⑴ 小學數學教師課堂怎樣提問
導語：課堂提問的過程，是師生雙方共同提出問題和解答問題的過程，是教師培養學生思維能力的過程，是師生交流的契約，是讓學生思維不再缺席的重要手段，是達到師生互動課堂教學的效果的重要途徑。那麼，如何在小學數學的教學中進行課堂提問呢?
一、提問的目的
數學教學活動都需要提問這個紐帶來增加老師與學生之間的互動和提高課堂教學效率。比如說，數學討論活動、實驗活動、探索活動等。即使是教師想要了解一下學生的預習狀態、對知識的掌握狀態以及復習狀態等，也需要藉助提問這種方式來進行。數學課堂提問的目的就在於通過對學生進行精深的、機動靈活的提問，幫助學生復習學過的知識和掌握新的知識內容。由此可以看出，數學課堂提問對提高教學效率和促進學生發展有著十分重要的意義。
二、高效提問的含義
高效提問，從廣義上講，就是通過使用有詢問功能或詢問形式的語言來引發他人進行思考並作出相應回答的一種活動。而所謂課堂提問，顧名思義，就是指教師為了以提高課堂教學效率，在教學過程中對學生提出與教學內容有關的問題，引導學生自主分析問題，並找出問題的解決辦法。
具體而言，筆者認為課堂提問主要包括以下三個階段：(1)在備課中提前設置好教學問題。即：教師在正式授課之前，需要根據教學內容，提前設計好在課堂上准備向學生提問的內容。(2)老師提問，學生回答。這個階段是師生互動的階段。(3)教師對學生的答案進行相應的評價。即：在課堂教學進行到一定階段之後，教師要就自己的教學情況以及學生的學習成效展開評價。
高效提問，應當符合下列四個條件：
(1)要求教師提問的內容要有目的性
教師應當對數學教材進行全面、深入的分析研究，把握教材重、難點內容，然後設置具有針對性的問題。這樣才能在關鍵的地方引發學生思考，增加教學內容的針對性，使學生能夠全面地把握課堂教學內容。
(2)設置的問題要具有啟發性
帶有啟發性的課堂提問才能更好地引發學生的好奇心和探究慾望，才能更好地集中學生的注意力、發散學生的思維、擴展學生的思路和激發學生的創造力及想像力。可見，有效的課堂提問離不開啟發性。
(3)設置的問題要具有趣味性
教師要根據小學階段孩子們年齡和心理特徵設置他們感興趣的提問內容和提問方式，以使孩子們對數學課程更感興趣，能夠更加輕松和快樂地學習。
(4)設置的課堂提問難度要適中
如果教師設置的問題太過簡單，會讓孩子們掉以輕心，難以引發學生進行深度思考，很可能會讓學生形成傲慢、浮躁的不良習慣;如果教師設置的問題超過了孩子們可以理解的范圍，孩子們通過努力也找不到答案，會挫傷孩子們的學習積極性。總而言之，高效提問就是教師在課堂中對學生提出的有目的性、有啟發性、有趣味性、難度適中的問題，讓學生來回答，以達到提高課堂教學效率和促進學生發展的目的的一種課堂活動。
三、高效提問的設計策略
1.入課時的提問策略
入課時進行教學提問，要本著兩個目的來問：
(1)為了更好地了解學生而進行提問。教師要想提高課堂教學效率，就必須先對自己的學生進行了解。通過對學生進行提問，可以了解到學生感興趣的知識點，以及學生感覺學起來比較困難的知識點。這樣可以使教師更好地安排教學內容和教學計劃。比如說，教師在講《圓的面積》這一課時，可以向學生提問些這樣的問題：“同學們在日常生活中見到東西有哪些是圓形的”“同學們對於圓形，你們都想了解什麼?”“同學們認為學習圓形對我們有什麼幫助呢?”等等。
這樣，教師可以通過學生的回答了解到他們的性格特徵和心理特徵、對圓形這個知識點的看法和掌握情況，就可以根據這些內容更好地實施教學方案，幫助學生更好地學習關於這節課的'知識。
(2)為了提高學生的學習興趣，讓學生帶著濃厚的學習興趣走進課堂而進行提問。通過提問，教師可以讓學生充分運用自己的智慧，將學生的鑽研興趣激發出來。比如，教師在教學生認識人們幣的時候，可以提出類似於這樣的問題：“同學們，錢可以做什麼呀?”“同學們手裡有錢嗎?都有多少錢啊”等等。
這樣，讓實際生活走進課堂，可以有效地引發學生的學習興趣和集中學生的注意力，可以很輕易地把學生帶入課堂學習當中。
2.數學活動中的提問策略
結合上文中提到的高效提問的內容，筆者認為，在數學活動中的提問首先要具體、難度要適中，符合學生的特點。因為小學階段的孩子們的認知能力和生活經驗還是有限的。其次，教師設置的問題要具有啟發性和挑戰性。最後，教師設置的問題要指向同一個教學目標。
比如，教師在講《圓柱》這一課的相關內容的時候，教師可以問學生“到底什麼樣的物體是圓柱體呢?”“搞清楚了圓柱的平面圖，那我們怎麼計算它的表面積呢?”“計算圓柱的面積有什麼用呢?”等問題，讓學生根據自己所學的知識，積極開動腦筋，發散思維，通過自己的努力找出答案，這就是對學生的一種挑戰。同時，這些問題背後都指向了一個知識點，即圓柱的相關知識。
3.活動將結束時的提問策略
課堂教學活動快要結束時的提問，教師要給學生創造一次概括提升的機會。比如，教師在講《小數的加法》這一課的時候，在經過入課階段和教學活動之後，學生已經對小數的加法有了自己的理解和體會，能夠自己總結小數加法的一些規律和計算方法了。這時，教師就要用簡單明了的問題引導學生來對小數點加法的規律和計算方法進行總結。
比如，教師首先可以問學生：“孩子們，這節課就要結束了，誰可以告訴我這節課有什麼收獲?”孩子們回答完之後接著問：“我們學習這個有什麼用?”孩子們會回答出他們認為有意義的東西，比如說，在買東西結賬的時候，就能夠用到這些知識。然後老師可以接著問：“那麼，誰可以告訴我，到底應該怎樣進行小數的加法計算呢?”引導學生進行最後的概況和總結，深化學生對小數的加法這個知識點的記憶。
四、小學數學課堂高效提問的設計模式
筆者根據教學研究需要，將小學數學教育階段分為小學低段、小學中段和小學高端三個階段。其中小學低段主要是指小學一年級和小學二年級;小學中段是指小學三年級和小學四年級;小學高段是指小學五年級和小學六年級。下面，筆者將分別詳細論述入課時、教學活動中以及教學活動結束時低、高、中段課堂提問模式。
1.入課時低、中、高年級的課堂提問模式
根據相關研究數據表明，入課時小學低段的提問數量位居第二，小學中段位居第一，小學高段排名第三。這就說明了在中段和低段，學生的注意力易於分散，教師要認識到這種情況的存在，要在入課時用科學有效的問題將學生的求知慾激發出來，將學生引入課堂學習中。
而小學高段的學生心理比較成熟了，有了自律意識，注意力保持時間較長，教師較少使用課堂提問的方式來激發學生的求知慾。鑒於這個研究結論，教師在對小學低段和小學中段的學生進行數學課堂教學時，在入課時，要多使用課堂提問的方法，注重課堂提問的有趣性、啟發性和難易程度，充分發揮入課時的課堂提問在引發學生學習興趣和探究慾望方面的作用，讓學生更好地進入數學學習狀態。
而對於小學高段的學生來講，他們的自我約束力和自我控制力已經不再太過於依賴教師在入課時的引導，教師可以根據實際的教學需要，適當地安排入課時的課堂提問內容，這些內容要具有一定的挑戰性和啟發性，同時，要將大部分提問放在教學活動中。
2.數學活動中的低、中、高年級的課堂提問模式
經相關研究發現，在數學活動中，由於小學低段、中段和高段的學生的心理和年齡特徵的不同，學生對新事物的接受能力也有很大的不同。了解到這個情況，教師要在教學活動中設置提問的時候考慮這些因素，注重不同階段學生的差異。
比如，要對小學高段學生加重提示學生回憶原有知識和呈現有組織的信息的課堂提問實例方面的比例，在教學過程中多採用“從這些數據或者是圖表中你得到了哪些數學信息?”“根據這幾個例子，你能得出什麼結論?”這樣的提問模式，而對於較小的小學低段和小學中段的孩子來說，在教學過程中多採用引起注意與告知目標的課堂提問實例。比如，“大家一起來做個游戲好不好”“大家來看這個圖片”等這樣的提問模式。
3.數學活動結束時的低、中、高年級的課堂提問模式
在數學活動結束時，對於小學中段和小學低段的學生而言，他們的生活經驗和知識儲備還比較匱乏，認識和分析相關數學知識的水平較低，故而教師要提問一些基礎性的、理解層次較低的、相對簡單的問題。
而對五、六年級的小學生而言，除了在對學生進行分層次提問之外，還要對其進行綜合性提問。因為高層次的提問需要學生具有一定的基礎知識，
所以，它適合小學高段的學生。只有在數學活動結束時對不同階段的學生採用不同的課堂提問模式，才能更好地促進不同階段的學生得到更好的發展。
總而言之，在小學數學課堂教學中，提問是一種有效的教學方式，教師應該將提問教學合理地運用於課堂教學活動中，使其能夠促進課堂教學質量的提升。
⑵ 小學數學教師要如何提問
導語：數學課堂教學是教師傳播數學知識的主要陣地，是教育教學的中心環節，也是學生學習獲取數學知識的主要途徑，因此研究課堂教學中提問的原則與技巧是優化課堂過程、優化學生思維流程的關鍵。
一、講究明確適度有效率
有的數學課堂，表面上看起來熱熱鬧鬧，實則學生並沒有真正在動腦思考。教師提問過於隨意，問題沒有明確性、適度性和創意性，提的問題沒有價值等，都將導致課堂的低效和無趣。高效的課堂提問應該是精簡，且能激發學生思維的發展。
因此，筆者認為設計問題可以從兩個方面進行思考。
一是明確性。要求教師認真研讀教材，把握教學重難點，使問題具有明確的指向性，為學生指明思考問題的方向，從而提高學生學習數學的能力，實現預定的教學效果。
二是適度性。課堂提問要難易適中，要有一定的廣度和深度。過於簡單的問題，學生不假思索就能對答如流，表面上看似熱烈的課堂氣氛，不僅無助於學生思維能力的鍛煉，還會讓學生養成濫竽充數的`不良習慣;過難過深的問題則會讓學生無從下手，體會不到成功的喜悅，還會讓課堂瞬間冷場。
因此，要把問題設置在教學重難點與關鍵處，問題要提得必要且有效，不是問題提得越多越好。要結合學生原有的認知結構設計問題，旨在注重問題的適度性，提升問題的思考性。
二、講究適時追問有藝術
現實課堂中，許多教師過分追求一個問題便能將教學重難點解決，學生卻時常不能一次回答到位，因而影響教學效率。為了使學生弄懂弄通知識，有時還須窮追不舍，直到學生能正確解答為止。那何時進行追問合適呢?筆者認為要講究提問的藝術。
一是追深度。學生的原有知識有限，回答問題有時深度不足，這就需要教師的適時追問。
例如，教學二上“整百、整千數加減法”時，教師出示了幾道整百數相加的習題，學生匯報得數。列出算式：400+500=900。教師提問：“為什麼等於900?”學生說：“400和500的0先不看，4+5=9，所以400+500=900。”教學僅滿足學生會計算是膚淺的，試想，如果在學生說先算4+5=9時能追問：“這里的4和5分別表示什麼?”便能更加深入地引導學生通過算理理解演算法，取得一舉兩得的效果。
二是追錯誤。課堂教學中，學生出錯是難免的。試想，如果教師以一個“錯”字堵住學生的嘴巴或者親自把正確的答案加以展示，會抹殺學生積極思考、回答問題的熱情。
因此，教師應找機會讓錯誤變成寶貴的教學資源。例如，在教學五下“長方體的表面積”時，有一道練習：已知教室的長是8米，寬是6?郾2米，高是3米，門窗的面積一共是12平方米。如果要粉刷這間教室的牆壁，一共需要粉刷多少平方米?有學生這樣列式解答：8×6?郾2+6?郾2×3×2+8×3×2-12，相當一部分學生認為這是錯誤的。教師追問：“錯在哪裡?”學生：“因為長方體的表面積=長×寬×2+寬×高×2+長×高×2，他沒有把8乘6?郾2後再乘2，所以錯了。”
此時，教師語調緩慢地問：“那我就給他畫個‘×’?”學生發現教師的變化，與同桌小聲嘀咕。一位學生大膽地說：“其實這種解法沒錯。”教師順勢追問：“為什麼?怎麼沒錯?”學生答：“粉刷教室的牆壁是不包括地板的，所以只要算一個‘長×寬’的面積就可以了，不需要再乘2。”問題迎刃而解，這位教師在學生出錯時，順勢追問錯因，使學生廣開思路，積極思考，達到對長方體的表面積知識在實際生活中運用自如的目的。三是追疑惑。當同一個問題有不同的見解時，學生常產生疑惑。
通過適時追問，可以激發學生強烈的學習情緒，從而對問題有更深刻的認識。例如，在教學五上“分段計費解決生活中的問題”時，出示例題――行駛里程是6?3千米，它的計費標準是：3千米以內7元，超過3千米，每千米1?5元(不足1千米按1千米計算)，求要付多少錢?學生匯報完常規解法後，有學生提出了自己的做法：(1)1?5×7=10?5(元)，(2)7-1?郾5×3=2?5(元)，(3)10?5+2?5=13(元)。這時就有激烈的反對聲音，認為他是瞎蒙的。
此時，教師追問：“你的依據是什麼呢?”該生在黑板上畫好線段圖後，邊指著線段圖邊解說道：“不足1千米按1千米計算，所以6?郾3千米就按7千米計算，用一條線段表示7千米，並把它分成7段，先按每千米1?5元計算：1?郾5×7=10?5(元)，前3千米少算：7-1?5×3=2?5(元)，所以應付：10?5+2?5=13(元)。”同學們聽他這么一解釋後豁然開朗，由衷地佩服他理解之透徹，思考之深入。因此，課堂上，教師應抓住有價值的回答，適時追問，為學生搭設思維跳板，幫助學生理清脈絡，開拓思路，突破教學重難點。
三、講究巧設疑問有深度
數學知識是具有連續性的。因此，教學過程中教師可以利用這一特點，在課的結尾巧設問題，引導學生在本節課的知識基礎上進行拓展延伸，為下節課的學習做好鋪墊。其實很多教師也都想到了這問題的重要性，但該如何巧設延伸又有深度的問題，這是教師面臨的又一個難題。因此，筆者根據平時的經驗積累，認為可以從兩方面進行嘗試。
一是設疑。計算教學可以說是數學教學的基礎，而且它們都是一環緊扣一環。
因此，我們在教學時可以利用這一點進行設疑提問，以及拓展延伸。例如，在執教五上“小數除以整數”時，當學生對小數除以整數的計算方法稍加掌握後，教師就可以留一個問題：“如果是小數除以小數，又該如何計算呢?”這樣的問題，起到了拋磚引玉的作用，為學生課後繼續探究指明了方向，學生的思維就不會止步。
二是激疑。每一堂課的結束，如果教師能巧妙地留給學生一個疑問，學生在思考這個問題的過程中既能復習鞏固本節課的知識，又能使學生的思維在解決的過程中得到巧妙的升華，這樣的課堂是不是更高效呢?
例如，教學五上“確定位置”時，筆者是從一條橫線上的點引入，再教學用一對數確定平面上點的位置，從點到面的學習也算是一次飛躍，但筆者並沒有滿足這一點，在課快結束時，又巧妙地運用課件設置一個疑問：“如果是空間上的一個點又該由幾個數字來確定位置呢?為什麼?”這個問題把學生從對平面上點的認識引向了空間，激發了學生思維的動力，知識得到了深化，思維得到了升華，真是一個再創造的過程。
提問作為數學課堂的一個重要環節，教師理應精心設計，反復推敲，每提出一個有效的問題，就是給學生提供一次學習、思考、提高的機會，就能促進學生思維的不斷發展。所以，我們要講究提問難易適中，適時追問，巧設疑問，最大限度地發揮課堂提問的教學價值。
⑶ 小學數學老師課堂怎樣提問
導語：善教者，必善問。課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。課堂提問是激發學生積極思維的動力;是開啟學生智慧之門的鑰匙;是信息輸出與反饋的橋梁;是溝通師生思想認識和產生情感共鳴的紐帶。
一、提問要富有情趣和吸引力
提問設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受教學。兒童的心理特點是好奇、好動、好玩，教學中教師要尊重兒童文化，採用講故事、猜謎語、游戲、比賽等形式，把抽象的數學知識與生動的實物內容聯系起來，激起學生心理上的疑團，形成懸念問題。教師在設計提問時就應注意到他的趣味性。課堂提問的內容新穎別致、富有情趣和吸引力，會使學生感到有趣而愉快，在愉快中主動參與學習。
二、提問要有探究性和啟發性，注重問題的思維含量
課堂提問的目的是啟發學生思維，若僅提一些記憶型的問題，要求學生根據書本做直接的回憶或對具體事實做回答，或者僅讓學生做“對不對”或“是不是”的回答，都不能很好地促進學生積極進行發散思維、主動進行探究學習，也不利於學生能力的培養。因此我認為教師在課堂教學中應努力學會提一些探究性和啟發性問題，即能啟發學生思維的問題。
問題的設計可以從培養學生的感知能力、分析綜合能力、比較能力、抽象概括能力和創造想像能力等幾方面入手，從學生發展的角度出發，提供接近學生已有知識、經驗、智能水平，但又必須“跳一跳”才有可能夠到的問題，使學生有調動自己“技能”儲備的願望、展示自己“才華”的機會、鍛煉自己“意志”的體驗，使提問具有較好的啟發誘導性、清晰的層次性。
三、提問要適時、適度，要給學生留下獨立思考的時空
提問要適時。提問該作鋪墊時就鋪墊，該作歸納時歸納，要把握最佳時機提問，使之能化解難點、深化認識，要在學生“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態提出相應的問題。
學生一般都有強烈的表現欲，對老師的提問大多認為是展示自己的大好時機。在課堂教學中，教師提問後一定要根據問題的難易程度給學生留下恰當的思考時間，以便使學生的回答更加系統、完善，使用的語言更加准確、到位，同時還能吸引更多的學生參與到課堂教學中來。
教師在進行課堂提問時，如果教師使用了等待這種技巧，學生在答問中就會發生一些重大的變化。這樣不僅訓練了學生的思考能力，提高了課堂參與率，而且增強了學生的自信心與成就感，同時也增進了師生之間的關系，可謂一箭三雕。
四、提問要因人而異，因人施問
孔子在兩千年前就提出“因材施教”的思想，現在它仍是一條重要的教學原則，應用於課堂提問中，則應該因人施問。所以在選擇學生回答問題時，應該因人而異。
因人而異，因人施問，消除中等生與學困生回答問題的畏懼心理，培養各層面學生的學習興趣。當然，學生的.回答有時不是那麼令人滿意，尤其是學困生，這時就要求老師一定要做到尊重學生，正確評價學生，及時充分肯定其可取之處，然後再給他一次成功回答的機會。
實踐證明這樣的因人施問對培養各層面學生的學習興趣，尤其是消除中等生與學困生對回答問題的畏懼心理有很好的效果。為實現有效課堂提問，教師應該針對具體問題設計具體的提問分配方式，合理分配被問對象，這樣才能真正做到因材施教。
五、對學生的答問，要有效評價，強化激勵
有效提問總是和有效評價緊密相聯的。有效提問離不開有效評價，不要使用“好極了”或者“你真棒”等等這種程序化的、毫無意義的評價，真正有效的評價應該是真實而真誠的，做老師的應該盡力澄清、綜合處理、擴展、修改、提升或評價學生的回答。
此外，積極強化也是一種非常有效的鼓勵學生踴躍參與的方式，它還能給學生這樣一種感覺，即對自己的學習有一定的控制，有一定的發言權。
總之，數學教學要全面提高教學質量，發展學生的綜合素質，特別是培養學生的創新素質，教師科學地進行課堂提問是十分重要的。只有教師科學的課堂提問，才能有學生積極主動的思維過程，才能有高質量的課堂教學效果。所以恰當的課堂提問是提高課堂教學質量的關鍵。在大力提倡素質教育的今天，教師更應講究課堂提問的藝術，真正發揮課堂提問在小學數學課堂教學中的重要作用。
⑷ 小學數學課堂老師如何提問
導語：課堂提問是數學教學中一個復雜的藝術領域。以上所述，顯然不能窮盡其妙。但是，只要我們數學教師能將課堂提問的科學性和藝術性熔為一爐，在平時的教學中大膽創新，努力提高數學課堂提問質量，就會收到事半功倍的教學效果。
一、問題設計要緊扣教學重點和難點，注重質量
每個教學單元都有其重點、難點，每堂課提問應該圍繞這些重點、難點進行。知識是無邊的海洋，不突出重點、難點，舍本求末，東一榔頭西一棒槌，片面追求所謂課堂氣氛活躍，就不能實現既定的教學目標。提問要考慮它的價值性，不能隨心所欲。原蘇聯數學教育家斯托利亞認為提問方法的問題，是一個復雜的遠沒有解決的教育學上的問題。
他要求採用“教育上合理的提問方法”。如果提問引起學生的積極思維活動，並且學生又不可能照搬課本上的答案，就可以認為，進行了“教育上合理”提問。
二、問題設計要適應學生能力和水平，注重難度
在設計課堂提問時，教師需對全體同學的綜合情況(主要指個性;知識;素質;能力;基礎等)全面分析和正確把握。應考慮學生的實際情況和課堂的實際需要，掌握好所提問題的難易程度。
如果問得太平直、太淺顯，如問學生“是不是”、“好不好”、“對不對”、“能不能”等，學生幾乎不用通過思考就立即回答，齊答了事，整堂課表面上看來熱熱鬧鬧，氣氛活躍，實則流於形式、華而不實，這樣的提問對激發學生的思維，培養學生的能力沒有任何益處。而問得太迂曲、太深奧，學生想半天連問題的要點還弄不明白，則易造成“問而不答，啟而不發”的尷尬局面，就會損傷學生思維的積極性，對教學也沒什麼好處。
三、問題設計要激發學生的求知慾望，注重趣味
課堂提問就是有意識地挑起學生認識中的矛盾，促使學生原有知識與新知識發生激烈沖突，使學生意識中的矛盾激化，從而產生問題情境。這種以矛盾沖突為基礎的問題情境的產生和解決，能激發學生的求知慾望，滿足學生好奇的心理。
四、問題要有結果和答案，注重評價
有問必答，這是課堂教學的內在要求。在教案設計的`時候，教師應把本課時該提哪些問題，該作哪些回答，標准答案怎樣等詳細程序全部編入設計，還要估計學生對這問題可能有幾種解答，可能會出現哪些差錯，該怎樣引導等。
如筆者在教學《分數的初步認識》有這樣一個片段：在引導學生初步感知分數後，提出了一個問題：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二分之一，對嗎?”
話音剛落，全班學生已分成兩個陣營，有的說對，有的說錯。面對學生的不同答案，筆者沒有判定誰是誰非，而是鼓勵雙方進行辯論，於是有了下面一段學生課堂辯論。正方(把手中的圓平均分成兩份)：“我是不是把這個圓分成了兩份?”反方：“是!是!”正方舉起其中的半個圓：“這份是不是這個圓的二分之一?”
反方：“是!是啊!”正方：“既然是二分之一，為什麼不同意這種說法?”師：反方同學，你難道不想說什麼嗎?反方(從圓紙片上撕下一小塊)，高舉著分開的兩部分大聲問：“這是分成兩份嗎?”正方：“是。”反方(把小小的一份舉在面前)：“這是圓的二分之一嗎?”正方(小聲的)：“不是。”
反方：“既然不是二分之一，為什麼你要同意這種說法呢?”正方服氣地點了點頭，不好意思地站到了反方的隊伍中。自始至終，教師以微笑鼓勵著學生，讓學生充分暴露自己的思維。
辯論結束，教師緊握著反方學生的手，說：“祝賀你們，是你們精彩的發言給大家留下了深刻的印象。”然後深情地握著正方的手：“謝謝你們，正是因為你們問題的出現，才給咱們全班帶來一次有意義的討論!”教師彬彬有禮地向他們深深鞠了一躬，孩子們笑了。
教師接著向全班學生說：“從上面的例子可以體會到，‘分成兩份’和‘平分成兩份’是不一樣的。我們一定要仔細認真。”在這節課中，正是教師延遲了對標准答案的判定，才有了這個精彩片段，它使成功者體會到快樂，使暫時失敗者也深刻地理解了分數的意義，體現著教師對學生的熱愛與尊重，體現著以學生發展為本的教育思想。
只有成竹在胸，上課提問之後才能很好地組織討論，對學生的回答作出及時恰當的評價：全對的，要肯定其成績，並引導學生的思維向縱深方向發展;全錯的，教師要耐心傾聽，讓學生把話說完，並設計好糾錯方法，及時更正，同時要注意給予學生激勵性評價;
不全對的，應重點引導學生如何將問題考慮得全面些，培養學生思維的嚴謹性、深刻性;錯中有對的，既要肯定學生什麼地方答得好，又要指出什麼地方答得不夠完善，不夠正確，並點明原因，使學生真正掌握知識。切忌對學生回答只用“好”、“對”、“不對”之類過於簡單的評語一評了之或作含糊不清、模稜兩可的評價，甚至不作評價。
總之，課堂提問既是一門學問，又是一種藝術，也是教師的基本功之一。成功的課堂提問，能給教師帶來無盡的教學趣味，同時也能給學生帶來思考的快樂，思維的提高。作為一名數學教師應該努力探求課堂提問妙法，使學生在課堂提問中迸射出創造的火花，提高課堂教學的質量。
⑸ 小學數學教師課堂提問方法
導語：課堂提問是數學教學中一個復雜的藝術領域。以上所述，顯然不能窮盡其妙。但是，只要我們數學教師能將課堂提問的科學性和藝術性熔為一爐，在平時的教學中大膽創新，努力提高數學課堂提問質量，就會收到事半功倍的教學效果。
一、有效的提問原則
有效教學是對話式的、互動式的，在這種教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音。而課堂是否出現和維持某種對話式的、互動式的狀態，取決於教師是否能夠有效地提問。
有效提問意味著教師所提出的問題能夠引起學生的注意、回應或回答，並且這種注意、回應或回答能讓學生更積極地參與學習過程。在大多數課堂教學中，大量流行的話語往往是老師一系列善意的詢問：“對嗎?”“聽清楚了沒有?”“聽明白了沒有?”“聽懂了嗎?”……彷彿學習成了一件欣賞和練習“聽”的藝術。這樣的提問是沒有時效性，也對我們的教學不會有大的推進作用。
二、提問方式的轉變
課堂提問， 是教學中使用頻率最高的教學手段，也是一種最直接的師生雙邊活動，更是教學成功的基礎。
准確、恰當的課堂提問能激發學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學的效率。但是，在現實的課堂教學中，提問的作用發揮得遠遠不夠。甚至數學課堂教學中嚴重存在無效提問、低效提問的現象，甚至有時教師的提問得不到學生的配合，學生要麼答非所問，要麼答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果。
同時也存在著教師提問數量過多，使學生忙於應付，根本沒留深思的時間;提問流於形式，用優生的思維代替全班學生的思維的情況;教師的提問具有較大隨意性， 忽視對問題精心設計和組織，導致課堂上“啟而難發”的情況;這樣的提問方式只是流於形式，只是課堂教學內容的一個填充而已。
因此我在實際的課堂教學中，總是設計好每一節課所需的問題，盡量避免上述情況。這樣，我的問題問的有準備，學生的`回答也有了頭緒。
三、提問對象單一的轉變
課堂提問的過程，應是師生雙方共同提出問題和解答問題的過程，是師生交流的信條，是達到師生互動、提高課堂教學效果的重要途徑。學生與教師之間的人格是平等的，所以教師可以向學生提問，學生也可以向教師提問，而且學生之間也可以互相提問，只要有不同的觀點，完全可以向教師提出，所以課堂教學中學生的提問與教師的提問同樣重要，二者是不可分割，缺一不可的。課堂提問中教師的提問應該有機地結合學生的提問，它可以是：師問生答，生生問答，教師引導。
例如：我在講解《體積的換算》這課時，先讓學生自己理解，接著讓學生自己提出不懂得知識，這時一位女生馬某問：為什麼相鄰的體積單位之間的進率是1000，而不是100或10000呢?緊接著我沒有馬上告訴她准確答案，而是讓同伴回答她的問題，我實時點播。這樣這節課學生學的有興趣，對難點的理解很輕松。
四、問題的精心設計
問題是串成課堂的鏈子。因此，教師簡潔而有效的課堂提問是形成有效課堂的重要因素。我們設計怎樣的問題?怎樣設計問題?設計的問題是否有價值、是否切合實際?只有考慮全面了才能激發學生的思維。
我們常常見到這樣一種現象：為了培養學生的觀察能力，培養學生發現問題、發現數學的意識，教師出示主題圖後，就讓學生說說：“你看到了什麼?你能提出什麼問題?”學生就漫無邊際地說，往往會兜很大的一個圈子才能繞到主題上，有時甚至回不到主題上。這樣學生的觀察力、問題意識又培養了多少呢?所以教師的提問要講究技巧：首先提問要問在當問之時。
其次，提問要問在症結之處，當學生的思維受阻時，教師巧妙的發問能適當點撥學生的思維。如在教學六年級 “數據世界”時，讓學生估算一億粒大米約有多少千克時，很多學生都不知從何下手，這時我提出一個問題：一千克大米大約有多少粒?然後再估算一億粒大米有多少千克……這樣的問題就會引發學生思維，引起學生的思考。
古人雲“學起於思，思源於疑。”明代學者陳獻章說過：“前輩學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”有疑有惑，便出現了“心求通而未得之意”。多精闢的話語呀!真正道出了“提問”的價值所在。
例如，在教學“長方體的表面積計算”時，當學生通過動手操作發現長方體的展開圖的面積就是它的表面積，教師提問啟發學生看著立體圖用准確簡練的數學語言，有條理、有根據地敘述公式的推導過程。這樣不僅可以加深學生對知識的理解，又能訓練學生的語言表達能力，促進學生思維的發展。
總之，教師的提問要遵循提問形式的科學合理，更要符合學生現狀的原則，對於學生的回答評價要恰到好處，時刻把握住一個“度”字。只有將教師的提問與學生的提問很好地結合，提問的方法靈活得當，對學生回答的評價客觀而委婉，作為一種啟發信息提供給學生，使學生產生思維的震盪，激發學生主動探究的慾望，從而開展思考、討論，探究規律，獲得新知。
因此，課堂提問、問題涉及要講究提問方式，改變提問角度，使問題提的巧，發人深思，要力求新穎，講求新意以達到激發情趣，切忌問題提出平平淡淡，老調重彈。只有這樣，才能真正完成課堂教學的任務，也才能真正實現有效課堂教學的目標。
⑹ 小學數學課堂老師提問的方法
導語：提問是小學數學課堂教學的重要組成部分，因為，提問不僅可以提高學生的認知水平，集中學生的注意力，幫助學生突破一些重難點問題，還可以對學生進行情感教育，能夠全面促進學生的發展。
一、情境問題要提煉出數學信息
數學課與語文課既有關系，更有差別。語文的工具性在數學課得以充分體現，但數學課又不能被上成純粹的語言能力訓練課，數學是思維的體操， 要讓學生在數學課堂上結合數學課所有的數字特徵1 2 3 4……，符號 加 減 乘 除等數學信息，去展示、交流、表達他們的數學思維。
不久前，我聽了一節《乘法的初步認識》，教者一開始上課，便出示了一個非常漂亮的Flash課件的情境圖――快樂的大森林”。教師讓學生觀察畫面並提問：
師：“看了這幅圖，有什麼發現?”
生：1“我發現森林好漂亮啊!有美麗的小花，綠綠的小草，還有好吃的果子。
生：2“我發現天上的白雲在飄動!
生：3“我發現小鳥在表演節目 。
生：4我發現小白兔在跳舞，跳的真好看!……
就這樣，學生與猶未盡，而老師卻很著急，七八分鍾過去了，學生們還有新的發現，但卻仍在看圖說話，似乎，他們遺忘了：這是在上數學課，為什麼 課會變得如此難以駕馭哪?因為教師的問題中沒有提煉相關的信息，其實教師可以這樣問：圖中有幾種小動物?(3 種，即小鳥、小兔、小豬) 他們各是幾只在一起的?每3隻小鳥、4隻小兔、2隻小豬在一起)這時教師要注意引導學生3隻3隻、4隻4隻、2隻 2隻的數，突出幾個3幾個2，幾個4，再讓 學生想辦法求它們各是多少，如此一來就能引導學生在情境中捕捉數學信息，初步感知，幾個幾的數學情境問題(生活現象 )
二、創設情境問題不宜過大，太寬泛
在進行課堂教學時，創設情境問題是必要且重要的一個環節，好的.情境問題，不僅能提高學生的積極性，調動學生的學習熱情，對於提高課堂高效，更是起到事半功倍的作用。而如果情境問題過大，過於寬泛，學生容易跑調，很難被引入課堂學習的正軌，造成課堂時間不足，寶貴的學習時間就這樣白白的浪費了，從而導致課堂效率低下。
一位一年級教師在教學《連加》一課時，創編小故事的同時，在黑板上創設課姨夫很漂亮的情境圖，在森林邊有一棵大樹，樹上有2隻小鳥，樹下草地上有4隻小鳥，樹頂上空還有3隻小鳥，然後老師問，看看這副圖你能寫出什麼算式?學生的算式 可多了，但思維受到已有知識的影響，只有4+2，3+2，4+3，3+4，4-3，4-2，等算式，可是不見連加算式的影子，這樣一來，後面的教學變得麻煩了，不在教師的預設中，整個教學被打亂了，請看看教師設置的問題，那麼“大”這樣的問題，有利於後，後面的教學嗎?顯然，答案是否定的，如果教師把問題設計成，圖上有多少只小鳥?你是怎樣算式的?那情況就不同了。
三、問題要有需要性
在課改理念滲透相對不深的課堂上“課堂灌”，教師“一言堂”的知識現象仍然屢見不鮮，如此一來，教師就必須准備足夠多的 話語來對付這堂課，隨時對學生提問，便是等於最好的選擇，在這樣的課堂上，你經常能聽到類似這樣的問題：“這道題該用加法 呀?(該)，“4+7是不是等於十一啊?(是)”，“這個混合算式 是不是先算括弧里的 呀?(該)“……。請問你提的這種 問題有價值嗎?這種問題能 激發學生的鬥志嗎? 學生獲取 知識 還需要努力嗎? 學生的思維能得到鍛煉嗎?
這種泛濫的問題，對於學生是白害而無一益的。會讓學生養成被動、懶惰、依賴等不良的學習習慣。這種把知識“嚼爛”了，在喂給學生的所謂“問題”是有違課程改革理念的，對發展學生主動獲取知識的能力是不利的。
四、問題要有創造性
在數學課堂上，教師提的問題，都應具備創造性，無論是引導學生主動探究知識方面，還是培養學生的學習習慣方面，前者自不用說，後者可謂更難，要有創造性問題，本身就意味著對教師本人素質的挑戰性。
不久前，聽了一節“列方程解文字題”(教材中沒有專門的章節)，聽到令人賞心悅目的兩個問題。
執教老師在復習導入後，讓學生獨立解方程：8X-3X=105，2X+13=33，7X-2 x3=50，之後教師說：我只問兩個問題，1、你寫“解”，了嗎?2、你做對了嗎?就是這兩個問題，為什麼會讓人賞心悅目哪?就因為這兩個具有創造性的問題，許多教師可能會這樣問：同學們看一看，你們忘記寫“解”了嗎?忘記了補上。“看”“忘”“補”， 都被老師點了出來，學生們只剩下照做了!典型牽著鼻子走。
而這位老師的，你寫“解”了嗎?一問，則使得很多學生主動的去“看”，自行對照，沒有忘記寫的，說明學習習慣優良，做的漂亮，而“忘”了寫的，趕緊補上，完善了了解題格式，也加深了對此題型的解題印象，以後再也不容易犯錯誤了，對於第二個問題，多數老師也會這樣問：做完了的同學，同桌相互看一下，對比一下答案，看你們有沒有作對?或者：“你做對了嗎”?教師有沒有公布標準的答案，你怎麼知道對與不對哪?問老師，和同學對一下答案，隨你啦，顯然對答案更方便些。
於是，在沒有老師的指揮下，小組合作卻自然而然展開了，看到課堂上欣喜的一幕，難道你不認為這樣的提問提的很有價值、很有創造性嗎?
總而言之，小學數學課堂的提問，既要講究科學性，又要講究藝術性。好的提問，能激發學生探究數學問題的興趣，激活學生的思維，引領學生在數學的王國里遨遊，好的提問需要我們教師要做有心人，問題要設在重點處、關鍵處、疑、難、處。這樣，就能充分調動學生的思維的每一根神經、就能事半功倍地提高數學課堂教學效率。