怎麼問數學問題

❶ 如何有效提問數學問題

數學教學要以學生發展為本，要把學生的個人知識、直接經驗和現實世界作為教學的重要資源。要進一步改變過於以傳授知識為主，過於以接受學習為主，過於以學科本位為主的傾向。要進一步關心學生的數學素養的全面發展，關心學生的需求和發展差異，關注學習方式的多樣化和探究性。 提問是最古老的教學方法，也是師生最重要的交流方式之一，每一位教育者都有引導學生去「真正理解，達到課堂進行目標」的願望。例如我們的考試，實質上就是一組提問，但考試本身並不能提高學生的能力，只是對學生學習效果的一種考核，一種評價。作為教師，僅知道要在教學中提問學生，而不考慮如何有效提問，顯然會使課堂教學僵化和低效。一、提問的意義提問本身不是目的，作為一種教學手段，必然為教學目標服務。①提問能幫助教師正確評價學生，了解學生對所學任務的理解和掌握程度，是否已經學會了指定的任務；②提問能幫助學生進入學習狀態，集中精神，積極應用思維的技能去解決問題；③提問能保持教師的注意力，只通過講授的方式去進行一堂課的教學，很容易產生的後果就是教師以自我為中心去重組教材和設計提問，常常假設學生能及時理解，很少有機會獲知學生的錯誤認識；④提問能使教師依據學生的答案，提供即時的反饋，即教師依賴提問使學生理解問題及相關的所有要素，同時利用學生的答案設計新的問題，使學生趨向於真正的理解。 二、課堂提問要控制有度 課堂上的提問不是指隨意提一些問題，而是要求問題本身和問題的措辭在保證教學目標的前提下，盡可能地鼓勵學生做更多的腦力活動。教師的注意力應多集中在學生回答問題時所反映的思維過程，而非問題的答案。如果提問的答案僅僅用「是」或「否」就可以表達，那學生的思維過程就大打折扣，甚至還可能完全不動腦筋。在這一點意義上，我們的提問問題要注意兩個條件：①范圍 問題的范圍有關問題的可能答案的寬闊度，剛一起步的問題給予寬廣的范圍。如對函數的定義的認識，可以問「你是如何理解定義的？」或「你覺得定義強調了哪些條件？」而不是問「你怎樣理解『A集合中每一個元素』與『B集合中都有唯一的元素與之對應』這兩個條件的？」學生在回答開放性問題時，其答案有助於表明他們在理解問題上的智力水平如何。如果一開始教師的提問范圍較窄，這也許能更快地引導學生進行教師期望的智力活動，但其後果是它們經常使教師忽視學生現有的水平。②目的性提問本身是教師期望從學生的回答中獲得什麼，盡管問題是開放的，也希望學生的回答具備「具體、正確和完整」的特質。有時教師的提問不能誘使學生尋求到答案，或學生的回答離教師期望太遠，教師應要求學生回答得更完整或更合理，回到有效的提問過程中來。在處理用解析式變換求函數的值域的問題時，教師希望學生用方程思想看待函數解析式，但學生往往難於作到這一點，就要求教師提問時要把方程與函數的聯系作一點解釋。提問的一方面是教師想引導學生做出特別的反應、回答或理解，另一方面是教師不想牽著學生走，以致使學生失去大量進行思考的機會。由於所有的問題在本質上都有指向性，再開放的問題都不例外，故在高效的提問中，教師應尋求開放式問題與詳細的、理由充足的回答之間的平衡。三、用提問的方式提高教學的效率。要提高提問的效率，那麼問題的類型和提問的順序成為我們在教學中考慮的重要因素。這也是學生思維由低到高的發展順序。第一步要求訓練學生尋找重要的相關性信息，挖掘知識內涵，要避免叫學生注意細節和關注概念詞彙本身；第二步是讓學生建立各信息要素之間的聯系，理解它們在同一個內容主體中互相聯系的不同方式，應注意避免主動替學生解決；第三步是通過對知識的各組成部分的分析，懂得怎樣將它們合成，不要急於提示學習內容的結果，必須保持范圍的全開放性；第四步則相反，使學生在看到問題的全貌情況下，再進行拆分。前四步中的提問必須確保誘發學生產生的智力活動是正在學習的知識和內容所要求的，即要限制提「綜合先前知識」和「與其他章節相聯系」的問題。由於教師會自覺地將新舊知識結合起來，所以提問就可能經常超越即時內容的限制。如果學生偶然獨立地建立了一個跨章節或學科的聯系，卻不應打擊這種思維，而應該讓他保留那些思想，因為沒有人能夠「關閉」舊知識。不受內容限制的問題能夠也應該由教師來問，但關鍵在於什麼時候問才能使學生獲得最大收益，這是一個過程和時間問題。第五步的提問的綜合質量或層次就應該最高了，甚至不再受內容的限制，以期完成新學知識的建構，新舊知識的整合。四、對提問本身的要求1、提問題時態度應當積極或中立，應避免提問過程中的消極因素影響學生，包括語氣、表情、甚至內容本身，它們會降低學生回答的渴望。如「難道我們以前沒有講過嗎？」、「你怎麼會得出那個答案？」2、不要讓學生逃避提問，要讓學生明白說「我不知道」是不可接受的，不能作為不參與課堂和不努力學習的借口。學生一無所知的情況是很少的，多數情形是學生不完全理解問題，或不能全部正確回答，甚至有時是不願意回答，這些都是不主動進行思維活動；3、不使用鼓勵嘗試的問題。一是課堂中的嘗試學習，會使成績差的學生的「缺乏計劃、無組織、沒有因果邏輯感和學習中的馬馬虎虎的態度」的特點得到了強化；二是課堂時間有限，而嘗試學習是一個較大的學習過程，容易教學重點淡化，目標模糊。盡管數學課程標准特別強調過程性目標，強調學生探索新知的體驗，但重過程的目的是為了獲得更好的結果，數學教學的重要目標之一就是讓學生理解和掌握具有統一性的正確結論。課堂嘗試的學習過程只會使學生對問題懸而不決，降低教學效率。

❷ 小學數學教師要如何提問

導語：數學課堂教學是教師傳播數學知識的主要陣地，是教育教學的中心環節，也是學生學習獲取數學知識的主要途徑，因此研究課堂教學中提問的原則與技巧是優化課堂過程、優化學生思維流程的關鍵。

小學數學教師要如何提問

一、講究明確適度有效率

有的數學課堂，表面上看起來熱熱鬧鬧，實則學生並沒有真正在動腦思考。教師提問過於隨意，問題沒有明確性、適度性和創意性，提的問題沒有價值等，都將導致課堂的低效和無趣。高效的課堂提問應該是精簡，且能激發學生思維的發展。

因此，筆者認為設計問題可以從兩個方面進行思考。

一是明確性。要求教師認真研讀教材，把握教學重難點，使問題具有明確的指向性，為學生指明思考問題的方向，從而提高學生學習數學的能力，實現預定的教學效果。

二是適度性。課堂提問要難易適中，要有一定的廣度和深度。過於簡單的問題，學生不假思索就能對答如流，表面上看似熱烈的課堂氣氛，不僅無助於學生思維能力的鍛煉，還會讓學生養成濫竽充數的`不良習慣;過難過深的問題則會讓學生無從下手，體會不到成功的喜悅，還會讓課堂瞬間冷場。

因此，要把問題設置在教學重難點與關鍵處，問題要提得必要且有效，不是問題提得越多越好。要結合學生原有的認知結構設計問題，旨在注重問題的適度性，提升問題的思考性。

二、講究適時追問有藝術

現實課堂中，許多教師過分追求一個問題便能將教學重難點解決，學生卻時常不能一次回答到位，因而影響教學效率。為了使學生弄懂弄通知識，有時還須窮追不舍，直到學生能正確解答為止。那何時進行追問合適呢?筆者認為要講究提問的藝術。

一是追深度。學生的原有知識有限，回答問題有時深度不足，這就需要教師的適時追問。

例如，教學二上“整百、整千數加減法”時，教師出示了幾道整百數相加的習題，學生匯報得數。列出算式：400+500=900。教師提問：“為什麼等於900?”學生說：“400和500的0先不看，4+5=9，所以400+500=900。”教學僅滿足學生會計算是膚淺的，試想，如果在學生說先算4+5=9時能追問：“這里的4和5分別表示什麼?”便能更加深入地引導學生通過算理理解演算法，取得一舉兩得的效果。

二是追錯誤。課堂教學中，學生出錯是難免的。試想，如果教師以一個“錯”字堵住學生的嘴巴或者親自把正確的答案加以展示，會抹殺學生積極思考、回答問題的熱情。

因此，教師應找機會讓錯誤變成寶貴的教學資源。例如，在教學五下“長方體的表面積”時，有一道練習：已知教室的長是8米，寬是6?郾2米，高是3米，門窗的面積一共是12平方米。如果要粉刷這間教室的牆壁，一共需要粉刷多少平方米?有學生這樣列式解答：8×6?郾2+6?郾2×3×2+8×3×2-12，相當一部分學生認為這是錯誤的。教師追問：“錯在哪裡?”學生：“因為長方體的表面積=長×寬×2+寬×高×2+長×高×2，他沒有把8乘6?郾2後再乘2，所以錯了。”

此時，教師語調緩慢地問：“那我就給他畫個‘×’?”學生發現教師的變化，與同桌小聲嘀咕。一位學生大膽地說：“其實這種解法沒錯。”教師順勢追問：“為什麼?怎麼沒錯?”學生答：“粉刷教室的牆壁是不包括地板的，所以只要算一個‘長×寬’的面積就可以了，不需要再乘2。”問題迎刃而解，這位教師在學生出錯時，順勢追問錯因，使學生廣開思路，積極思考，達到對長方體的表面積知識在實際生活中運用自如的目的。三是追疑惑。當同一個問題有不同的見解時，學生常產生疑惑。

通過適時追問，可以激發學生強烈的學習情緒，從而對問題有更深刻的認識。例如，在教學五上“分段計費解決生活中的問題”時，出示例題――行駛里程是6?3千米，它的計費標準是：3千米以內7元，超過3千米，每千米1?5元(不足1千米按1千米計算)，求要付多少錢?學生匯報完常規解法後，有學生提出了自己的做法：(1)1?5×7=10?5(元)，(2)7-1?郾5×3=2?5(元)，(3)10?5+2?5=13(元)。這時就有激烈的反對聲音，認為他是瞎蒙的。

此時，教師追問：“你的依據是什麼呢?”該生在黑板上畫好線段圖後，邊指著線段圖邊解說道：“不足1千米按1千米計算，所以6?郾3千米就按7千米計算，用一條線段表示7千米，並把它分成7段，先按每千米1?5元計算：1?郾5×7=10?5(元)，前3千米少算：7-1?5×3=2?5(元)，所以應付：10?5+2?5=13(元)。”同學們聽他這么一解釋後豁然開朗，由衷地佩服他理解之透徹，思考之深入。因此，課堂上，教師應抓住有價值的回答，適時追問，為學生搭設思維跳板，幫助學生理清脈絡，開拓思路，突破教學重難點。

三、講究巧設疑問有深度

數學知識是具有連續性的。因此，教學過程中教師可以利用這一特點，在課的結尾巧設問題，引導學生在本節課的知識基礎上進行拓展延伸，為下節課的學習做好鋪墊。其實很多教師也都想到了這問題的重要性，但該如何巧設延伸又有深度的問題，這是教師面臨的又一個難題。因此，筆者根據平時的經驗積累，認為可以從兩方面進行嘗試。

一是設疑。計算教學可以說是數學教學的基礎，而且它們都是一環緊扣一環。

因此，我們在教學時可以利用這一點進行設疑提問，以及拓展延伸。例如，在執教五上“小數除以整數”時，當學生對小數除以整數的計算方法稍加掌握後，教師就可以留一個問題：“如果是小數除以小數，又該如何計算呢?”這樣的問題，起到了拋磚引玉的作用，為學生課後繼續探究指明了方向，學生的思維就不會止步。

二是激疑。每一堂課的結束，如果教師能巧妙地留給學生一個疑問，學生在思考這個問題的過程中既能復習鞏固本節課的知識，又能使學生的思維在解決的過程中得到巧妙的升華，這樣的課堂是不是更高效呢?

例如，教學五上“確定位置”時，筆者是從一條橫線上的點引入，再教學用一對數確定平面上點的位置，從點到面的學習也算是一次飛躍，但筆者並沒有滿足這一點，在課快結束時，又巧妙地運用課件設置一個疑問：“如果是空間上的一個點又該由幾個數字來確定位置呢?為什麼?”這個問題把學生從對平面上點的認識引向了空間，激發了學生思維的動力，知識得到了深化，思維得到了升華，真是一個再創造的過程。

提問作為數學課堂的一個重要環節，教師理應精心設計，反復推敲，每提出一個有效的問題，就是給學生提供一次學習、思考、提高的機會，就能促進學生思維的不斷發展。所以，我們要講究提問難易適中，適時追問，巧設疑問，最大限度地發揮課堂提問的教學價值。

❸ 一年級數學問題怎麼提問

一年級數學的提問技巧

一、把握提問的時機

課堂提問如果問得過早，學生思路跟不上會感到突然;問得過晚，就如同「馬後炮」起不了作用。

因此，教師要善於察言觀色，注意學生的表情和反饋信息，及時地提出問題。一般來講，教師提問有課前復習提問、導入新課的提問、課間引導啟發學生思考的提問和課後 總結 性提問。

雖然一節課中提問次數沒有確定，但要把握好提問時機，不宜過多，何時提問，提問什麼內容，一般課前應設計好，提問要問到關鍵處，問到點子上，問出水平來。當同學們在聽課中流露出迷惘的神情時，教師應及時提問，便於發現問題，採取果斷 措施 ，對症下葯。

一節課中，不可刻意追求課堂氣氛熱烈，一味地問個不停，使課堂教學變成「答記者會」，其結果必將適得其反。

二、把握提問的難度

提出的問題過於簡單，學生不用思考就可以回答，這樣的提問沒有意義;提出的問題難度過大，超過學生的知識和能力水平，也會造成學生不能作答。

因此，要根據學生的年齡特點、知識水平設計問題。問題要有一定的難度，又要使學生經過獨立思考可以回答，如果學生回答有困難，教師還可以做必要的鼓勵和提示。

三、尊重學生的提問權

學生是一個個有著豐富而細膩的感情的人，每一堂課中他們都會產生一些想法或疑惑。由於學生自製力較弱，這些想法或疑惑一經產生，便急欲一吐為快，否則就會形成一個個思維干擾。學生是學習實踐活動的主人，教師要允許學生質疑，熱情地為他們創造吐露思想的機會。

對於學生的質疑，要在態度上給予鼓勵， 方法 上加以引導，讓學生在教師親切、贊賞的言行中產生強烈的思維意向，積極進行思維活動。

❹ 小學數學教師怎樣提問

導語：提問是課堂教學中引導學生學習知識，發展思維、技能、情感等的重要手段。但是，提問不是課堂教學唯一的手段。現代教育思想強調學生的主動發展，所以提問的前提應當是學生充滿興趣、信心的自主學習質疑。在語文教學中，培養創新意識，創新思維，非常必要;要求學生大膽探索，勇於提出問題，即培養學生的“問題”意識非常重要。

小學數學教師怎樣提問

一、精心設計，指向明確

教師在備課時就要有明確的目的：是課堂組織的定向性提問，還是了解學情的摸底性提問，還是學習方法的指導性提問，或是知識理解的啟發性提問等。如教學梯形的面積計算公式時，兩位教師設計的問題如下：

1、兩個完全一樣的梯形可以拼成一個什麼樣的圖形?拼成的平行四邊形的高和原梯形的高相等嗎?拼成的平行四邊形的底和原梯形的上底與下底的和相等嗎?拼成的平行四邊形的面積等於原梯形面積的幾倍?梯形面積又怎樣計算?梯形面積為什麼是上底加下底的和乘高，還要除以2?

2、兩個完全一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形，仔細觀察平行四邊形的高和底你有什麼發現?拼成的平行四邊形的面積和原梯形面積有什麼關系?怎樣求梯形面積?

比較之下，後者所包含的思維容量較大，突出了平行四邊形與梯形各部分之間的關系這個重點，達到了教師問得精，學生想得深的效果。

二、難易適度，深題淺問

課堂提問，教師首先要鑽研教材，其次針對學生的實際認知水平和思維能力，找到問題的切入口，問題應難易適度。既不能讓學生答不出，也不能簡單地答“是”或“不是”，要使學生“跳一跳，夠得著”， 既能讓學生得到，又不能輕取，這樣才能起到有效激發學生思維的作用。

如在教學“10以內的連加”時，有一位教師是這樣處理主題圖的：(多媒體演示課件，一個小朋友在喂5隻小雞)師問：“院子里有幾只小雞?”生齊答：“有5隻。”教師一邊繼續演示課件一邊問學生：“你們看到跑來了幾只?”學生又一起回答：“跑來了2隻。”教師一邊繼續一邊又問：“你們看到又跑來了幾只?”學生再一次大聲地回答：“跑來了1隻。”課件演示到這里，教師又提了個問題：“ 要計算一共有幾只小雞，應該怎樣列式?”學生很快列出了算式5+2+1，教師也帶著學生進入了計算方法的教學。

透過以上片斷我們不難發現教師所提問題都只停留在表面，學生沒有實質性的思考，導致了課堂提問有效性的降低，缺乏深刻性。

同樣一個片段，另一位教師這樣設計，先播放課件並引導學生：“你剛才從屏幕上看到了什麼”，讓學生自己去收集信息。然後再問學生：“你們能根據自己觀察到的.信息提出一個數學問題並列式計算嗎”? 引導學生思維向縱深發展。我想這樣的提問，對於學生來說，這樣的活動有助於原有認知結構對新知識的同化、完善，並最終使學生認知結構中的“最近發展區”上升為“已知區”，有效提高了課堂效率。

三、創激亮度，激活思維

創激亮度就是提出的問題，講究感情色彩，創造出一種新鮮的能激發學生求知慾望的情境，使學生原有知識經驗和接受的新信息相互沖突而產生心理失衡，從而使學生的創造性思維火花得到迸發。好奇心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發思維。

四、層層深入，拾階而上

啟發性是課堂提問的靈魂，其不僅表現在問題的設置上，還表現在對學生的引導上，要適合學生的心理特徵和思維特點。設計的問題不能空洞面廣，要有梯度。

如教學“一個數除以分數”，本課難點之一是要求1小時行駛多少千米，先求出1/5小時行駛多少千米再乘以5。為突破這一難點，教師設計了這樣一組提問：

a、(出示一張15厘米長的紙條)你有辦法知道這張紙條的長度嗎?(生：用尺子量)

b、(師出示一張比尺子長的紙條)現在你能用手中的尺子，一次量出這張紙條的長度嗎?

學生在教師的啟發下，認為可以把這張紙條三折或四折，先量出這張紙條的1/3或1/4，再乘以3或4，就可以求出紙條的全長。

教師這樣深化知識的提問，步步入深，引人入勝，即啟迪了學生智力又幫助學生找到解題的關鍵。

五、面向全體，有效評價

提問活動是全體學生同教師的信息交流，提問要面向全體學生，不能出現“遺忘的角落”，要讓所有學生都感受到教師的關注、期待，從而營造出一個主動積極的集體思維氛圍，轉而推動每個學生更主觀能動地進行思維活動。選擇恰當的提問對象，要讓不同水平的學生都有回答問題的機會和獲得成功的喜悅。例如，對優等生提問有一定難度的問題，如理解性的、發散性的、綜合性的問題，激勵其鑽研;中等生則以一般性問題，助其掌握、鞏固知識、提高學趣，培養良好的思維情緒;而後進生宜問一些淺顯的，如簡單判斷性、敘述性的，比較直觀的問題，並設法創造條件啟發其思考，使其在成功中勃發思維的激情。

對於學生的回答教師要認真傾聽、及時評價，否則不但會影響提問效果，而且由於對學生的回答置之不理，容易傷害學生的自尊心，挫傷學生回答問題的積極性。評價時，學生回答正確的應給予充分肯定;回答有錯的應及時糾正;回答時表達不暢的應給出示範;對創新性的回答應適當重復，並進行表揚。

❺ 如何進行數學課堂的有效提問

如何進行數學課堂的有效提問 提問既是一門科學，也是一門藝術，是提高教育教學質量的有效途徑。在教育教學活動中，課堂提問是教師為達到某一目標、任務所經常採用的手段和行為方式。教師只有善於探究掌握課堂提問藝術，苦心鑽研、精心設計，提出的問題才具有實際效果、實用價值，因此筆者擬就課堂提問談幾點膚淺的認識和見解。
一、摸清基礎,幫學生搭起問題支架
教學中,教師並不是簡單地提出問題,所提問題要接近學生的年齡特徵,接近學生知識與能力基礎,能夠讓學生摸得著、抓得住,先易後難,形成一條問題鏈,引導學生拾階而上。
1.銜接性。
教學片斷：「兩位數乘兩位數」。
學生口算：21×3=63,21×30=630。
師：我把它們放在一起,看看它們之間有什麼聯系?
學生繼續口算：
34×2=68，34×20=680；41×5=205，
41×50=2050；15×2=30，15×10=150。
師：15×2=30,15×10=150，這兩個算式之間有上面的關系嗎?
師：那這兩個算式和15×12有關系嗎？發現了什麼?
在學兩位乘兩位數之前,學生已掌握了兩位數乘一位數和兩位數乘整十數演算法，教師的提問有效地溝通了新舊知識之間的聯系,喚醒了學生的思維,為學生學習新知搭設了適宜的「腳手架」。
2.邏輯性。
教學片斷:「長方形和正方形面積計算」。
師:觀察板書,你們有什麼發現嗎?
生1:我發現這里長方形的長乘寬正好等於它們的面積。
師:其他長方形的面積是不是也可以用「長×寬」來計算呢?
(學生以小組為單位,用相同小正方形拼長方形,並對拼成的長方形的長、寬、面積作記錄。)
師:你們發現其他長方形的面積與它的長和寬有什麼關系?
(學生得出:長方形的.面積=長×寬。)
師:在面積公式中,「長×寬」實際表示的是什麼?
(學生討論得出,「長×寬」實際上表示的是長方形中所包含面積單位的個數。)
教師提問步步入深,使學生茅塞頓開,深刻感知、理解、把握了「長方形的面積=長×寬」。這樣的提問,既幫助學生找到了解決問題的關鍵,又培養了學生良好的思維習慣。
二、抓住關鍵,讓提問充滿思維含量
教師要提出有效的問題,就必須研究教材,使自己達到「懂、透、化」的境界。
「懂」就是理解教材的基本結構;「透」就是掌握教材的系統性,掌握教材的重點、難點和關鍵；「化」就是使自己的思想感情與教材中包含的思想感情融為一體。教師在充分研究與分析的基礎上,才能抓住教材的關鍵處,提出具有思維含量的問題,從而避免步入提問頻繁、表層化等誤區。
1.目標性。
教學片斷：「分數的基本性質」。
教師請學生任意寫出三個分數,引導他們觀察他們各自所寫分數的分子、分母情況。
師：當兩個分數的分子、分母不完全一樣的情況下,分數的大小完全一樣嗎?
生：不一樣(有個別說「可能一樣」)。
師：在什麼情況下,分數的大小可能一樣大呢？我們一起來學習、探究這個規律。
(學生利用折紙來探討這一問題,得出=====等）。
師：分數的分子和分母不同時,這兩個分數有可能相等嗎? 生：有可能。
師：任意兩個分數,它們的分子、分母不同時,分數大小都相等嗎?
生：不會。
師：那什麼情況下才能相等呢?
教師的提問始終圍繞本課的核心內容,環環緊扣,引導學生分析、比較、歸納,自主探究分數的基本性質。
2.思考性。
教學片斷:「素數與合數」。
(學生分別用4個、12個同樣大小的正方形拼出幾個不同的長方形。)
師:如果給出的相同正方形個數越多,那拼出的不同的長方形的個數會怎樣呢?
(學生獨立思考後,經討論發現:給出相同正方形的個數越多,拼出的長方形的種數不一定就越多。)

❻ 小學數學老師課堂怎麼提問

導語：“問題是數學的心臟”，課堂提問是數學課堂教學的重要手段之一. 有效的課堂提問能夠很好地活躍課堂氣氛，促進學生與老師之間的互動與交流. 尤其是對小學數學課堂教學，提問就更顯其重要性。那麼具體該怎麼做呢?請參考我為大家整理的方法。

小學數學老師課堂怎麼提問

一、小學數學課堂提問教學特點

(1)整體性和綜合性

在教學實踐中，教學方法、教學手段、教學組織形式等都是構成課堂提問教學策略的要素，這些要素綜合地、密不可分地共同在教學活動中發揮作用，因此，課堂提問教學策略的構建必須針對具體的教學需求和條件，對構成教學策略的幾種因素進行綜合考慮，組成切合實際的最佳的實施教學的方案。

(2)層次性

每一個班級里的學生，在心理、思維、能力等各方面都不是一致的，而是在一定程度上具有層次性的。相應地，小學數學課堂提問教學策略也要體現出層次性，對不同層次的學生運用不同層次的教學策略，才能達到教學策略應有的效果。

(3)針對性

小學數學課堂提問教學策略要根據不同的教學目標、內容和任務的要求，並參照學生的實際水平，將最適宜的教學方法、媒體和教學組織形式組合起來，保證數學教學活動的進行，以便實現特定的目標，完成特定的教學任務。當教學目標、內容和教學對象發生變化時，教學策略也要隨之而改變。

二、小學數學課堂提問教學策略

1.提出的問題目的要明確，重點要突出

課堂提問是為達到教學目的而進行的教學活動，因此提問的目的要明確，應盡量避免與教學內容無關的信口提問。提問題要緊扣教材內容，圍繞學習的目的要求，將問題集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，以利於突出重點、攻克難點。

如：在講工程問題時，經常將工程總量看成一個整體“1”，根據“總工程量=工作效率×工作時間”列式計算，這就是教材中的重點，也是難點。要使學生透徹理解，就要根據練習題中的變換、轉化設計問題。

例：碳廠存有石炭90噸，用甲拖拉機單獨運需20小時運完，用乙拖拉機單獨運需30小時運完，問兩拖拉機同時運，需多少小時運完?同學看完這道題後就會很快列出：這時老師可以繼續設問：這樣解對嗎?為什麼?正確的解法究竟怎樣列?通過這些問題的討論就可以加深同學對工程單位“1”的認識，同時也可激發同學的學習興趣。

2.熟悉學生的認知結構，調節提問的范圍

提問要根據學生的思維方式和學生掌握知識的實際接受能力，要注意生動形象，要注意提問不能太難或太易;要把握教材的內容，舉出學生較為熟悉的實例，便於學生較為輕松愉快地理解知識。

如教學11～20各數的認識時，我創設了這樣的'生活情境：“你幫爸爸、媽媽買過東西嗎?想買一本標價是11元的書，你准備怎樣付錢?想簡便地把錢付清又不用營業員找錢，你有好辦法嗎?請代表說說看。”這樣藉助學生的生活經驗，將日常買東西付款的方法再現，讓他們議一議、說一說，初步建立了十進制的體會：1個十和1個一合起來是11。這樣聯系生活實例進行教學就會使學生感到生活中處處有數學，進而喜歡數學。

3.提問也要緊扣知識之間的聯系

數學知識的內在聯系很緊密，每一個新知識都是建立在舊知識的基礎上的，新知識是舊知識的延續和發展，舊知識為學好新知識起著橋梁作用。因此，以知識的聯系設計好一些問題，能促使學生由此及彼、由未知轉化為已知，牢固地理解和掌握新知識。如在講三角形內角和時，可以這樣設計問題：請學生畫一個長方形，所畫長方形有幾個角?每個角是多少度?再請同學在長方形內畫一條線段，能使長方形變成兩個三角形。

這時兩個三角形的總內角和是多少度?那麼每個三角型的內角和又是多少度?再用正方形換長方形做一次。學生通過舊知識邊回憶邊思維邊動手操作，再通過比較，能直觀地得出三角形的內角和是180°的結論。這樣做能加深學生的理解從而牢固掌握，一旦忘記可回憶當初的操作過程，從而自主推出定理。

4.教授提問方法，使其善於提問

由於不同情況下問題的內容、性質各有特點，因而提問的方法和形式也應各有特色，只有恰到好處地提問，才能揭示問題的本質。反之，提問方法不當，不但不能切中問題的要害，反而易使人感到乏味和厭煩。因此，要想提高學生的提問能力，還必須教給學生一些基本的提問方法，使學生善於提問。

5.創設適當的數學情境，引導學生提出問題

提出數學問題的最好辦法就是創設適當的數學情境，創設數學情境就是教師用輔助教具或工具，以及其他相關材料，使學生積極性提高，刺激他們的感官，提高興趣和熱情，啟迪思維，激發其好奇心和發現欲，誘發質疑、猜想，喚醒其強烈的問題意識，從而誘發學生提出數學問題。

(1)從數學內部創設數學情境

這個很好理解，就是所謂的數學層級方法的運用，針對本課時或本單元設計一些基礎性的題目，鞏固剛學的知識內容。

(2)從數學外部創設數學情境

一是從現實生活中創設數學情境。二是可以在其他的學科中建立一些數學知識的維度，這些知識在某種程度上來說都是一種整體構建，比如在自然科學的學習中去領會一些數學概念，也是有利於數學學習能力的提高的。

三、結束語

“問題是數學的心臟”，基於“課堂提問”在數學領域的重要性以及數學教學著重強調培養學生的創新能力和創新意識，本論文首先闡述小學數學課堂提問的特點，進而提出幾點小學數學課堂提問的教學策略，逐步提高小學數學課堂提問的有效性。

❼ 小學數學課堂老師提問的方法

導語：提問是小學數學課堂教學的重要組成部分，因為，提問不僅可以提高學生的認知水平，集中學生的注意力，幫助學生突破一些重難點問題，還可以對學生進行情感教育，能夠全面促進學生的發展。

小學數學課堂老師提問的方法

一、情境問題要提煉出數學信息

數學課與語文課既有關系，更有差別。語文的工具性在數學課得以充分體現，但數學課又不能被上成純粹的語言能力訓練課，數學是思維的體操， 要讓學生在數學課堂上結合數學課所有的數字特徵1 2 3 4……，符號 加 減 乘 除等數學信息，去展示、交流、表達他們的數學思維。

不久前，我聽了一節《乘法的初步認識》，教者一開始上課，便出示了一個非常漂亮的Flash課件的情境圖――快樂的大森林”。教師讓學生觀察畫面並提問：

師：“看了這幅圖，有什麼發現?”

生：1“我發現森林好漂亮啊!有美麗的小花，綠綠的小草，還有好吃的果子。

生：2“我發現天上的白雲在飄動!

生：3“我發現小鳥在表演節目 。

生：4我發現小白兔在跳舞，跳的真好看!……

就這樣，學生與猶未盡，而老師卻很著急，七八分鍾過去了，學生們還有新的發現，但卻仍在看圖說話，似乎，他們遺忘了：這是在上數學課，為什麼 課會變得如此難以駕馭哪?因為教師的問題中沒有提煉相關的信息，其實教師可以這樣問：圖中有幾種小動物?(3 種，即小鳥、小兔、小豬) 他們各是幾只在一起的?每3隻小鳥、4隻小兔、2隻小豬在一起)這時教師要注意引導學生3隻3隻、4隻4隻、2隻 2隻的數，突出幾個3幾個2，幾個4，再讓 學生想辦法求它們各是多少，如此一來就能引導學生在情境中捕捉數學信息，初步感知，幾個幾的數學情境問題(生活現象 )

二、創設情境問題不宜過大，太寬泛

在進行課堂教學時，創設情境問題是必要且重要的一個環節，好的.情境問題，不僅能提高學生的積極性，調動學生的學習熱情，對於提高課堂高效，更是起到事半功倍的作用。而如果情境問題過大，過於寬泛，學生容易跑調，很難被引入課堂學習的正軌，造成課堂時間不足，寶貴的學習時間就這樣白白的浪費了，從而導致課堂效率低下。

一位一年級教師在教學《連加》一課時，創編小故事的同時，在黑板上創設課姨夫很漂亮的情境圖，在森林邊有一棵大樹，樹上有2隻小鳥，樹下草地上有4隻小鳥，樹頂上空還有3隻小鳥，然後老師問，看看這副圖你能寫出什麼算式?學生的算式 可多了，但思維受到已有知識的影響，只有4+2，3+2，4+3，3+4，4-3，4-2，等算式，可是不見連加算式的影子，這樣一來，後面的教學變得麻煩了，不在教師的預設中，整個教學被打亂了，請看看教師設置的問題，那麼“大”這樣的問題，有利於後，後面的教學嗎?顯然，答案是否定的，如果教師把問題設計成，圖上有多少只小鳥?你是怎樣算式的?那情況就不同了。

三、問題要有需要性

在課改理念滲透相對不深的課堂上“課堂灌”，教師“一言堂”的知識現象仍然屢見不鮮，如此一來，教師就必須准備足夠多的 話語來對付這堂課，隨時對學生提問，便是等於最好的選擇，在這樣的課堂上，你經常能聽到類似這樣的問題：“這道題該用加法 呀?(該)，“4+7是不是等於十一啊?(是)”，“這個混合算式 是不是先算括弧里的 呀?(該)“……。請問你提的這種 問題有價值嗎?這種問題能 激發學生的鬥志嗎? 學生獲取 知識 還需要努力嗎? 學生的思維能得到鍛煉嗎?

這種泛濫的問題，對於學生是白害而無一益的。會讓學生養成被動、懶惰、依賴等不良的學習習慣。這種把知識“嚼爛”了，在喂給學生的所謂“問題”是有違課程改革理念的，對發展學生主動獲取知識的能力是不利的。

四、問題要有創造性

在數學課堂上，教師提的問題，都應具備創造性，無論是引導學生主動探究知識方面，還是培養學生的學習習慣方面，前者自不用說，後者可謂更難，要有創造性問題，本身就意味著對教師本人素質的挑戰性。

不久前，聽了一節“列方程解文字題”(教材中沒有專門的章節)，聽到令人賞心悅目的兩個問題。

執教老師在復習導入後，讓學生獨立解方程：8X-3X=105，2X+13=33，7X-2 x3=50，之後教師說：我只問兩個問題，1、你寫“解”，了嗎?2、你做對了嗎?就是這兩個問題，為什麼會讓人賞心悅目哪?就因為這兩個具有創造性的問題，許多教師可能會這樣問：同學們看一看，你們忘記寫“解”了嗎?忘記了補上。“看”“忘”“補”， 都被老師點了出來，學生們只剩下照做了!典型牽著鼻子走。

而這位老師的，你寫“解”了嗎?一問，則使得很多學生主動的去“看”，自行對照，沒有忘記寫的，說明學習習慣優良，做的漂亮，而“忘”了寫的，趕緊補上，完善了了解題格式，也加深了對此題型的解題印象，以後再也不容易犯錯誤了，對於第二個問題，多數老師也會這樣問：做完了的同學，同桌相互看一下，對比一下答案，看你們有沒有作對?或者：“你做對了嗎”?教師有沒有公布標準的答案，你怎麼知道對與不對哪?問老師，和同學對一下答案，隨你啦，顯然對答案更方便些。

於是，在沒有老師的指揮下，小組合作卻自然而然展開了，看到課堂上欣喜的一幕，難道你不認為這樣的提問提的很有價值、很有創造性嗎?

總而言之，小學數學課堂的提問，既要講究科學性，又要講究藝術性。好的提問，能激發學生探究數學問題的興趣，激活學生的思維，引領學生在數學的王國里遨遊，好的提問需要我們教師要做有心人，問題要設在重點處、關鍵處、疑、難、處。這樣，就能充分調動學生的思維的每一根神經、就能事半功倍地提高數學課堂教學效率。

❽ 小學數學課堂教師如何提問

導語：提問是一種啟發式教學方法，是組織課堂教學的重要環節。它不僅能啟發學生思維、活躍課堂氣氛，而且有利於激發學生的學習興趣，培養學生的語言表達能力。提問效果如何往往成為一堂課成敗的關鍵，而決定提問效果的根本因素在於如何把握課堂提問的技巧。

小學數學課堂教師如何提問

一、衡量提問有效性的標准

(一)提問的種類

教師提問多種多樣，國內也曾有人分析過此項專題。西方教學界根據提問的內容及其功能，一般將教師提問分成以下幾種類型：1.封閉式(有惟一正確答案)和開放式(有多種答案);2.迴音式(確認檢查理解度)和認知式(導致學生知識的習得);3.展示式(教師本人知道答案)和咨詢性提問(教師本人不知道答案)。

(二)提問的有效性標准

有效的提問是指能引起學生學習的提問。在師生間的交互中，教師提問的主要目的是使學生能運用所學知識對問題做出迅速、准確、全面的回答，而且增強其學習的興趣、動力和信心。

PennyUr(1996)總結出下列衡量提問有效性的標准：

一是明確性，即學習者能否立即、准確地領會問題的涵義及所需回答的種類;

二是學習價值，問題能否引發學生對所學材料作進一步思考，以便更深入地掌握材料;

三是興趣，能否激發學生的興趣，使他們覺得回答問題很有挑戰性，充滿樂趣;四是參與性，能否使大多數學生參與回答;是否只有少數幾個成績優秀、自信心強的學生回答;五是擴展性，問題本身是否有助於擴展出多種多樣的回答;六是教師的反應，通過提問，學生是否確信其回答受到教師的尊重，即使回答不恰當，也不會受到輕視或嘲笑。

按照上述各條標准，教師可根據具體的教學材料、內容及學生狀況，預先設計課堂交互中的問題，從而引導交互活動其他環節的順利進行，又促進他們的邏輯思維能力，取得預期的教學效果。

二、目前小學數學課堂提問存在的問題

目前的小學數學課堂教學中，提問的有效性差的問題顯得相當突出，主要體現在如下幾個方面：一是老師在上課的過程中，隨心所欲地提問，想到什麼提問什麼，有些過於簡單，問題欠思考力或太過玄奧;二是提問過多，不分主次，不顧學生實際，一次提出一連串的問題，學生找不到核心問題;三是問題提出後，急於求答，對於答不出的學生，不善於啟發答問的思路;四是點評答問的得失，全由教師一人包辦或對答問與其思路不同的學生置之不理等現象還較為常見，並且課堂多數是師問生答，使學生處在應付狀態。對學生的提問不重視，在提問時不能靈活應變，這在一定程度上制約了課堂教學效益的提高。因此，增強課堂提問的有效性，值得每位教師認真研究、探討。

三、提高課堂提問有效性的'策略

要考慮問什麼，什麼時候問。如果教師准備不足，想問什麼就問什麼，就會使課堂顯得鬆散甚至起不到提問的作用。課堂提問的題目一定要斟酌，要提在點上，對重點、難點問題提問時，更應慎重，要緊緊圍繞著重點，及如何攻破難點提問題。

此外，要給學生答問以等待：教師提出問題後，要等待足夠長的時間，不要馬上重復問題或指定別的同學來回答，其目的是為學生提供一定思考時間;學生回答問題後，教師也應等待足夠的時間，再對學生的回答作出評價或者再提另外的問題，這樣可以使學生有一定的時間來說明、補充或者修改他們的回答，從而使他們的回答更加系統、完善，而不至於打斷他們的思路。教師提問要有針對性，要具體問題具體分析，並採用不同的方法。提出的問題既不能過於簡單，也不能脫離學生的認知水平，把問題提得太難。具體可以從如下幾方面入手：

1.在引入新課處設問。

學習新知識時，教師的設問要根據學生好新、好奇等心理特點，抓住時機，創設情境，激發學生學習的興趣。因而設問要有新穎性，具有吸引力，盡量吸引學生的注意，讓學生開展聯想，認識到生活實際中確實存在的問題，怎麼辦?引起急於解決的懸念，激勵學生的問題意識，鼓勵學生進行推測和猜想，並集中精力投入到學習中。

2.在教學重點、難點處提問

教師的提問，應突出實質問題，准確把握重點、難點，抓住那些至關重要的內容，對於哪些內容該如何提問，怎麼提問應“心中有數”。還可在預設時根據學生不同的情況進行預設，臨場才能做到將“意外”轉變為課堂的資源，甚至成為課堂的“亮點”。學生的思維與認識對象之間，有一個“最近發展區”，教師設計問題要尋找這個“發展區”。提出有利於學生積極思維、具有思考價值的問題，特別是要在教學內容的重點、難點關鍵處提問。當學生的思維出現障礙時，教師要及時的點撥，像疏通河道一樣，把學生的思路理順。

3.在知識本質處提問

新課程實施以來的數學課堂，教學的形式較以前更豐富了，課堂氣氛活躍，但要想通過課堂，使學習更有效，如何使數學的本質得到有效地揭示無疑是一個重要問題，這就需要教師在揭示知識內容本質處“精心”設問，尤其是學生難以理解或者容易混淆的知識時，教師的提問不僅要考慮到學生的接受性，更要起到點撥和啟迪作用，為學生塔橋鋪路，從現象看本質。總之教師要依據學生的認知水平，問在本質處，點在惑時，以達到引發認知興趣，獲得知識，提高能力的目的。

4.在認知提升處提問

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一個根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者和探索者，而兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”這種個性的激發，體現在數學課堂上，則需要教師通過提問，適時加以引導，抓住時機，為學生的思維能力發展拓展空間，通過提問培養學生思維的廣闊性、變通性、獨創性，以便更好地開發、發展學生的智能，培養學生思維的靈活性。

四、結語

總之，教師可以從功在課前――精在課中――思在課後三個階段下功夫來提高課堂提問的有效性，即課前教師根據教學內容恰當地設計不同層次的問題，課中教師巧妙提問後合理安排候答時間，讓學生思考問題，組織語言後回答;課後對課堂提問的情況作出直觀、有效的分析，改進下一步的教學。只要我們能持之以恆地實踐下去，不斷反思，逐步改進，課堂提問的效率一定會提高，真正實現有效提問、高效課堂。