學生思維的浪花，啟迪學生的心扉，使他們處於思維的最佳狀態。因此，設計良好的課堂數學問題是打造有效課堂、提高課堂教學效率的重要保證。課堂的效率高了，學生陽光了，老師幸福了，校園就更和美了。
⑺ 學習在小學數學課堂中如何設置問題情境
要注重小學生數學學習中問題的提出，小學數學教師要善於在課堂教學中巧妙創設問題情境，引領學生主動參與教學全過程。有意識地培養小學生的數學問題意識。嘗試從問題情境生活化、注重課堂預設生成和訓練學生提問技巧三個方面創設小學生數學課堂問題情境。
《數學課程標准》（修訂版）非常注重數學學習中問題的提出，正因為如此，《數學課程標准》明確指出：「針對問題情景，學生藉助所學知識和生活經驗獨立思考或與他人合作，經歷發現問題和提出問題、分析問題和解決問題的全過程，感悟數學各部分內容之間、數學與生活實際之間及其他學科的聯系，激發學生學習數學的興趣，加深學生對所學數學內容的理解。」可以說，問題的提出直接關系數學學習質量。提出的問題多且質量高，數學學習效果就好；反之，數學學習效果就差。所以，小學數學教師要認真學習新課程標準的精神，遵循課程改革綱要，積極轉變教學觀念，善於在課堂教學中巧妙創設問題情境，引領他們主動參與教學全過程。
限於小學生的年齡、知識經驗、能力水平等綜合因素，要求他們無師自通，在數學課堂上能提出非常高質量的問題是不現實的。小學生提出高質量的數學問題需要數學教師長期辛勤地培養。在培養小學生數學問題意識的時候，教師要綜合考慮小學生所處年齡階段的特點，有針對性地做出指導。特別要充分利用好課堂學習陣地，巧妙通過創設問題情境的辦法逐步培養他們的問題意識。
那麼，如何才能更好地創設小學生數學課堂問題情境呢？
一、問題情境要生活化
《數學課程標准》對教學與生活的關系提出了這樣的要求：「義務教育階段的數學課程，其基本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展……強調從學生已有生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型並進行解釋與應用的過程……」《數學課程標准》的要求是具體明確的，這就要求小學數學教師在對教學內容進行處理的時候多多考慮數學與生活相掛鉤的問題，盡可能地做到數學從生活中來，到生活中去。可以想像學習內容遠離學生生活實際，學生缺乏相應生活經歷或體會，怎能要求他們對學習產生濃厚興趣呢？相反，如果學習內容富有生活氣息甚至具有地域特點，學生學習起來當然興致盎然。
數學學習內容要盡可能地做到生活化。同樣的道理，小學數學教師在創設問題情境的時候要盡可能地做到生活化。只有這樣，小學生的探究興趣才會被較好地調動起來。如教學「路程」應用題的時候，如果我們還是用「甲車……乙車……」的老一套教學方法設問的話，學生的反應肯定冷淡，學習興趣就不會很高。而我們如果改變一下提問方式，讓學生騎自行車在家到學校間往返的生活化情景中解決相向、相遇、追逐等問題，學生就會迸發激情，學習效果自然就好。
二、注重課堂預設生成
課堂教學要想有質量，很重要一點就是注重課堂預設與生成。不管教師的預設還是學生課堂自主、合作、探究過程中的生成，最終大多以問題的提出結束。所以，小學數學教師設計當堂課的學習重難點時要注意從學生學習實際出發，更多地考慮班情、學情；在組織教學的過程中注意學生學習過程的監控，對學生學習過程中產生的問題進行搜集、歸納，以便為下一階段學習提供正確方向，做到「從學生中來，到學生中去」。特別要注意的一點是，在學生學習過程中，可能會出現很有意義的、高質量的問題，但是限於他們自身知識能力的水平，無法對這些疑難做更高層次的相應表達或歸納，如果這時候教師不注意就會讓大好學習探討的機會溜走。因此必要的時候，教師要幫助學生處理課堂生成。
學生課堂生成的問題往往是某個概念、定理或公式之類的東西，更傾向的是抽象的范疇。要使這些課堂生成的問題更好地進入合作、探究環節，要把這些抽象的東西具體化、生活情景化。這樣，學生才能更好地建立起數學與生活之間的關系，才能樹立起數學「從生活中來，到生活中去」的觀念，才能在生活中逐漸形成數學能力、培養數學思維。如教學「長方體表面積的計算方法」的時候，教師可以引導學生通過觀察、討論、測量解決「本班教室需要粉刷的面積是多少平方米？」的問題。這樣學習就變成身邊的事，成了與學生自己切身相關的事，原本枯燥的學習變成有味的學習。
三、訓練學生提問技巧
小學數學教師要注意培養學生課堂學習時的問題意識，這一點是確切無疑的。除此之外，小學數學教師還要注意訓練學生的提問技巧。因為只有學生的提問技巧高了，學習才會更具有針對性，課堂學習走向才會愈准確，學習效果才會愈好。從某種角度上可以這么說，如果一個學生提問題的水平高，那麼相應的數學能力、數學思維水平就高，反之亦然。所以，小學數學教師要充分利用學生提出問題的各個環節，著力培養他們的提問技巧。
要想訓練提高學生提問技巧，教師要先教給他們一些基本方法。如鼓勵他們大膽猜想並為自己的猜想尋找理論上的依據，做出相關證明；如教給學生觀察與假設、分析與綜合等方法，鼓勵他們完成從條件推導出結論的過程。還有的就是注意在學生提問過程中對他們所提的問題進行相應的完善、糾正、補充、歸納等。這樣既有整體的訓練，又有個體的指導，學生就會掌握提問技巧。
⑻ 小學數學課堂提問的有效策略
導語：提問是一節課必不可少的，提問既可以檢驗課堂的教學效果，又可以活躍教學氣氛，還可以拉近學生與教師之間的距離。提問是一般教師都比較喜歡的教學方式，但是卻有很多學生不喜歡，他們討厭被提問，甚至對於提問的教師敬而遠之。造成學生對教師的厭惡，甚至產生對課堂的恐懼，是由教師提問方式不正確造成的，那麼小學教師該如何科學、正確地提問呢？
一、問題富有趣味性
學生學習的內在動力是學習興趣，因此，教師的提問如果能激發學生的學習動機和興趣，他們就有了學習的原動力，這是啟發教學的關鍵所在。為此，教師必須從教材和學生心理特點出發，引人入勝地、步步深入地提出富有趣味性的問題，用科學的、藝術的、生動的語言，吸引學生去積極思維。
例如，先讓學生想像一張白紙的厚度，告訴他們只有0.083毫米，三次對折後的厚度是0.083×2×2×2=0.664毫米，還不到1毫米。假如對折50次，那麼它的厚度是多少?會不會比桌子高，會不會比教學樓還高?學生們則立刻活躍起來，爭論激烈，當教師宣布結果：「比珠穆朗瑪峰還要高!」學生驚訝不已，迫不及待地想知道是如何列式計算的。這種形式的提問，就能把枯燥無味的數學內容變得趣味橫生，引起了學生學習興趣，發動了學生思維之弦，激發了學生思考之情。
二、問題具有思考性
新課程提倡師生交流、互動，而提問正是一個有效的載體。教師的提問引起學生的思考，而學生的提問正是學生思維的展示。面對相同的問題情境，提出的問題不同，教學效果亦會有差異。教師提問時，尤其需要考慮提問能否引起學生的思考。因此，課堂提問要難易適中，教師要把握好課堂提問的度，以激起學生對學習材料的思考。
例如，教學「直線」時，根據學生認知領域中有「識記、理解、應用、分析、綜合、評價」6種不同層次的行為，對於直線概念也有相應的以下不同提問方式：
①你知道什麼是直線嗎?②你會畫直線嗎?你能說說畫直線的步驟嗎?③可以在這兩點之間畫一條直線嗎?④下面的圖畫中，哪幅圖表示一條直線?⑤不用尺子你怎樣畫出一條直線?⑥以下這些線條中，哪些是曲線?哪些是直線?
六種不同提問方式，引起學生的思考層次也不同，教學時如何把握呢?我們要根據教學目標、教學實際情況採用相應的提問方式，引起學生不同層次的思考，一般來說前三種類型提問方式常用於直接教學模式，後三種類型提問常用於間接教學模式。
三、問題應有探索性
新課標提出：「學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的，應有利於學生主動地進行觀察、實驗、猜測、推理與交流活動，學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。」因此，在教學內容呈現的方式上，不要把所有的過程和答案都表現出來，要為學生留有充分的活動、想像、交流的空間，給學生留有積極主動思考和探索的機會，教師的提問更應體現出挑戰性。
例如，在梯形面積公式的教學中，可以設計問題：你們知道兩個完全一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形，那麼，拼成的平行四邊形的高和原梯形的高有什麼關系呢?拼成的平行四邊形的底和原梯形的哪兩條線段有關嗎?拼成的平行四邊形的面積和原梯形面積有什麼關系?怎樣求這個梯形的面積?
這樣設計的問題給學生留下的思考空間較大，有助於培養學生獨立思考、自主學習的習慣，有助於培養學生的探索精神。
四、問題具有創新性
教師在教學時，從一個知識點講到另一個知識點要銜接自然，否則學生會覺得莫名其妙，跟不上老師的思路。因此，在教學中，我特別注意知識點的銜接，多角度、多方位地設計各種問題，發展學生橫向、類比、逆向、聯想等思維，使學生不單單停留在理解和掌握所學內容上，而且利用現有知識，結合已學知識去創造、去探索，培養創新思維，增強創新能力。
例如，在教學「圓的面積」時，教師組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，並利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什麼關系，拼成的近似長方形的長和寬是原來圓的什麼。為了適時提出這兩個問題，教師先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。
五、問題具有時空性
教學中，提出問題後，要給學生留有思考的時間，然後指名回答。思考時間力求照顧到全體，以中等偏上水平的學生為標准。這樣的標准，對於水平差一點的學生，雖有難度，但經過努力也可跟得上;對於水平高的學生，也不至因為節奏太慢而影響學習情緒。如果教師在提出問題後只停留兩秒就開始點名，這樣脫口而出就能回答的問題不具有較強的價值性。從實際效果看，學生由於思考時間不充分、精神緊張、准備不足等原因，通常無法回答或者倉促回答導致錯誤。
因此，在教學中我常常是提出有價值的問題後，至少讓學生思考2～5秒鍾，再請學生回答。如果所提的問題是開放性的，就留給學生更長的時間，以便讓學生有更充分的時間思考，逐步發展學生的思維，提高學生的學習效果。
總之，在教學中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，從而提高小學數學課堂教學的質量。
課堂有效提問可以激發學生的主體性，引發學生的心理活動；落實新課程理念，實現教學目標；推動學生思考，發展學生的思維能力；增強師生互動水平，促進師生感情。
在小學數學課堂中，教師應從小學生學習數學的思維特點出發，提出挑戰性、明確性、思考性和開放性問題來提高課堂教學提問的有效性。
陶行知先生說：「發明千千萬，起點是一問。」有經驗的教師總是精心設計與眾不同的問題吸引學生入情入境，點燃學生思維的火花，激發他們的探究慾望，令無趣、枯燥的數學課堂變得生動、有效。
但在日常小學數學課堂教學中，一些新教師往往只顧多提問，而不顧提問的策略，對什麼是有效提問，如何有效提問等不太注意，常常提問過於籠統、簡單和流於形式。
課堂教學中的有效提問有以下四個作用：一是激發學生的主體性，引發學生的心理活動；二是落實新課程理念，實現教學目標；三是推動學生思考，發展學生的思維能力；四是促進師生感情，提高師生互動水平。
有研究者歸納小學生在學習數學時的思維問題產生原因主要有兩個方面：「一是學習數學受自身的心理認知水平和生活經驗制約；二是學習數學還受學習內容的概括性、抽象性的制約。」小學生若不能將數學語言與生活經驗進行聯系，就容易產生一些思維問題。
因此根據有效提問的作用和小學生學習數學的思維特點，筆者認為教師可以從以下四方面來提升提問的有效性。
一、提挑戰性問題，激發學生的主體性，引發學生的心理活動
如何激發學生的主體性，引發學生的心理活動？有趣、好奇、有挑戰性的問題都容易調動學生的主體性。
因此，要從學生感興趣的問題入手，創設具有現實性、挑戰性的問題激活學生強烈的挑戰心理，強化探索的動機，使學生躍躍欲試。
例如，教學「乘法的初步認識」，當學生已經感受到用「2+2+2+2+2+2+2+2+2」表示「9個2相加」比較麻煩時，教師適時地提出問題：「你們能創造一個簡便寫法嗎？」如此具有挑戰性的問題一下激發了學生的學習興趣，馬上就有學生出現了「2+2dengdeng」「2+2+2+2許多」「2+2+…+2（9）」等一連串的創造，教師在適時肯定了學生的創造後，又問：「還能來個更簡便的嗎？」低年級的學生哪能經得起如此進一步的挑戰，於是又有了「2+2（9）」「2×9」……
在挑戰性數學問題中，學生是多麼富有創意啊！
二、提明確性問題，落實新課程理念，實現教學目標
要落實新課程理念，實現教育教學目標，提問就要明確，不然，學生就會摸不著頭腦。
教師應該常常有針對性地提出明確性問題，指引學生思考的方向性，實現教育教學目標。
三、提思考性問題，推動學生思考，發展學生的思維能力
要推動學生思考，發展學生的思維能力，提問就要有思考性，將學生帶入設計好的問題情境，引起學生的認知沖突，使學生處於「憤悱」心理境界。
教師應該常常站在學生的角度，提出有思考性的問題，促使他們思考，探求解決問題的各種策略。
例如，教學「兩位數加一位數（進位加）」，教師設計一道「摘星星」的練習情境：每道加法算式和的十位都用星星遮住，讓生猜一猜是幾，猜對才能摘走星星。
教師沒有一次性地全部出示題目，而採取分步的策略，先出示第一組4+25，34+8，先請學生輕聲地讀一讀，然後獨立口算。
在學生口算後，問：「分別比較算式中加數十位上的數和得數十位上的數，你發現什麼？」學生經過觀察很快就發現：4+25得數十位上的數與加數25十位上的數一樣還是2，而34+8得數十位上的數卻是4比加數34的十位多1。
這實際上已經涉及到了本課的難點，教師緊接著追問：「為什麼有的算式得數十位比加數十位多1而有的算式得數十位卻和加數十位一樣呢？」
一環緊扣一環地提問，使學生始終處於積極主動的思考狀態，學生一下子就聯想到原來這和個位上兩個數相加滿十就向十位進一，相加不滿十就不要進一有關，要想知道得數有沒滿十隻要看個位上兩數相加是否滿十就可以很快算出得數了。
這樣引導學生通過積極思考而發現規律，不僅培養了學生的思維能力，而且讓學生能夠運用所發現的規律去提高運算速度。
因此，在接下來的兩組練習中學生完成得很順利，正確率很高。
四、提開放性問題，發展發散性思維，促進師生感情
師生課堂上要良好互動，或者師生在課堂上要能營造民主、輕松的、和諧的氛圍，開放性提問就非常重要。
這是因為封閉式或簡單的提問，一方面學生在回答時會不假思索或帶有猜測的成分，學生的思考量不多，在有標准答案的情況下，學生的思考成就會因為答案的公布而降低；另一方面學生難以在封閉式問題中感受到自由和激情，感受到輕松和愉快，從而降低了學生上課過程中的情感體驗，不利師生感情培養。
因此教師在設計問題時，有時要設計一些開放性問題，釋放學生的發散性情感，引導時不妨更加民主。
教師把問題放大了，學生們經歷多角度、多方位的思考問題，在思考中發展了發散性思維，讓學生感受到自由、開放和民主的課堂氛圍，增強了師生的親和關系，融洽了師生感情。
伴隨著新課改的深入實施，課堂提問在數學課堂中發揮的作用越來越重要。課堂提問是教師推進課堂教學的有效方法；是促進學生主動參與課堂的重要手段；是燃起學生學習熱情的助燃劑；是激起學生思維的動力，是開啟學生智慧大門的鑰匙，是增強學生創新意識的途徑；是促進師生思想交流的渠道。有效的課堂提問能夠激發學生的好奇心和求知慾，不但有利於學生掌握知識，提升數學課堂教學的有效性，而且有利於新課改的教學目標的實現，培養全面發展的學生。因此，探討提升小學數學課堂提問有效性的策略對於提升小學數學課堂教學的質量有重要意義。
一、 精心設計，彰顯提問的目的性
對提問的精心設計，能夠讓教師自如地駕馭課堂，而教師提出的問題必須具有明確的目的.性，這樣才能讓學生輕松愉快地理解知識，掌握重點，突破難點，提高數學課堂的教學質量，實現教學目標。所以教師應該根據學生特點、教學目標、學教學內容以及數學學科特點等設計問題。具體應做到：首先，分析學情，根據學生的認知水平與心理狀態，科學地設計問題。設計的提問要注意從學生的認知能力與實際生活經驗出發，要有助於啟發全體學生思維，培養學生的邏輯思維能力。提問要做到要循序漸進，由淺入深，由表及裡。提問的范圍大小、難易度要適合學生的年齡特點，符合學生的思維特點。其次，提問的內容應當緊扣教材，圍繞教學目的、抓住重點、突破難點、扣住疑點而進行。所提問題應該為課堂教學內容服務，有助於學生對新知識的理解、對舊知識的回顧，有利於實現課堂教學目標。再次，把握數學學科特點來設計問題。數學學科相對其他學科比較抽象，因此，在設計問題時應該使抽象的概念具體化，使深奧的知識生活化，讓學生聽得通俗易懂，有滋有味。
二、 創設情境，彰顯提問的趣味性
創設有效的問題情境，是提高提問效率的重要途徑之一。新課程教學理念下，重視創設一個生動有趣、符合學生年齡特徵、與實際生活相聯系、富有數學味的問題情境，可以刺激學生的好奇心，引起學生的學習興趣，從而激發學生的積極思維。因此，在數學教學中，教師必須創設情境，彰顯提問的趣味性。具體做到：一是創設學生喜歡的情境，讓學生在學習過程中，充分體驗數學學習的樂趣，讓學生把數學的學習當做自我需要。二是聯系生活、生產實際，從學生較為熟悉的日常現象、生活經驗中提煉充滿情趣、新穎別致的問題，藉助實際生活經驗，讓學生從已有的生活經驗出發，通過給學生創設問題情境，以形象生動的生活場景，充分調動學生的思維能力，讓學生在教師創設的生活情境中愉悅地思考、大膽地猜想，進而尋找解決問題的方法。三是在數學教學中，恰當地穿插一些數學游戲，讓學生覺得數學並不是枯燥無味的，這樣才能調動學生學習數學的積極性和主動性。
三、 控制難易度，彰顯提問的有效性
在數學教學中，教師提問一定要把握好問題的難易度。具體做到：一是提問要問在學生的最近發展區。心理學上認為，人的認識水平有三個層次：已知區；最近發展區；未知區。課堂的提問不能問在已知區和未知區，否則就顯得問題太容易或者太難。而是要問在最近發展區，提問要對學生具有一定挑戰性，但又不是很難。有挑戰的問題才能刺激學生思考，讓學生體會到智力角逐的樂趣。而問題難度過大，往往又會挫傷學生的積極性。所以，教師在數學課堂中，一定要把握好問題的難以度，保證問題的有效性。二是問題的數量不宜過多。問題過多讓學生感動反感，無從答起，滋生學生的懶惰性，過少又影響教學的效果，達不到教學目的。這就要求教師控制好問題的數量，在設計問題時力求精巧、精緻不隨意。三提問要有層次性。提問要由易到難，由淺入深，步步深入，把學生的思維一步一個台階地引向新的高度。設置的問題，環環相扣；解決問題，層層剝筍。讓學生在接受新知識的過程中，感到清晰的層次感和條理性。
四、 尊重差異，彰顯提問的開放性
有效教學的課堂應該使每一個學生都能夠自由地表達不同的聲音，讓不同的聲音都有存在的空間和權力。加之，學生的內在需求、思想實際、接受心理和接受規律不一樣，所以教師在設計問題時，做到面向全體又要因人而異。一是做到針對不同的學生，提問不一樣的問題。對於學困生，要重點照顧，提問簡單的問題，重點在於鼓勵他們的參與；對於中等生，提問稍微難的問題，激勵他們不斷的進步；對於高材生，就要提問有挑戰性的問題了，鼓勵發散思維，積極思考，用於創新。總之，提問要因人而異，因人施問，培養更層面學生的學習數學的興趣。二是尊重學生多樣性的回答。數學是一門嚴謹性、邏輯性很強的學科，它能鍛煉學生的創造性思維。有時候一個數學問題的答案並不是唯一的，不同的解法能反映學生不同的思維能力。教師在認真傾聽學生的回答後，要認真地對待學生的回答，對給予不同解法的答案要充分肯定，對有創見的回答，應該給予贊揚；對於沒完全答對的，甚至是完全錯誤的，也要分析其中的積極因素，給予適當的肯定和鼓勵，讓每一個學生感受到自己的獨特性和存在的價值。
⑼ 小學數學教師要如何提問
導語：數學課堂教學是教師傳播數學知識的主要陣地，是教育教學的中心環節，也是學生學習獲取數學知識的主要途徑，因此研究課堂教學中提問的原則與技巧是優化課堂過程、優化學生思維流程的關鍵。
一、講究明確適度有效率
有的數學課堂，表面上看起來熱熱鬧鬧，實則學生並沒有真正在動腦思考。教師提問過於隨意，問題沒有明確性、適度性和創意性，提的問題沒有價值等，都將導致課堂的低效和無趣。高效的課堂提問應該是精簡，且能激發學生思維的發展。
因此，筆者認為設計問題可以從兩個方面進行思考。
一是明確性。要求教師認真研讀教材，把握教學重難點，使問題具有明確的指向性，為學生指明思考問題的方向，從而提高學生學習數學的能力，實現預定的教學效果。
二是適度性。課堂提問要難易適中，要有一定的廣度和深度。過於簡單的問題，學生不假思索就能對答如流，表面上看似熱烈的課堂氣氛，不僅無助於學生思維能力的鍛煉，還會讓學生養成濫竽充數的`不良習慣;過難過深的問題則會讓學生無從下手，體會不到成功的喜悅，還會讓課堂瞬間冷場。
因此，要把問題設置在教學重難點與關鍵處，問題要提得必要且有效，不是問題提得越多越好。要結合學生原有的認知結構設計問題，旨在注重問題的適度性，提升問題的思考性。
二、講究適時追問有藝術
現實課堂中，許多教師過分追求一個問題便能將教學重難點解決，學生卻時常不能一次回答到位，因而影響教學效率。為了使學生弄懂弄通知識，有時還須窮追不舍，直到學生能正確解答為止。那何時進行追問合適呢?筆者認為要講究提問的藝術。
一是追深度。學生的原有知識有限，回答問題有時深度不足，這就需要教師的適時追問。
例如，教學二上“整百、整千數加減法”時，教師出示了幾道整百數相加的習題，學生匯報得數。列出算式：400+500=900。教師提問：“為什麼等於900?”學生說：“400和500的0先不看，4+5=9，所以400+500=900。”教學僅滿足學生會計算是膚淺的，試想，如果在學生說先算4+5=9時能追問：“這里的4和5分別表示什麼?”便能更加深入地引導學生通過算理理解演算法，取得一舉兩得的效果。
二是追錯誤。課堂教學中，學生出錯是難免的。試想，如果教師以一個“錯”字堵住學生的嘴巴或者親自把正確的答案加以展示，會抹殺學生積極思考、回答問題的熱情。
因此，教師應找機會讓錯誤變成寶貴的教學資源。例如，在教學五下“長方體的表面積”時，有一道練習：已知教室的長是8米，寬是6?郾2米，高是3米，門窗的面積一共是12平方米。如果要粉刷這間教室的牆壁，一共需要粉刷多少平方米?有學生這樣列式解答：8×6?郾2+6?郾2×3×2+8×3×2-12，相當一部分學生認為這是錯誤的。教師追問：“錯在哪裡?”學生：“因為長方體的表面積=長×寬×2+寬×高×2+長×高×2，他沒有把8乘6?郾2後再乘2，所以錯了。”
此時，教師語調緩慢地問：“那我就給他畫個‘×’?”學生發現教師的變化，與同桌小聲嘀咕。一位學生大膽地說：“其實這種解法沒錯。”教師順勢追問：“為什麼?怎麼沒錯?”學生答：“粉刷教室的牆壁是不包括地板的，所以只要算一個‘長×寬’的面積就可以了，不需要再乘2。”問題迎刃而解，這位教師在學生出錯時，順勢追問錯因，使學生廣開思路，積極思考，達到對長方體的表面積知識在實際生活中運用自如的目的。三是追疑惑。當同一個問題有不同的見解時，學生常產生疑惑。
通過適時追問，可以激發學生強烈的學習情緒，從而對問題有更深刻的認識。例如，在教學五上“分段計費解決生活中的問題”時，出示例題――行駛里程是6?3千米，它的計費標準是：3千米以內7元，超過3千米，每千米1?5元(不足1千米按1千米計算)，求要付多少錢?學生匯報完常規解法後，有學生提出了自己的做法：(1)1?5×7=10?5(元)，(2)7-1?郾5×3=2?5(元)，(3)10?5+2?5=13(元)。這時就有激烈的反對聲音，認為他是瞎蒙的。
此時，教師追問：“你的依據是什麼呢?”該生在黑板上畫好線段圖後，邊指著線段圖邊解說道：“不足1千米按1千米計算，所以6?郾3千米就按7千米計算，用一條線段表示7千米，並把它分成7段，先按每千米1?5元計算：1?郾5×7=10?5(元)，前3千米少算：7-1?5×3=2?5(元)，所以應付：10?5+2?5=13(元)。”同學們聽他這么一解釋後豁然開朗，由衷地佩服他理解之透徹，思考之深入。因此，課堂上，教師應抓住有價值的回答，適時追問，為學生搭設思維跳板，幫助學生理清脈絡，開拓思路，突破教學重難點。
三、講究巧設疑問有深度
數學知識是具有連續性的。因此，教學過程中教師可以利用這一特點，在課的結尾巧設問題，引導學生在本節課的知識基礎上進行拓展延伸，為下節課的學習做好鋪墊。其實很多教師也都想到了這問題的重要性，但該如何巧設延伸又有深度的問題，這是教師面臨的又一個難題。因此，筆者根據平時的經驗積累，認為可以從兩方面進行嘗試。
一是設疑。計算教學可以說是數學教學的基礎，而且它們都是一環緊扣一環。
因此，我們在教學時可以利用這一點進行設疑提問，以及拓展延伸。例如，在執教五上“小數除以整數”時，當學生對小數除以整數的計算方法稍加掌握後，教師就可以留一個問題：“如果是小數除以小數，又該如何計算呢?”這樣的問題，起到了拋磚引玉的作用，為學生課後繼續探究指明了方向，學生的思維就不會止步。
二是激疑。每一堂課的結束，如果教師能巧妙地留給學生一個疑問，學生在思考這個問題的過程中既能復習鞏固本節課的知識，又能使學生的思維在解決的過程中得到巧妙的升華，這樣的課堂是不是更高效呢?
例如，教學五上“確定位置”時，筆者是從一條橫線上的點引入，再教學用一對數確定平面上點的位置，從點到面的學習也算是一次飛躍，但筆者並沒有滿足這一點，在課快結束時，又巧妙地運用課件設置一個疑問：“如果是空間上的一個點又該由幾個數字來確定位置呢?為什麼?”這個問題把學生從對平面上點的認識引向了空間，激發了學生思維的動力，知識得到了深化，思維得到了升華，真是一個再創造的過程。
提問作為數學課堂的一個重要環節，教師理應精心設計，反復推敲，每提出一個有效的問題，就是給學生提供一次學習、思考、提高的機會，就能促進學生思維的不斷發展。所以，我們要講究提問難易適中，適時追問，巧設疑問，最大限度地發揮課堂提問的教學價值。
⑽ 如何在小學數學課堂教學中創設有效問題情境
1. 藉助故事創設問題情景
教學的藝術不在於傳授，而在於激勵、喚醒和鼓舞學生的心靈。在數學教學中，適時地給學生營造一個故事情境，不僅可以吸引學生的注意力，而且有利於學生發現問題，探索新知。
2. 用猜想和驗證來創設問題情境
學生學習的過程本身就是一個不斷提出問題，又不斷解決問題的過程，因此在教學過程中不斷創設問題情境，引起學生認識沖突，激發學生的求知慾，老師提供主動探索和發現問題的條件，使學生的思維在問題的猜想與驗證中得到促進和發展。
例如，在教學「年、月、日」時，老師就可以這樣導課：「同學們喜歡過生日嗎？」學生都高興地回答「喜歡！」接著再提問了幾個學生：「你幾歲了？過了幾個生日？」「同學們，一般的一個人有幾歲，就會過幾個生日，可是小強滿12歲的時候，只過了3個生日。這是為什麼呢？你們想不想知道其中的秘密？」學生聽了，個個情緒高漲，一種強烈的求知慾望油然而生。這時老師抓住學生迫切求知的心
3. 藉助故事創設問題情景
數學源於生活，又高於生活，而學習知識後又將回到生活中去，因此，我們的數學應從生活實際出發，創設的問題情景也要從實際出發，這樣才符合學生的心理特徵，才能激發學生學習數學的慾望；這就要求我們教師要結合學生的生活經驗和已有的知識來設計富有情趣和意義的活動，創設良好的教學情景，使學生切實體驗到身邊有數學，用數學可以解決生活中的實際問題，從而對數學產生親切感，增強了學生對數學知識的應用意識，培養學生的自主創新解決問題的能力。
4. 利用問題創設問題情景
好奇心和自我表現欲是學習的內部動機，小學生的好奇心和自我表現欲特別強烈。因此，有意識創設情景，讓學生主動提出問題，能激發和迎合他們的好奇心理和表現欲，為課堂教學創設良好的氛圍。
5. 利用游戲創設問題情境
在課堂上，教師要當好「導演」和「教練」，誘發學生「入境」，從而激發學習興趣，增強學習效果。課堂教學的過程中，教師若能善於結合教學實際，巧妙地創設問題情景，使學生產生好奇，吸引學生注意力，激發學生學習興趣，從而充分地調動學生的「知、情、意、行」協調地參與到教師所設定的「問題」解決過程中，在此基礎上再引導學生探索知識的發生、發展，規律的揭示、形成過程，必將進一步開闊學生的視野，拓展學生的思維空間。
6. 通過設立疑點創設問題情景
現代教學論認為，激疑是教學的重要策略。教師要善於激疑才能引起學生的積極思維，才能引發學生的好奇心，而好奇心常常會導致創造意識的萌發。因此，教師要依據教學內容，適當設置疑點，創設教學的最佳情境，引發學生的好奇心。
如教學《乘法分配律》這一節的開始，設置了這樣的懸念：列出如下一組算式後，老師很快地說出了它們的得數。
①9999×9+9999=？
②127×36+127+63×127=？
③（100+8）×125=？
④98×35=？
當學生聽老師說出得數後，感到驚奇不已，這時老師趁機導入新課：學習了這節課之後你就會知道老師是怎樣很快算出得數的。這樣學生帶著疑問去學習，學習興趣特別濃厚，急於找到方法的心情也特別迫切。讓每個學生都處於驚奇、探索和發現的學習過程中，既激活了學生的思維，又培養了學生的創造意識。
7. 編擬童化故事創設問題情境
童化故事是低年級兒童最感興趣的學習素材，以童化故事的形式創設問題情境，會激活學生的思維，引起學生的共鳴，且產生積極的情感，幫助學生在快樂的氛圍中順利掌握新的學習內容。
8. 利用生動有趣的游戲創設問題情境
小學生比較活潑好動，喜歡做游戲。利用游戲創設問題情境，有助於把探求新知和學生在游戲中體驗到的情感結合起來，啟發吸引學生喜歡學、樂於學，使學生在愉悅中盡情地學習。
9. 通過動手實驗操作創設問題情境
在課堂教學中，利用動手操作創設問題情境，會使學生的手腦達到有機結合，學生的思維將會更加活躍，學生在操作的過程中就會不斷發現問題、解決問題。
例如：「長方形、正方形周長」的一節練習課，出示這樣一道題：有2個長方形木框，長都是4厘米，寬都是2厘米，拼成一個圖形，求它的周長。大家可以用實物操作一下，把周長指給同位看，再算一算。這樣的操作會牢牢地吸引同學們的注意力，課堂氣氛輕松熱烈，學生得到的結論既准確又全面。
10. 設置懸念創設問題情境
「懸念」是指課堂教學中，教師針對學生的求知慾強，好奇心切等特點，創設具有科學性、新穎性，足以引起學生探索活動的各種疑問，激發學生的學習興趣。「懸念」在這里就成為最直接、最有效的誘因。
在課堂中故設懸念這一情境，定會把學生引入到一種新的思維境界之中，利於引發每個學生對這一問題的深層次思考和研究。 例如在教學「分數化成小數，即能化成有限小數的分數特徵」時。首先教師直接告訴學生分數能否化成有限小數，這裡面是有秘密的，老師已掌握這個秘密，不信你們可以出一些分數來考考老師，老師能很快地判斷出每個分數是否能化成有限小數，並請學生用計算器進行驗證,使學生明白分數能否化成有限小數的確是有秘密的。從而產生有什麼秘密的問題「懸念」，來創設出問題情境。使學生產生了解決數學問題的迫切感。
11. 巧設室外活動創設問題情境
巧設數學課堂的室外活動情境，易於學生體會到「數學生活化」的本質內涵，利於學生的數學應用意識和解決實際問題能力的培養。
例如，在教學「正反比例應用」一課時，我們把學生帶到操場上，請3名同學分別組織全班其餘24名同學進行隊列訓練（不能重復），在這種活動中，學生發現，每行站的人數和行數成反比例關系，並利用這一關系快速解答了老師指令下的隊行每行人數。
緊接著老師又指著旗桿說：「若學校想要更換新的旗桿，你能幫助算一算旗桿應有多長嗎？」「以小組為單位先研究方案，在確立實施的方式方法。」學生很快利用桿高和影長成正比例這一知識設計出方案。
這種室外活動的情境引導學生把所學到的數學知識應用到解決具體的實際問題情境之中，與只讓學生坐在課堂上聽老師說教的效果，是不可比擬的。
12. 利用新舊知識連接點創設問題情境
古人雲，「溫故而知新」。我們在新舊知識密切聯系的關鍵處，創設情境，製造沖突，學生自然會利用已有的知識經驗和方法來聯想和探索新知。
如學生在學習筆算兩位數減兩位數的減法時（退位），可以啟發學生從筆算兩位數加兩位數的加法時（進位）進行思考，通過這樣的情境，不僅能給學生指明了思考的方向，而且也激發了學生探求新知的慾望。
當然，創設問題情境的方法很多，如還可以利用問題、設立疑點、猜測、驗證、錯例反證、考察等等創設問題情境，這里不再一一列舉。情境的創設貫穿於一堂課的始終，其方法和途徑也是多種多樣的。創設情境雖不是目的，但沒有情境的創設，就很難激活學生的思維。因此，教師必須精心創設問題情景，使之成為課堂教學的潤滑油、催化劑。