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什麼是數學概念教學設計

發布時間:2022-12-24 00:52:37

『壹』 數學中概念性知識的教學設計有什麼要求

數學概念是進行數學推理、判斷的依據,是建立數學定理、法則、公式的基礎,也是形成數學思想方法的出發點。因此學好數學的基礎關鍵是數學概念的學習,數學概念教學是數學教學是一個重要的組成部分。課程改革以後,教材中的一些概念的呈現方式發生了變化,有的概念以描述性的語言呈現,如最簡分數、公因數和公倍數等概念;有的概念則根本不再出現,如一些計演算法則。這樣的編排方式,是為了改變過去的「死記硬背」的學習方式。所以,概念教學的重點應放在讓學生理解概念的內涵,而不是死記硬背概念的定義。教學時,教師要通過各種學習活動,引導學生形成概念,進而理解概念。

『貳』 什麼是教學設計

教學設計可以分為不同層次和不同階段。從宏觀層面和長期性來看,教學設計可指對一組課題或一門課程,乃至一個完整的教學系統的設計。這樣的設計可以由學校組織的教師團體進行,也可以由教材編寫委員會進行。從微觀層面和較短時間來看,是指教師在教學活動之前,針對一個班級或單個教學內容的教學所作的設計和准備。這是廣大教師熟悉的課堂教學設計。從教師使用的廣泛角度出發,可把教學設計界定為:根據教學對象和教學內容,確定合適的教學起點和終點,將教學諸要素有序、優化地安排,形成教學方案的過程。

確定教學目標,實施教學活動,對教學效果進行測量和評價,是教學過程中緊密聯系的三個主要環節。其中確定教學目標是實施教學中最重要、最關鍵的環節。一方面它對教學活動起著導向、激勵和檢測的作用,另一方面它又是對教學效果進行評估的重要依據和指標。因此,對教學目標進行分析與設計是必要的也是首要的一項工作。

一、教學目標設計的心理學理論基礎

教學目標設計是教學設計的重要內容。確定合適、良好的教學目標是教學設計最重要的任務之一。國內外教學心理學家提出的教學目標分類理論和技術,為我們全面、正確地認識教學目標,科學地分析和設計教學目標提供了理論依據,奠定了可操作的技術基礎。

(一)教學目標分類理論簡介

在眾多的教學目標分類理論中,最具代表性的理論是布盧姆的教學目標分類體系和加涅的學習結果分類目標系統。

1.布盧姆的教學目標分類體系

以布盧姆為代表的美國心理學家在20世紀50年代提出了著名的教育目標分類體系,將教學目標分為認知、情感、心理運動(或動作技能)三大領域,每個領域的目標又由低級到高級分成若干層次。

(1)認知領域的教學目標分類。布盧姆將認知領域教學目標從低到高依次分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價六級層次。其中除第一級「知道」外,其餘五級均屬於高層次智力技能范疇。智力技能與知識不同之處在於:它是加工知識的方式,需要學習者在思維中對知識進行組織。

知道(knowledge)是認知領域最簡單的目標,指能夠記住獲得的信息,該目標強調記憶的心理特徵,強調材料本身的特性以及對材料的復述、加工和提取過程。例如,背誦概念的定義或復述原理。

領會(comprehension)是最簡單的理解,主要是指對所獲得的信息的理解。例如,能夠用自己的話描述一個概念的定義或者原理。

應用(application)指能在特定的具體情況下對所學的概念和原理以實際的運用。例如,用某個原理來求解數學問題。

分析(analysis)是指能將傳達的信息分解成若干要素或者組成部分,明確各要素之間的關系和相對結構。例如,能分析出一個概念所包含的幾層含義或某一數學原理所要滿足的條件。

綜合(synthesis)是指能夠將各要素、部分組合成一個整體,以形成新的形式和結構。它既需要對已知的要素和部分進行操作,也需要對未知的要素和部分進行操作。主要包括創作新產品的能力、融合多種觀點形成新理論的能力、超越現有認識水平的能力、提出新見解的能力、獨創交流成果的能力。

評價(evaluation)是指能夠根據特定目的對材料或者方法的價值作出判斷,亦即對材料或方法符合標準的程度作出質或量的判斷。它處於認知技能的最高層次,包含了以上五種能力中的所有各種要素。

認知目標分類的意義不僅在於為教師確定教學目標、評定教學質量提供了一個依據,同時它提醒我們,在設計教學目標或進行教學評價時,不能只停留在傳授或要求「知道」的水平上,應重視培養學生的智力技能。而學生智力技能的培養,不能只局限於理解的水平,還應重視創新能力與判斷能力的培養。

教師按六級水平確定教學目標時,需要注意:①不是一節課的教學就能達到六級水平,而是需要通過精心組織一系列的課堂教學來達到;②由於學科特點及學生年齡特徵,某些教學內容只要求達到一定的水平。如為小學生開設的計算機課,通常只要求能操作計算機,達到運用水平。

(2)情感領域的教學目標分類。情感是對外界刺激肯定或否定的心理反應,如喜歡、厭惡等。個體的情感會影響其作出行為上的選擇。情感教學是教學的重要目標之一。克拉斯沃爾(D.R.Krathwool)於1964年提出了情感教學目標分類,並根據價值內化的程度將其分為五級,每一級均由連續的子類構成。現分列如下。

「接受、注意」,指願意接受或注意某一事件或活動。由意識、接受意願和控制注意或選擇注意三個連續的子類組成,意識為始端,控制注意或選擇注意為終端。在該目標中,教師的任務是從始端出發,抓住學生的注意力並引導其指向終端,呈現學生所喜歡的刺激。

「反應」,指樂意參加或主動參與。由反應中的默認(如遵從或順從)、反應的意願(贊成、贊同或自願反應)、反應的滿足三個子類組成。在此目標中,教師的任務是使學生伴隨著滿意感,產生一種愉悅的情緒反應,即達到某種滿足。

「價值化」,指將特殊的對象、現象或行為與一定的價值標准相聯系,並以該標准來指導自己的行為,作出對某事的接受、追求乃至奉獻。價值化由價值的接受、偏愛、信奉等子類組成。教學要達到該級的最高水平——信奉,教師要使學生確信所學內容的正確性,堅信通過自己的努力能夠獲得成功。

「價值觀的組織」,即當遇到多種價值觀念出現的復雜情景時,將價值觀組織成一個系統,把各種價值觀加以比較,確定各種價值的相互關系及它們的相對重要性,接受自己認為重要的價值觀,形成個人的價值體系。如,先處理集體的事,再考慮個人得失;先完成老師布置的作業,再玩等。該級由價值的概念化(如試圖識別一個其所欣賞的藝術客體的特徵)和價值體系的組織兩個子類組成。價值體系的組織可能產生一種新價值或更高層次的價值復合體。

「價值或價值系統的性格化」,指價值觀和價值系統已形成穩定的、具有個人特點的價值體系。其個人行為是一貫的、泛化的和可以預期的。如學習一貫勤勤懇懇,保持良好的個人學習習慣。該級由泛化心向和性格化兩個子類組成。

由於情感教學目標難以用行為變化來說明,因此它不如認知教學目標分類那樣清晰、明確,具有明顯的較為具體的外顯指標,這給客觀觀察、測量帶來了一定的困難。但克拉斯沃爾的分類畢竟為我們提供了情感教學目標的發展層次,其層次揭示了情感教學是一個價值不斷內化,最後形成穩定的價值體系的過程。其子類構成的情感發展連續體較為詳盡地描繪了教學過程中情感的細微發展變化,這些都為我們探討情感教學目標提供了借鑒。同時,該分類還啟示我們:①情感是一個價值標准不斷內化的過程,外在的要求標准要變成學習者的內在價值,需要經歷接受、產生反應和認識到其價值(價值化)等連續內化的過程;②情感並不是秘不可言、秘不可測的,該分類對情感發展的連續描繪,為教師完成情感教學的任務提供了方向與途徑;③情感教學是各科教學的重要任務之一,每門學科都應重視相應情感的培養。只有當學習者以積極、肯定的情感參與學習時,「我要學」才會代替「要我學」。

克拉斯沃爾的情感教學分類目標揭示了情感發展的全過程及最高教學目標,但與認知教學目標一樣,這並不意味著所有不同的教學內容或一切不同年齡的學生都要完成全過程,達到終端。因此,這就需要教師能依據學科內容和學生的年齡特點,靈活地確定並描述相應的情感教學目標。

(3)動作技能領域的教學目標分類。關於動作技能的分類,先後出現了辛普森(Simpson,1971 )的七級分類、哈羅(Harrow,1972)的六級分類、基布勒(R.J.Kibler)的四級分類等。目前還沒有一個一致的廣泛認可的理論框架。但相比較來看,辛普森的分類應用較廣,下面我們就辛普森的分類作簡要的論述。

「知覺」,指了解與某動作技能有關的知識、性質、功用。

「定向」,指對活動的准備,包括心理定向、生理定向和情緒准備。

「在指導下作出反應」,指能在教師的指導或說明書的指導下,表現出有關的動作行為。例如在示範者的指導下進行練習,直至形成正確動作,按照說明或示範啟用電腦。

「機械化動作」,指學習者的反應已成習慣,動作表現無誤。例如,不需要教師示範指導或看說明書,就能啟用電腦。

「復雜的外顯反應」,指能用最少的時間和精力表現全套動作技能,一氣呵成,連貫嫻熟,得心應手。例如,熟練地按指定程序開啟電腦。

「適應」,指技能的高度發展水平,學生能修正自己的動作模式以適應特殊的裝置或滿足具體情景的需要。例如,電腦型號改變,按鈕位置發生變化,仍能根據指定程序啟用電腦。

「創新」,指創造新的動作模式以適合具體情景,強調以高度發展的技能為基礎的創造能力。例如,練習書法至相當的高度,獨創一格,達到「人各有體」的境界。

該目標分類描述了動作技能由低級向高級發展的過程,對體育課、藝術課、工具操作技能課以及自然科學中的實驗課、語言教學中的書寫技能課等課程的教學目標設計,都具有指導意義。

我國的教學心理學研究者在借鑒布盧姆等人的教學目標分類體系的基礎上,提出了自己的目標分類:(1)認知領域的教學目標,中學階段為記憶、理解、應用、綜合,小學階段為記憶、理解、運用;(2)情感領域的教學目標,按照行為分類和內容分類相結合的思路,中小學階段為接受、反應、愛好、個性化等;(3)動作技能領域的目標,中小學階段為知覺、定勢、熟練、自動化等。

(4)人際關系技能的目標分類。當代教學設計專家羅米斯佐斯基(A.J.Romiszwski)在繼認知、情感和技能三類教學目標之後,又提出了人際關系技能目標。羅米斯佐斯基在20世紀80年代初即提出,人際交互技能同認知技能、心理動作技能、反應技能一樣,必須在學校教學中佔有重要的地位。這類目標涉及培養與他人有效地交往、處理人事關系的能力等,包括咨詢、管理、討論、合作、銷售等方面的技能。對此目標分類,這里就不再作進一步具體介紹。

2.加涅的學習結果目標分類系統

加涅在《學習的條件》一書中,認為學生學習的結果有五種類型,即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。但是這五種結果都屬於能力的范疇,不能直接觀察到,只能通過其在使用這種能力完成學習任務時所表現出的行為推斷出來,為此,必須制訂出清晰的行為目標。於是,加涅確定了九個方面的教學目標。現分列如下。

「辨別學習的目標」,是指對各種客觀的情景或者物理特徵進行辨別,涉及聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等所有感覺方面。但它不是對情境的全面描述。

「具體性概念學習的目標」,是指建立在辨別學習目標之上的,能夠確定某類事物中的一個或多個例子的學習目標。

「定義概念學習的目標」,是指學生能夠通過一定的規則對事物或事件進行分類。這個規則表達了概念的本質和功能之間的關系。

「規則學習的目標」,是指學生能夠按照一定的要求描述和轉換情景中的概念和命題。

「問題解決學習的目標」,是指學習者能夠在新的情景中運用規則和概念去解決問題,並在這個過程中獲得更高級的規則和概念。

「言語信息學習的目標」,是指學習者能夠記住由有意義的命題構成的言語信息,具體表現為能夠復述和加工這些命題。

「認知策略學習的目標」,是指學習者能夠有效地調節和控制自己的認知過程。

「動作技能學習的目標」,是指學習者在完成操作和動作時達到了一種熟練狀態,它可以用操作或動作的執行速度、精確性、力量或連續性等特徵來描述和測定。

「態度學習的目標」,是指學習者形成了一種能夠對行為作出選擇的內部准備狀態或者反應傾向。

以上所列目標中,辨別學習、具體性概念的學習、定義概念的學習、規則的學習、問題解決的學習屬於智慧技能學習的目標。

總的來說,布盧姆和加涅的教學目標分類經實踐證明是非常適當的,在教學設計中應予以充分的重視。但也不能不論教學情境的差異簡單機械地套用他們的理論。當我們在分析和確定某一具體教學情境的教學目標時,應體現其獨特性。由於學科的特點及學生年齡特徵的差異,不同的教學情境下要求教學活動應達到的水平是不一樣的。況且,並不是所有的學生、所有的教學內容都必須達到教學目標體系中的最高水平。

二、教學目標設計的心理學技術

(一)教學目標的分析

一般說來,目標分析通常從提出問題入手,然後以解決問題為目標收集各方面信息,最後在分析這些信息的基礎上,制訂教學活動的目標體系。具體來說,目標分析過程可以歸納為六個步驟。

(1)了解問題,確定目的。了解現實教學活動與期望之間的差距,明確教學活動問題所在,從而確定教學設計的目的。這既是教學目標設計的基礎,也是整個教學設計工作的起點。通常教學設計者可以通過調查、訪談來發現問題。例如,通過對中學校長、教師的訪談調查,了解中學教學的問題所在,從而確定教學設計的目的。

(2)確立目標。圍繞某個目的,按照布盧姆或加涅等的目標分類體系,建立一系列具體的教學目標。

(3)提煉目標。按照一定的標准(通常是目標對於實現目的的重要性程度)對提煉後的目標進行選擇和排列,區別主要目標、核心目標與次要目標、支持目標,並明確它們之間的關系。

(4)再次提煉目標。再次對目標進行提煉,確保目標的價值。這主要從兩方面著手:一方面,將已確定的目標一一與現實教學活動進行比較,確定兩者之間的差距,從而確證目標的必要性與可行性;另一方面,將已確定的目標與前面確定的教學設計的目的進行對照,確定兩者之間的相關性,以保證每個目標確實是圍繞某個共同的目的而設計的。

(5)再次排列目標。對目標進行最後的排列,形成教學設計目標體系。

(二)教學目標的表述

如何科學地表述教學目標以保證所制訂的教學目標明確、具體、有效是教學目標設計應解決的重要技術問題。對此問題,主要形成了行為觀、認知觀及兩種觀點相結合的陳述方法與技術。

1.用可觀察的行為術語來表述

美國著名心理學家馬傑(B.F.Mager)於1962年出版了《准備教學目標》一書,系統論述了用行為術語陳述教學目標的理論和方法。馬傑認為行為目標是指用可觀察和可測量的行為所陳述的目標,它應該能夠說明「學生能做什麼以證明他的成績和教師怎樣知道學生能做什麼」。他還指出,一個好的行為目標應該包括行為的表述、行為條件的表述、行為標準的表述。後來,有學者認為還有必要增加對教學對象的表述。據此,教學設計者在確定教學的行為目標時,應該清楚地陳述以下四項內容。

(1)教學對象的表述,即說明學習者是誰。學習者是教學設計的核心,只有當學習者積極地進行心智的加工和技能的訓練時,才會有學習活動發生。所以,教學目標設計確定教學的行為目標時必須首先明確教學對象。如教學對象是小學一年級的學生。

(2)行為的表述,即說明通過教學後學生能做什麼。表述的基本方法是使用一個動賓結構的短語,動詞說明學習的類型,賓語則說明學習的內容。如能進行加、減、乘、除運算,能列舉三至五個質數和合數等。

(3)條件的表述,即說明學習者在什麼情況下表現行為。對行為發生條件的表述,也指明了在何種狀況下對教學活動進行評定。例如,陳述「要求學習者能夠辨別各種鳥類」這一教學目標時,就必須指明「是從黑白圖片中還是從彩色圖片中」;陳述「能夠操作計算機」這一教學目標時,就必須指明是「在教師指導下或者說明書指導下操作還是獨立操作」這一行為條件。

一般來說,行為產生的條件包括下列因素:①環境因素(空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等);②人的因素(單獨進行、小組集體進行、在教師指導下進行等);③設備因素(工具、設備、圖紙、說明書、計算器等);④信息因素(資料、教科書、筆記、圖表、詞典等);⑤時間因素(速度、時間限制等);⑥問題明確性的因素(提供什麼刺激來引起行為的產生)。

(4) 行為標準的表述,即規定學習結果的行為的最低要求,以使教學目標具有可測性的特點。行為標准通常是規定行為在熟練性、精確性、准確性、完整性、優良性、時間限制等方面的標准,所以其表述常常與「精確到什麼程度」「至少百分之幾正確」「在多少時間內完成」等問題有關。

教學目標的要素
要問的問題
例子

1.教學對象
2.學生的行為
3.行為的條件
4.合格作業的最低標准
哪年級的學生?做什麼?在什麼條件下做?做得怎樣?
小學五年級的學生完成計算機的基本操作在教師的指導下正確率不低於80%

在教學目標的設計中,行為表述是最基本的部分,不能缺少。而行為產生的條件和標准可根據教學對象或內容,省略其一或全部。

用行為來描述教學目標,雖然克服了傳統教學目標陳述含糊、難以操作和測評的缺點,有利於目標的導向功能、激勵功能和檢測功能的實現,但由於它只強調學習結果的行為表現,而忽視學習者的認知和情感的變化,有可能使教學活動顯得機械、呆板,難以達到真正的教學目的,而且很多心理過程無法行為化。但是如果使用表現學習者內部認知、情感變化的術語來陳述教學目標,又容易產生模糊性。為解決這一矛盾,於是有學者提出了將內部過程和外顯行為結合起來描述教學目標的設想。

2.內部過程和外顯行為相結合來陳述教學目標

格朗倫德(N.E.Gronlund)於1978年提出了教學目標表述的內外結合觀,認為可以先用描述內部過程的術語陳述概括的教學目標,然後用可觀察的行為作例子,使這個目標具體化。格朗倫德的內外結合觀,不僅避免了認知目標或情感目標的抽象性和模糊性,同時也在一定程度上防止了行為目標可能產生的機械性與表面性,所以被許多心理學家和教學設計人員所認同。如「領會加法運演算法則的含義」,這是教學目標的概括陳述。但「領會」是一個內部過程,難以直接觀察和測量,所以用可以證明「領會」水平的行為實例來進一步說明,如「用自己的話轉述加法運算的法則」「能列舉2~3個加法運算的實例」。 總之,陳述的教學目標必須符合下列要求:(1)教學目標陳述的是學生的學習結果,而不應該陳述教師做什麼;(2)教學目標的陳述應力求明確、具體,可以觀察和測量,盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標;(3)教學目標的陳述應反映學習結果的層次性,認知領域的教學目標一般應反映記憶、理解和運用三個層次。

(三)教學目標的呈現

要保證教學目標有效地發揮對教學活動的導向功能,僅有對教學目標的科學表述是不夠的,還需要精心設計,適當地將教學目標置入教學活動的過程之中。我國教學工作者在目標教學的實踐中也總結出了教學目標的呈現與教學目標有效性之間的關系的一些規律:(1)展示目標要自然;(2)分散展示目標的效果優於集中展示目標;(3)展示目標與回扣目標(教學內容結束時回扣目標)結合,效果更佳;(4)每一課時目標不宜太多,且要定出重點目標、難點目標;(5)呈現的目標不宜過細,否則教學易機械、呆板,使學生思維受到限制;(6)考慮到小學低年級學生對目標理解的有效程度,對目標不予展示或只變相展示目標;(7)對於跳躍性的、術語生僻、難度大的內容,教學目標的展示最好放在課堂的最後一個環節完成;(8)高年級以自學為主的課型最好課前展示目標,以起到組織策略的作用;(9)情感目標在課堂上不一定展現,但設計中必須有其地位,這樣在課堂教學中,教師才能有計劃地、不失時機地滲透情感教學內容,實現情感教學目標。

『叄』 如何上好數學概念課

因此,我們教師要結合學生的實際,挖掘教材中的有利因素,選擇行之有效的方法,幫助學生理解概念。
一、應重視概念的產生過程
有的教師不講概念產生的背景,也不經歷概念的概括過程,用例題教學替代概念的概括過程,認為應用概念的過程就是理解概念的過程。殊不知沒有過程的教學,因為缺乏數學思想方法為紐帶,概念間的關系無法認識,概念間的聯系難以建立,導致學生的數學認知結構缺乏整體性,難以實現概念的正確、有效應用,質量效益都無保障。
二、注重感性,符合學生認知規律
從具體到抽象,是人類認識的基本規律,中學生的抽象思維能力還處在發展過程中,其思維能力仍以直觀感性為主。因此,我們在引入數學概念時,應從直觀入手,巧妙地引導學生理解並掌握抽象的概念。概念教學要避免滿堂灌,注入式的陳舊教學模式,就要在概念教學方法上創新。在教學方法上創新,應突出體現在問題提出和解決的方法上,即:教師提出問題的方法和引導學生善於提出質疑的思維方法。概念教學的首要環節不是向學生展示概念,而是結合概念自身的特徵為學生創設一系列巧妙問題情景,極大限度地調動學生的參與意識,訓練其思維能力。
三、前後聯系,准確把握不同概念的區別和聯系
數學知識的系統性很強,數學概念也不是孤立的,教師應從有關概念的邏輯聯系和區別中,引導學生理解相關的數學概念,從而在學生頭腦中形成一個比較完整准確的概念體系。數學中有許多概念都有著密切的聯系,如平行線段與平行向量、平面角與空間角、方程與不等式、映射與函數、對立事件與互斥事件等等,在教學中應善於尋找、分析其聯系與區別,有利於學生掌握概念的本質。
授人以魚,不如授人以漁,教師在教學中要在挖掘新概念的內涵與外延的基礎上,讓學生理解並掌握概念,
改變學生去機械的背概念,套公式的壞習慣,教會學生分析問題、解決問題的能力,全面提高學生的數學素養。

『肆』 初中數學概念課有效教學設計一般分哪幾個的步驟

1、引入概念,使學生感知概念,形成表象;

2、通過分析、抽象和概括,使學生理解和明確概念;

3、通過例題、習題使學生鞏固和應用概念。

4、要對教學的效果進行全面的評價,根據評價的結果對以上各環節進行修改,以確保促進學生的學習,獲得成功的教學。

對各學科教案的設計,都有一個基本要求。每一個教師在達到了基本要求之後,要寫出學科特色和個人的教學風格來。

(4)什麼是數學概念教學設計擴展閱讀:

教學設計具有以下特徵:

1、教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律,選擇教學目標,以解決教什麼的問題。

2、教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式,對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策,以解決怎樣教的問題。

3、教學設計是以系統方法為指導。教學設計把教學各要素看成一個系統,分析教學問題和需求,確立解決的程序綱要,使教學效果最優化。

4、教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分,它的功能在於運用系統方法設計教學過程,使之成為一種具有操作性的程序。

『伍』 如何理解小學數學教學設計的基本含義

教學設計的過程實際上就是為教學活動制定藍圖的過程.通過教學設計,教師可以對教學活動的基本過程有個整體的把握,可以根據教學情境的需要和教育對象的特點確定合理的教學目標,選擇適當的教學方法、教學策略,採用有效的教學手段,創設良好的教學環境,實施可行的評價方案,從而保證教學活動的順利進行.另外,通過教學設計,教師還可以有效地掌握學生學習的初始狀態和學習後的狀態,從而及時調整教學策略、方法,採取必要的教學措施,為下一階段的教學奠定良好基礎.從這個意義上說,教學設計是教學活動得以順利進行的基本保證.好的教學設計可以為教學活動提供科學的行動綱領,使教師在教學工作中事半功倍,取得良好的教學效果.忽視教學設計,則不僅難以取得好的教學效果,而且容易使教學走彎路,影響教學任務的完成.
建構主義環境下的教學設計目的是為了促進學生自主地學,設計過程一般包括:
(1)情境創設——創設有利於學生自主建構知識意義的情境;
(2)信息資源提供——提供與當前學習主題相關的信息資源(教學資源),以促進學生的自主建構.
(3)自主學習策略設計——自主學習策略是引導學生自王學習、自主建構的內在因素,其作用是為了調動學生學習的主動性、積極性,以達到自主建構的目標;

『陸』 名詞解釋「數學教學設計」

就是將生硬的課本知識有機地形成某些生動的活動,諸如:演示(木板教具、動畫、視頻等)、活動、學生的講解與教師的補充等,目的就是充分利用各種活動時對大腦的記憶強化刺激來達到最佳教學結果,使之較長時間不會忘記,從而提高教學和學習效率.

『柒』 數學教學設計的概念及基本要素是什麼

概念:有利於教學,學生易於接受掌握的課前准備
基本要素應該包括:教學目標。教學重難點,教學方法設計以及教學反思等

『捌』 小學數學教學中的教學設計

小學數學教學中的教學設計

小學數學教學中的教學設計是怎麼樣的呢,怎麼寫教學設計大家是否了解?下面是我為大家收集的關於小學數學教學中的教學設計,歡迎大家閱讀借鑒!

一、數學教學設計概述

(一)什麼是教學設計

教學設計,就是對教學的過程進行事前的思考,之後做出供下一步進行教學的一個行動方案,做出行動方案的過程,就是教學設計。

就其本質而言,教學設計是一個分析教學問題,設計、評價、修改解決方案的系統計劃過程。一些專家所提出教學設計概念的觀點大體一致,即他們都強調教學設計是一個系統化的過程,包括如何編寫目標、如何進行任務分析、如何選擇教學策略與教學媒體、如何編制標准參照測試等。這些操作是必要的,也是最基本的。

(二)教學設計要做什麼

1、分析教學目標

分析教學目標是為了確定學生學習的主題,即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。分析教學目標時要考慮以下四個方面: 1、學習者的主體特徵;2、教學目標只定義所有學習者都要達到的基本要求;3、教學目標應有一定的彈性和可變化性;4、注意能力與素質培養目標的提煉。

2、設計教學情境

創設情境的方法有很多,例如用計算、比喻、演示教具、設疑、對比、類比等等來創設情境。建構主義強調要在真實情境下進行學習,其好處就是能減少知識與解決問題之間的差距,強調了知識遷移能力的培養。我們教師應為學生提供一個完整的、真實的問題情境,以此為支撐物啟動教學,使學生產生學習需求。例如:加減混合運算可以設計為乘公交車的上下車。

3、設計教學形式與方法

現在教學形式與方法是多種多樣的,有合作探究的、動手實踐的、觀察比較、開放型的,等等。我們都是根據教學目標、學生特點來設計最適合的教學形式與方法。

4、設計學習方式

小學數學學習應該是兒童自主的數學活動,要讓兒童在動手操作中探究、發現、解決問題。我們在設計學習方式時要讓學生自主地參與,並關注學生學習過程的親歷與體驗。

二、新課程下的教學設計理念

(一)數學化設計理念

人們運用數學的方法觀察現實世界,分析研究各種具體現象,並加以組織整理,發現其規律,這個過程就是數學化。數學的組織現實世界的過程,就是數學化的過程。因而我們在進行教學設計的時候,要將現實的以及現實之上抽象出來的各種層次的“數學現實”世界,進行數學地處理,用數學化的意識去進行教學的設計,這種設計理念就是數學化設計理念。

(二)問題化設計理念

在教學設計的時候,如果始終將數學的教與學置於各種奇妙的富於思考問題情境之中,這種設計就是很好地貫穿了問題化設計理念。我們的教學設計,要處處體現問題化理念,問題化理念的根本目的,就是讓學生想學數學。要將教學形式盡量設計成引導式啟發式。具體體現在:一要創設思考數學的情景。二是教師在課堂上的教學用語要設計成多用問句、用巧妙的問句形式問出來。

例:五年級第一學期《循環小數》,教師先出示: 56÷37,比賽:2分鍾內誰最快計算出答案;請學生把答案寫在黑板上,有的寫1.513513513……、1.513……、1.513513……;討論:有的除到了小數點後面的第6位,有的是第3位,最多的是第19位。那麼到底誰贏了?提問:關於循環小數你還想知道什麼?學生質疑:1、循環小數是否指出現在除法里?2、循環部分是否只出現在十分位、百分位、千分位?3、什麼情況下會產生循環小數?4、是否每次都要除到第3位?5、循環小數有沒有分類?6、循環小數怎麼來表示?7、循環小數怎麼讀?

(三)活動化設計理念

在進行小學數學教學設計時,如果能將靜態的教學內容設計成動態的過程;將傳統的“老師講,學生聽”設計成老師與學生的互動;將傳統意義上的“紙筆方式”設計成學生動手操作方式。……凡是將教學設計成“動腦思考與動手操作並用、學生與老師互動”的設計思想,這就是貫穿了活動化的教學設計理念。

教學中可以讓學生親眼看一看,親耳聽一聽,親手摸一摸,親自試一試,親身演一演。

例如:一年級第二學期《度量》,教師通過讓學生用手拃量一量課桌,用腳步測量班級前門到後門的距離等,讓學生理解了單位長度的含義。

例如:二年級第一學期《時、分的認識》 ,教師設計在一分鍾內分組進行塗色、口算、寫字、把脈,切實感受一分鍾的長短。

當然,這里所講的活動化設計理念,並不是要求把小學數學的所有內容都變成活動化的形式。但是,在新課程標准非常強調學生動手,學生操作,學生做數學的今天,數學設計的時候,盡量多一些貫穿“活動化設計理念”,是有積極意義和作用的。

例如:二年級新教材第一學期《角和直角》 ,教師讓學生拿著三角尺去尋找身邊的直角。

三、新課程下的教學設計策略

(一)內容設計科學化

1、教學內容本身要有科學性,要做到內容准確無誤,符合科學規范。

2、在設計教學內容如何教的過程時,要符合學生的認知規律。

(二)形式設計趣味化

在教學中,凡是學生喜聞樂見的形式都應該是我們設計小學數學教學時所使用的載體。如小學生喜歡的卡通人物的主人公,神話故事裡的人物,都可以借用過來進行教學設計。還有形式喜歡的活動或運動形式,也可以是用作載體的教學形式。

例如:二年級第一學期《小統計》

教師設計摸球游戲,規則: 10個球,摸出3個紅球的為一等獎,摸出2個紅球的為二等獎,摸出1個紅球的為三等獎。讓學生進行統計,並畫出統計圖。

(三)結構設計生動化

將一節課的內容通盤考慮來進行設計,而不是一盤散沙式的。只有對整節課通盤設計,一節課的結構與主線才能富有邏輯性。只有設計出邏輯性強、結構嚴謹的整節課,再配合前面所談的對內容與形式進行的巧妙設計,才能為那些善於語言表達的教師上好一節課做好充分的准備。

四、新課程教學設計的實施

(一)作為組織者如何調控應變

傳統教學的 "問答式"、"說聽式"教學,教師是課堂的主宰者,課堂成為教師的"一言堂";學生不敢越雷池半步,只有先舉手再發言、只有經過老師的同意才可以發言,課堂上一般不會出現"學生插嘴"的現象。然而,新課程倡導平等、民主、和諧的師生關系,倡導教師是學生學習的促進者、合作者、研究者,在這種寬松、融洽的課堂教學氛圍中,"學生插嘴"現象的產生是合情合理的、無可非議的,它不是"亂"、而是"活",它是新課程條件下的`教學景觀。"學生插嘴"是學生自我實現個性張揚的最佳途徑,因為學生是在一種沒有約束、沒有負擔的的教學情景中產生的"插嘴",這種個性的張揚是真實的、積極的、有意義的,它是學生的直覺、頓悟和靈感而迸發出來的創新性思維。“學生插嘴”現象的產生將考驗教師的教學理念、調控水平、應變能力以及引導學生解決問題的方法,如:當學生的"插嘴"不盡人意時,你怎樣讓學生愉悅地坐下來;當學生的"插嘴"富有挑戰時,你如何盤活、如何進行教學的"二度設計",讓學生的"插嘴"成為學習的資源,成為學生探究知識、發現規律的新的起點。

(二)作為引導者如何啟發思考

提問是每一個教師課堂教學最常用的方法,是引導學生積極思考的最直接的手段。但是,教師問什麼,怎樣問是應特別重視的問題,課堂上問題的設置是一項創造性的勞動。講授一個定理可設計若干不同的問題,可有若干不同的問法,但不同的問題不同的問法會產生不同的效果。因此,准確掌握大綱所要求的尺度,明確所學知識在本書中的地位和作用,恰切地把握學生的認識能力和思維水平,才能問有所思,問有所答,學生思維積極活躍,收到理想的教學效果。例如:( 1)“還有沒有其他的解法?”這是啟發學生思考面的很好途徑。(2)“你是怎樣想的?”這是引導學生反思和有條理說明思考過程。(3)“如果……,會怎麼樣?”這是促使學生深入思考的有效策略。(4)“他對嗎?錯在哪兒?”這是理解他人思考方式與從他人的思考過程中探索新的思考方法。

1、要給學生思考的時間

值得研究的是,教師提出問題後,應該給學生多少思考時間。實驗表明,思考時間若非常短,學生的回答通常也很簡短,但若把思考時間延長一點時間,學生就會更加全面和較為完整的回答問題,這樣,合乎要求和正確的回答率就會提高。當然,思考時間的長短,是與問題的難易程度和學生的實際水平密切相關的。目前在課堂學習中,教師提出問題後,不給思考時間,要求學生立刻回答。當學生不能立刻回答時,便不斷重復問題,或者另外提出一些問題來彌補這個 "冷場"。其實,這是干擾學生的思考,"冷場"往往是學生正在思考,表面冷靜,實際上思維活動卻很活躍。

2、啟發要與學生的思維同步

教師提出問題後,一般要讓學生先作一番思考,必要時教師可作適當的啟發引導。教師的啟發要遵循學生思維的規律,因勢利導,循序漸進,不要強制學生按照教師提出的方法和途徑去思考問題,喧賓奪主。

(三)作為合作者如何平等參與

作為學習參與者,與學生分享自己的感情和想法;和學生一道尋找真理,並且能夠承認自己的過失和錯誤。意味著人人參與,意味著平等對話,教師將由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。


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