Ⅰ 小學數學課堂教師提問的有效方式
導語：課堂提問是落實教學目標，促進師生之間進行信息互動交流的重要手段。但在實際教學中，教師如何巧妙地把問題貫穿於教學服務於教學，做到恰倒好處的拋磚引玉，把握課堂提問技巧和方法，是提高教學效益的有效途徑，是值得我們探究的課題。
一、精心醞釀提問內容
一是在新舊知識銜接處的提問，可以啟發學生運用遷移規律，溝通新舊知識之間的聯系。二是在教學重點處的提問。根據教材的重點和學生的認識水平和學習能力，提出深淺適度、具有啟發性的問題。
三是在教學難點處的提問，設計指導性提問，達到深刻理解知識的目的。四是在法則、定律、性質推導處的提問，設計探索性提問，有助於學生觀察思考問題時，按一定的思維順序，提煉出規律性的東西，達到加深學生對所學知識的理解的目的。
二、准確把握提問時機
一是注意關鍵性
如教“圓的面積”時，組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，並利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是：拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什麼聯系?拼成的近似長方形的長與寬是原來圓的什麼?解決了這兩個關鍵問題，學生就能很好地理解圓的面積公式。
二是增強靈活性
在導入、新授、討論、練習等諸環節中都可以組織提問，或者說帶著問題進行。
三是注意火候
課堂提問如果問得過早，學生思路跟不上而感到突然，問得過晚，就如同“馬後炮”起不了作用。何時提問，提問什麼內容，一般課前應設計好。
三、合理安排提問對象
一是提問的面應盡可能寬廣，以滿足不同層次學生的學習和心理需求。
二是學生對所提出的問題在經過充分思考的基礎上能回答或基本能夠回答。
三是提問要做到四選：選解題能力強、解題過程規范的示範型學生;選估計可以成功解決問題的體驗型學生;選解決這類問題是他的特長的表現型學生;選學習成績較差的、需要得到教師特別關注的學生。
四、靈活應用提問技巧
一是提問形式要多樣
一般有以下幾種:直問，對某一簡單問題直接發問。曲問，巧設提問的角度，讓學生的思路拐了一個彎，才能找到答案，使學生產生深刻的表象。反問，針對學生對基礎知識、基本技能或是某一問題的糊塗認識和錯誤症結發問，步步進逼，使學生幡然醒悟，達到化錯為正的目的。激問，激發學習情緒，促使其進行知識間的類比、轉化和遷移，把學生從抑制狀態調動到興奮狀態。引問，對學生難以理解的問題，在關鍵處發問，循序漸進地達到理解知識和解決問題的目的。追問，是對某一問題得到肯定或否定的回答之後，針對問題的更深層次發問。
二是提問語言要明確
比如：“觀察這兩列數列，發現了什麼特點?”這個問題學生不好回答。究竟是問每列數列相鄰兩項之間的數量關系，還是指兩列數列對應項之間的數量關系呢?三是提問等候時間要把握。在提問之後，給學生所留的思考時間往往不足一秒。由於沒有充足的時間思考，學生的思維很容易卡殼，他們往往因組織不好回答而放棄機會。如把等待時間延長至3~5秒，讓全班學生思考一番，再指名回答，學生回答問題的.質量和參與人數都會相應提高。
總之，課堂提問是一個值得深入探討的重要課題，只有在實際教學中，不斷研究，用心體會，認真總結，取長補短，才能使課堂提問真正發揮它的正面作用。
一、問題要明確，語言清晰
課堂提問必須以教學目標為指南。每一個問題都要為教學目標服務，不要把范圍過大，目標指向性不明了的問題提出。例如：在教《軸對稱圖形》時，教師在給出了三幅實物圖片後，就直接提問：“這些圖片的共同特徵是什麼?”學生就能快而准確的找出這些圖片的共同特徵是對稱的。如果教師不這么問，而是放開問題，問：看了這幾幅圖片後你有什麼想法，那學生就有可能偏離主題。
二、提問要有新穎，具有趣味性
好奇之心人皆有之，尤其是小學生。同樣一個問題，提出時平平淡淡，既不新穎又不奇特，而是“老調重彈”，那麼學生就不可能被吸引。
相反，如果教師在設計時多花一點心思，比如變換一下提問的角度、利用多媒體輔助教學等，使學生有新奇之感，那麼他們就會產生興趣，就會積極動腦思考。有位老師上的公開課“用字母表示數”，利用多媒體出示兒歌：一隻青蛙，1張嘴，2隻眼睛，4條腿;二隻青蛙，2張嘴，4隻眼睛，8條腿;三隻青蛙，3張嘴，6隻眼睛，12條腿;四隻青蛙……學生們特感興趣，一口氣讀了很長一串。這位老師就提問了：“奇怪了，兒歌沒有了，你們怎麼還能讀下去呢?”“你們從數學的角度發現這首兒歌存在著數量關系，那麼你們能把它們表示出來嗎?”學生回答這樣的問題積極性很高，從而達到教學效果。
三、提問要有開放性 ，培養學生的發散思維能力
教師應突破傳統教育中流於形式的提問，不要拘泥於一個問題一個答案。小學生思維活躍，有的時候會出現讓人出乎意料的答案。教師應在給學生打好地基的基礎上，圍繞某個知識點進行變動，讓學生探究，從而加強他們的發散思維和創新思維的培養。例如活動課可以培養學生動手操作能力;又如“一個服裝廠原來做一件上衣用布1.43米，改進裁剪技術後，每件上衣節省0.13米，原來做100件上衣的布，現在可以多做多少件?”要求學生換一個角度思考，尋求不同的方法。
四、提問要有邏輯性
教師的提問設計，必須符合小學生的思維形式與規律。教師要按照課程的順 序，考慮學生的認知程序，循序而問，由表及裡，層層深入，使學生積極思考，逐步得出正確結論並使學生對知識點加深理解。教師如果沒有考慮周全，提問時前後顛倒，想到什麼就問什麼，這樣只會擾亂學生的思維順序，課堂效果不見得。
例如：學習方程這一概念時，可設計以下問題：請你判斷下列式子是否為方程： (1) 8x=56 (2) 7+21=28(3) 6+3x (4) 9+x=31 (5) x-17=13 (6) 24÷x=3 ①“哪些是方程?哪些不是?為什麼?” ②“判斷是與不是依據是什麼?從而你認為方程這一概念中最關鍵的詞是什麼?” ③“你認為方程與等式之間有什麼關系?”通過上面有順序的提問，使學生思路明確，積極思維活動，能更好地理解掌握“方程”這一概念，並為下面學習解簡易方程打下扎實的基礎。
五、提問對象要明確 ，有問必有答
教師提出問題必要有學生回答。提問的效果最好是能啟發多數學生的思維，使全體學生都能積極回答教師的問題。在教學中，教師不要先提名再提問，這樣會使其他學生產生“不關我的事”的心理，就不加思考;也不要按一定次序輪流發問，比如按座位號或按點名冊上的學號，這樣也會造成相同的弊端。課堂上不要形成教師與學生“一對一”的問答場面，教師不要總叫成績好的學生回答，這樣會使其他學生產生消極情緒;也不要總叫“差生”回答，這樣會花去很多時間，也會使教學節奏鬆弛。
教師提問要面向全體，一般情況教師可以先叫中等學生回答，並提醒全班學生尤其是“差生”要認真聽，等中等生大的八九不離十或答的差不多了，可以讓好的學生補充回答，也可以試著叫“差生”，讓他們逐步提高。教師提問的機會要平均分配給沒一個學生，這樣才能調動全體學生的學習積極性。
六、教給學生提問的方法，使學生“會”問
古人雲：“學起於思，思起於疑”創造思維的滋生往往從懷疑開始，創新能力的培養來源於求知者不斷地質疑，發現新的問題，。巴甫洛夫說過：“懷疑，是發現的設想，是探究的動力，是創新的前提。”由此說來，把學生學習過程看成是發現問題，提出問題，分析問題，解決問題的過程，至於是否得出統一的答案倒顯得無關緊要，因為提問的價值在於獲得真正的智慧。
Ⅱ 小學數學課堂提問的有效策略
導語：提問是一節課必不可少的，提問既可以檢驗課堂的教學效果，又可以活躍教學氣氛，還可以拉近學生與教師之間的距離。提問是一般教師都比較喜歡的教學方式，但是卻有很多學生不喜歡，他們討厭被提問，甚至對於提問的教師敬而遠之。造成學生對教師的厭惡，甚至產生對課堂的恐懼，是由教師提問方式不正確造成的，那麼小學教師該如何科學、正確地提問呢？
一、問題富有趣味性
學生學習的內在動力是學習興趣，因此，教師的提問如果能激發學生的學習動機和興趣，他們就有了學習的原動力，這是啟發教學的關鍵所在。為此，教師必須從教材和學生心理特點出發，引人入勝地、步步深入地提出富有趣味性的問題，用科學的、藝術的、生動的語言，吸引學生去積極思維。
例如，先讓學生想像一張白紙的厚度，告訴他們只有0.083毫米，三次對折後的厚度是0.083×2×2×2=0.664毫米，還不到1毫米。假如對折50次，那麼它的厚度是多少?會不會比桌子高，會不會比教學樓還高?學生們則立刻活躍起來，爭論激烈，當教師宣布結果：「比珠穆朗瑪峰還要高!」學生驚訝不已，迫不及待地想知道是如何列式計算的。這種形式的提問，就能把枯燥無味的數學內容變得趣味橫生，引起了學生學習興趣，發動了學生思維之弦，激發了學生思考之情。
二、問題具有思考性
新課程提倡師生交流、互動，而提問正是一個有效的載體。教師的提問引起學生的思考，而學生的提問正是學生思維的展示。面對相同的問題情境，提出的問題不同，教學效果亦會有差異。教師提問時，尤其需要考慮提問能否引起學生的思考。因此，課堂提問要難易適中，教師要把握好課堂提問的度，以激起學生對學習材料的思考。
例如，教學「直線」時，根據學生認知領域中有「識記、理解、應用、分析、綜合、評價」6種不同層次的行為，對於直線概念也有相應的以下不同提問方式：
①你知道什麼是直線嗎?②你會畫直線嗎?你能說說畫直線的步驟嗎?③可以在這兩點之間畫一條直線嗎?④下面的圖畫中，哪幅圖表示一條直線?⑤不用尺子你怎樣畫出一條直線?⑥以下這些線條中，哪些是曲線?哪些是直線?
六種不同提問方式，引起學生的思考層次也不同，教學時如何把握呢?我們要根據教學目標、教學實際情況採用相應的提問方式，引起學生不同層次的思考，一般來說前三種類型提問方式常用於直接教學模式，後三種類型提問常用於間接教學模式。
三、問題應有探索性
新課標提出：「學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的，應有利於學生主動地進行觀察、實驗、猜測、推理與交流活動，學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。」因此，在教學內容呈現的方式上，不要把所有的過程和答案都表現出來，要為學生留有充分的活動、想像、交流的空間，給學生留有積極主動思考和探索的機會，教師的提問更應體現出挑戰性。
例如，在梯形面積公式的教學中，可以設計問題：你們知道兩個完全一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形，那麼，拼成的平行四邊形的高和原梯形的高有什麼關系呢?拼成的平行四邊形的底和原梯形的哪兩條線段有關嗎?拼成的平行四邊形的面積和原梯形面積有什麼關系?怎樣求這個梯形的面積?
這樣設計的問題給學生留下的思考空間較大，有助於培養學生獨立思考、自主學習的習慣，有助於培養學生的探索精神。
四、問題具有創新性
教師在教學時，從一個知識點講到另一個知識點要銜接自然，否則學生會覺得莫名其妙，跟不上老師的思路。因此，在教學中，我特別注意知識點的銜接，多角度、多方位地設計各種問題，發展學生橫向、類比、逆向、聯想等思維，使學生不單單停留在理解和掌握所學內容上，而且利用現有知識，結合已學知識去創造、去探索，培養創新思維，增強創新能力。
例如，在教學「圓的面積」時，教師組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，並利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什麼關系，拼成的近似長方形的長和寬是原來圓的什麼。為了適時提出這兩個問題，教師先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。
五、問題具有時空性
教學中，提出問題後，要給學生留有思考的時間，然後指名回答。思考時間力求照顧到全體，以中等偏上水平的學生為標准。這樣的標准，對於水平差一點的學生，雖有難度，但經過努力也可跟得上;對於水平高的學生，也不至因為節奏太慢而影響學習情緒。如果教師在提出問題後只停留兩秒就開始點名，這樣脫口而出就能回答的問題不具有較強的價值性。從實際效果看，學生由於思考時間不充分、精神緊張、准備不足等原因，通常無法回答或者倉促回答導致錯誤。
因此，在教學中我常常是提出有價值的問題後，至少讓學生思考2～5秒鍾，再請學生回答。如果所提的問題是開放性的，就留給學生更長的時間，以便讓學生有更充分的時間思考，逐步發展學生的思維，提高學生的學習效果。
總之，在教學中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，從而提高小學數學課堂教學的質量。
課堂有效提問可以激發學生的主體性，引發學生的心理活動；落實新課程理念，實現教學目標；推動學生思考，發展學生的思維能力；增強師生互動水平，促進師生感情。
在小學數學課堂中，教師應從小學生學習數學的思維特點出發，提出挑戰性、明確性、思考性和開放性問題來提高課堂教學提問的有效性。
陶行知先生說：「發明千千萬，起點是一問。」有經驗的教師總是精心設計與眾不同的問題吸引學生入情入境，點燃學生思維的火花，激發他們的探究慾望，令無趣、枯燥的數學課堂變得生動、有效。
但在日常小學數學課堂教學中，一些新教師往往只顧多提問，而不顧提問的策略，對什麼是有效提問，如何有效提問等不太注意，常常提問過於籠統、簡單和流於形式。
課堂教學中的有效提問有以下四個作用：一是激發學生的主體性，引發學生的心理活動；二是落實新課程理念，實現教學目標；三是推動學生思考，發展學生的思維能力；四是促進師生感情，提高師生互動水平。
有研究者歸納小學生在學習數學時的思維問題產生原因主要有兩個方面：「一是學習數學受自身的心理認知水平和生活經驗制約；二是學習數學還受學習內容的概括性、抽象性的制約。」小學生若不能將數學語言與生活經驗進行聯系，就容易產生一些思維問題。
因此根據有效提問的作用和小學生學習數學的思維特點，筆者認為教師可以從以下四方面來提升提問的有效性。
一、提挑戰性問題，激發學生的主體性，引發學生的心理活動
如何激發學生的主體性，引發學生的心理活動？有趣、好奇、有挑戰性的問題都容易調動學生的主體性。
因此，要從學生感興趣的問題入手，創設具有現實性、挑戰性的問題激活學生強烈的挑戰心理，強化探索的動機，使學生躍躍欲試。
例如，教學「乘法的初步認識」，當學生已經感受到用「2+2+2+2+2+2+2+2+2」表示「9個2相加」比較麻煩時，教師適時地提出問題：「你們能創造一個簡便寫法嗎？」如此具有挑戰性的問題一下激發了學生的學習興趣，馬上就有學生出現了「2+2dengdeng」「2+2+2+2許多」「2+2+…+2（9）」等一連串的創造，教師在適時肯定了學生的創造後，又問：「還能來個更簡便的嗎？」低年級的學生哪能經得起如此進一步的挑戰，於是又有了「2+2（9）」「2×9」……
在挑戰性數學問題中，學生是多麼富有創意啊！
二、提明確性問題，落實新課程理念，實現教學目標
要落實新課程理念，實現教育教學目標，提問就要明確，不然，學生就會摸不著頭腦。
教師應該常常有針對性地提出明確性問題，指引學生思考的方向性，實現教育教學目標。
三、提思考性問題，推動學生思考，發展學生的思維能力
要推動學生思考，發展學生的思維能力，提問就要有思考性，將學生帶入設計好的問題情境，引起學生的認知沖突，使學生處於「憤悱」心理境界。
教師應該常常站在學生的角度，提出有思考性的問題，促使他們思考，探求解決問題的各種策略。
例如，教學「兩位數加一位數（進位加）」，教師設計一道「摘星星」的練習情境：每道加法算式和的十位都用星星遮住，讓生猜一猜是幾，猜對才能摘走星星。
教師沒有一次性地全部出示題目，而採取分步的策略，先出示第一組4+25，34+8，先請學生輕聲地讀一讀，然後獨立口算。
在學生口算後，問：「分別比較算式中加數十位上的數和得數十位上的數，你發現什麼？」學生經過觀察很快就發現：4+25得數十位上的數與加數25十位上的數一樣還是2，而34+8得數十位上的數卻是4比加數34的十位多1。
這實際上已經涉及到了本課的難點，教師緊接著追問：「為什麼有的算式得數十位比加數十位多1而有的算式得數十位卻和加數十位一樣呢？」
一環緊扣一環地提問，使學生始終處於積極主動的思考狀態，學生一下子就聯想到原來這和個位上兩個數相加滿十就向十位進一，相加不滿十就不要進一有關，要想知道得數有沒滿十隻要看個位上兩數相加是否滿十就可以很快算出得數了。
這樣引導學生通過積極思考而發現規律，不僅培養了學生的思維能力，而且讓學生能夠運用所發現的規律去提高運算速度。
因此，在接下來的兩組練習中學生完成得很順利，正確率很高。
四、提開放性問題，發展發散性思維，促進師生感情
師生課堂上要良好互動，或者師生在課堂上要能營造民主、輕松的、和諧的氛圍，開放性提問就非常重要。
這是因為封閉式或簡單的提問，一方面學生在回答時會不假思索或帶有猜測的成分，學生的思考量不多，在有標准答案的情況下，學生的思考成就會因為答案的公布而降低；另一方面學生難以在封閉式問題中感受到自由和激情，感受到輕松和愉快，從而降低了學生上課過程中的情感體驗，不利師生感情培養。
因此教師在設計問題時，有時要設計一些開放性問題，釋放學生的發散性情感，引導時不妨更加民主。
教師把問題放大了，學生們經歷多角度、多方位的思考問題，在思考中發展了發散性思維，讓學生感受到自由、開放和民主的課堂氛圍，增強了師生的親和關系，融洽了師生感情。
伴隨著新課改的深入實施，課堂提問在數學課堂中發揮的作用越來越重要。課堂提問是教師推進課堂教學的有效方法；是促進學生主動參與課堂的重要手段；是燃起學生學習熱情的助燃劑；是激起學生思維的動力，是開啟學生智慧大門的鑰匙，是增強學生創新意識的途徑；是促進師生思想交流的渠道。有效的課堂提問能夠激發學生的好奇心和求知慾，不但有利於學生掌握知識，提升數學課堂教學的有效性，而且有利於新課改的教學目標的實現，培養全面發展的學生。因此，探討提升小學數學課堂提問有效性的策略對於提升小學數學課堂教學的質量有重要意義。
一、 精心設計，彰顯提問的目的性
對提問的精心設計，能夠讓教師自如地駕馭課堂，而教師提出的問題必須具有明確的目的.性，這樣才能讓學生輕松愉快地理解知識，掌握重點，突破難點，提高數學課堂的教學質量，實現教學目標。所以教師應該根據學生特點、教學目標、學教學內容以及數學學科特點等設計問題。具體應做到：首先，分析學情，根據學生的認知水平與心理狀態，科學地設計問題。設計的提問要注意從學生的認知能力與實際生活經驗出發，要有助於啟發全體學生思維，培養學生的邏輯思維能力。提問要做到要循序漸進，由淺入深，由表及裡。提問的范圍大小、難易度要適合學生的年齡特點，符合學生的思維特點。其次，提問的內容應當緊扣教材，圍繞教學目的、抓住重點、突破難點、扣住疑點而進行。所提問題應該為課堂教學內容服務，有助於學生對新知識的理解、對舊知識的回顧，有利於實現課堂教學目標。再次，把握數學學科特點來設計問題。數學學科相對其他學科比較抽象，因此，在設計問題時應該使抽象的概念具體化，使深奧的知識生活化，讓學生聽得通俗易懂，有滋有味。
二、 創設情境，彰顯提問的趣味性
創設有效的問題情境，是提高提問效率的重要途徑之一。新課程教學理念下，重視創設一個生動有趣、符合學生年齡特徵、與實際生活相聯系、富有數學味的問題情境，可以刺激學生的好奇心，引起學生的學習興趣，從而激發學生的積極思維。因此，在數學教學中，教師必須創設情境，彰顯提問的趣味性。具體做到：一是創設學生喜歡的情境，讓學生在學習過程中，充分體驗數學學習的樂趣，讓學生把數學的學習當做自我需要。二是聯系生活、生產實際，從學生較為熟悉的日常現象、生活經驗中提煉充滿情趣、新穎別致的問題，藉助實際生活經驗，讓學生從已有的生活經驗出發，通過給學生創設問題情境，以形象生動的生活場景，充分調動學生的思維能力，讓學生在教師創設的生活情境中愉悅地思考、大膽地猜想，進而尋找解決問題的方法。三是在數學教學中，恰當地穿插一些數學游戲，讓學生覺得數學並不是枯燥無味的，這樣才能調動學生學習數學的積極性和主動性。
三、 控制難易度，彰顯提問的有效性
在數學教學中，教師提問一定要把握好問題的難易度。具體做到：一是提問要問在學生的最近發展區。心理學上認為，人的認識水平有三個層次：已知區；最近發展區；未知區。課堂的提問不能問在已知區和未知區，否則就顯得問題太容易或者太難。而是要問在最近發展區，提問要對學生具有一定挑戰性，但又不是很難。有挑戰的問題才能刺激學生思考，讓學生體會到智力角逐的樂趣。而問題難度過大，往往又會挫傷學生的積極性。所以，教師在數學課堂中，一定要把握好問題的難以度，保證問題的有效性。二是問題的數量不宜過多。問題過多讓學生感動反感，無從答起，滋生學生的懶惰性，過少又影響教學的效果，達不到教學目的。這就要求教師控制好問題的數量，在設計問題時力求精巧、精緻不隨意。三提問要有層次性。提問要由易到難，由淺入深，步步深入，把學生的思維一步一個台階地引向新的高度。設置的問題，環環相扣；解決問題，層層剝筍。讓學生在接受新知識的過程中，感到清晰的層次感和條理性。
四、 尊重差異，彰顯提問的開放性
有效教學的課堂應該使每一個學生都能夠自由地表達不同的聲音，讓不同的聲音都有存在的空間和權力。加之，學生的內在需求、思想實際、接受心理和接受規律不一樣，所以教師在設計問題時，做到面向全體又要因人而異。一是做到針對不同的學生，提問不一樣的問題。對於學困生，要重點照顧，提問簡單的問題，重點在於鼓勵他們的參與；對於中等生，提問稍微難的問題，激勵他們不斷的進步；對於高材生，就要提問有挑戰性的問題了，鼓勵發散思維，積極思考，用於創新。總之，提問要因人而異，因人施問，培養更層面學生的學習數學的興趣。二是尊重學生多樣性的回答。數學是一門嚴謹性、邏輯性很強的學科，它能鍛煉學生的創造性思維。有時候一個數學問題的答案並不是唯一的，不同的解法能反映學生不同的思維能力。教師在認真傾聽學生的回答後，要認真地對待學生的回答，對給予不同解法的答案要充分肯定，對有創見的回答，應該給予贊揚；對於沒完全答對的，甚至是完全錯誤的，也要分析其中的積極因素，給予適當的肯定和鼓勵，讓每一個學生感受到自己的獨特性和存在的價值。
Ⅲ 小學數學課堂老師如何提問
導語：課堂提問是數學教學中一個復雜的藝術領域。以上所述，顯然不能窮盡其妙。但是，只要我們數學教師能將課堂提問的科學性和藝術性熔為一爐，在平時的教學中大膽創新，努力提高數學課堂提問質量，就會收到事半功倍的教學效果。
一、問題設計要緊扣教學重點和難點，注重質量
每個教學單元都有其重點、難點，每堂課提問應該圍繞這些重點、難點進行。知識是無邊的海洋，不突出重點、難點，舍本求末，東一榔頭西一棒槌，片面追求所謂課堂氣氛活躍，就不能實現既定的教學目標。提問要考慮它的價值性，不能隨心所欲。原蘇聯數學教育家斯托利亞認為提問方法的問題，是一個復雜的遠沒有解決的教育學上的問題。
他要求採用“教育上合理的提問方法”。如果提問引起學生的積極思維活動，並且學生又不可能照搬課本上的答案，就可以認為，進行了“教育上合理”提問。
二、問題設計要適應學生能力和水平，注重難度
在設計課堂提問時，教師需對全體同學的綜合情況(主要指個性;知識;素質;能力;基礎等)全面分析和正確把握。應考慮學生的實際情況和課堂的實際需要，掌握好所提問題的難易程度。
如果問得太平直、太淺顯，如問學生“是不是”、“好不好”、“對不對”、“能不能”等，學生幾乎不用通過思考就立即回答，齊答了事，整堂課表面上看來熱熱鬧鬧，氣氛活躍，實則流於形式、華而不實，這樣的提問對激發學生的思維，培養學生的能力沒有任何益處。而問得太迂曲、太深奧，學生想半天連問題的要點還弄不明白，則易造成“問而不答，啟而不發”的尷尬局面，就會損傷學生思維的積極性，對教學也沒什麼好處。
三、問題設計要激發學生的求知慾望，注重趣味
課堂提問就是有意識地挑起學生認識中的矛盾，促使學生原有知識與新知識發生激烈沖突，使學生意識中的矛盾激化，從而產生問題情境。這種以矛盾沖突為基礎的問題情境的產生和解決，能激發學生的求知慾望，滿足學生好奇的心理。
四、問題要有結果和答案，注重評價
有問必答，這是課堂教學的內在要求。在教案設計的`時候，教師應把本課時該提哪些問題，該作哪些回答，標准答案怎樣等詳細程序全部編入設計，還要估計學生對這問題可能有幾種解答，可能會出現哪些差錯，該怎樣引導等。
如筆者在教學《分數的初步認識》有這樣一個片段：在引導學生初步感知分數後，提出了一個問題：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二分之一，對嗎?”
話音剛落，全班學生已分成兩個陣營，有的說對，有的說錯。面對學生的不同答案，筆者沒有判定誰是誰非，而是鼓勵雙方進行辯論，於是有了下面一段學生課堂辯論。正方(把手中的圓平均分成兩份)：“我是不是把這個圓分成了兩份?”反方：“是!是!”正方舉起其中的半個圓：“這份是不是這個圓的二分之一?”
反方：“是!是啊!”正方：“既然是二分之一，為什麼不同意這種說法?”師：反方同學，你難道不想說什麼嗎?反方(從圓紙片上撕下一小塊)，高舉著分開的兩部分大聲問：“這是分成兩份嗎?”正方：“是。”反方(把小小的一份舉在面前)：“這是圓的二分之一嗎?”正方(小聲的)：“不是。”
反方：“既然不是二分之一，為什麼你要同意這種說法呢?”正方服氣地點了點頭，不好意思地站到了反方的隊伍中。自始至終，教師以微笑鼓勵著學生，讓學生充分暴露自己的思維。
辯論結束，教師緊握著反方學生的手，說：“祝賀你們，是你們精彩的發言給大家留下了深刻的印象。”然後深情地握著正方的手：“謝謝你們，正是因為你們問題的出現，才給咱們全班帶來一次有意義的討論!”教師彬彬有禮地向他們深深鞠了一躬，孩子們笑了。
教師接著向全班學生說：“從上面的例子可以體會到，‘分成兩份’和‘平分成兩份’是不一樣的。我們一定要仔細認真。”在這節課中，正是教師延遲了對標准答案的判定，才有了這個精彩片段，它使成功者體會到快樂，使暫時失敗者也深刻地理解了分數的意義，體現著教師對學生的熱愛與尊重，體現著以學生發展為本的教育思想。
只有成竹在胸，上課提問之後才能很好地組織討論，對學生的回答作出及時恰當的評價：全對的，要肯定其成績，並引導學生的思維向縱深方向發展;全錯的，教師要耐心傾聽，讓學生把話說完，並設計好糾錯方法，及時更正，同時要注意給予學生激勵性評價;
不全對的，應重點引導學生如何將問題考慮得全面些，培養學生思維的嚴謹性、深刻性;錯中有對的，既要肯定學生什麼地方答得好，又要指出什麼地方答得不夠完善，不夠正確，並點明原因，使學生真正掌握知識。切忌對學生回答只用“好”、“對”、“不對”之類過於簡單的評語一評了之或作含糊不清、模稜兩可的評價，甚至不作評價。
總之，課堂提問既是一門學問，又是一種藝術，也是教師的基本功之一。成功的課堂提問，能給教師帶來無盡的教學趣味，同時也能給學生帶來思考的快樂，思維的提高。作為一名數學教師應該努力探求課堂提問妙法，使學生在課堂提問中迸射出創造的火花，提高課堂教學的質量。
Ⅳ 小學數學教師提問的有效方式
導語：數學課堂教學是教師傳播數學知識的主要陣地，是教育教學的中心環節，也是學生學習獲取數學知識的主要途徑，因此研究課堂教學中提問的原則與技巧是優化課堂過程、優化學生思維流程的關鍵。
一、問題的提出
審視目前的小學數學教學，課堂提問存在著不少誤區：(1)問題總是教師課前預設好的。課堂生成的問題常被置之不理，或者輕描淡寫，不了了之，白白浪費了寶貴的課堂生成資源。(2)提問的主體仍然是教師。
提問還是教師的特權，“滿堂問”代替“滿堂灌”時有發生，學生只能忙不迭地應對教師的一個個問題，挖空心思揣摩教師的“標准答案”，學生的創造性常被扼殺。(3)學生很少有提問的機會。學生的問題沒有機會提出來，不懂只能裝懂。
為此，筆者認為，有必要重新認識小學數學課堂提問的內涵，讓課堂提問發揮積極的作用，使課堂因提問而變得更有魅力更加精彩。
二、重新理解課堂提問的內涵
提問指“提出問題來問(多指教師對學生)”(《現代漢語詞典》P1239)，可見，課堂上提問並不是只限於教師對學生，也可以學生來提問。提問是讓人回答的，目的是為了激發人的思維，引起思維的碰撞。
因而，提什麼樣的問題，什麼時候提問，誰來提問等等，這些值得我們重新思考。
課堂提問有以下四層內涵：
(1)提問具有預設性
主要是指，課堂提問可以是教師課前預設的。課堂提問設計得如何，直接影響教學的進程和質量。
(2)提問具有生成性
課堂教學是動態生成的過程，課堂提問也必須體現生成性。教師要善於發現課堂教學中出現的問題資源，並充分利用，合理挖掘即時問題，提高提問的針對性。
(3)學生參與提問
主要是指課堂提問不是教師的特權，學生同樣是提問的主體，要讓學生質疑問難，在解決問題的過程中，促進智慧的成長。
(4)提問是交流的載體
新課程提倡師生交流、互動，而提問正是一個有效的載體。教師的提問引起學生的思考，而學生的提問正是學生思維的展示與暴露。
三、改進課堂提問的策略
基於以上分析，筆者提出以下三方面改進課堂提問的策略：預設具有價值的問題，把握重要的生成問題，引導學生提問解疑。
(一)預設具有價值的問題
1.問題富有思考性
思維是數學的心臟，而思維是從問題引發的。問題富有思考性是指，教師設計的問題突出教學目標，能激發學生思維的興奮點，引起學生進行深刻、周到的思維活動。問題富有思考性，首先要體現教學重點難點，切入口要適當，促進學生思維能力的提高。其次，要適合學生的“最近發展區”，問題難度太大，學生望而卻步;難度太小，引不起學生興趣。
例如，學習“角的認識”，教師要求學生過同一點畫幾條射線，接著設問：除了射線，你還能發現什麼數學圖形嗎?學生積極地投入到觀察思考之中，不僅找出了不同的角，還指出了角的邊、頂點，角的大小與邊叉開的大小有關等相關知識。
2.問題具有啟發性
問題具有啟發性是指能引起學生聯想而有所領悟的問題。在課堂教學中，學生面對問題無法解答是難免的，教師的啟發十分必要，方法很有講究。“要使啟發指向學生的思維過程和思維方法，進而獲得思維的結果，教師要提煉相應的元認知提示語”。教學中關注學生的認知基礎和生活經驗，由表及裡，由遠到近，由具體到抽象，由元認知提示語過渡到認知提示語。
例如，學習“梯形面積公式”的推導，啟發學生：你想梯形面積公式可能是怎麼樣的呢?以前三角形面積公式是怎麼推導的?等等。讓學生經歷體驗的過程，提升思維水平。
(二)把握重要的生成問題
課堂教學是“動態生成”的，這已成為人們的共識。然而，如何落實在教學行為上，還有待努力。課堂教學創設生成問題，就是一個有效的切入口。所謂創設生成問題，就是課前預設的問題一旦在課堂教學的實施中受阻，就要及時調整問題，創生出新的問題，推進課堂教學的順利進行。
創設生成問題，首先要注意因勢利導，即順著事情的發展趨勢進行引導，創設此時此地有利的問題;其次，要隨機應變，即跟著情況的變化，掌握時機，靈活應付。或全部改變，或局部修整，使得問題更有利用教學目標的實現，教學環節的遞進。
另外，把握重要的生成問題，還要注意放大有效問題。放大有效問題就是在課堂教學中，發現學生中的閃光點，智慧碰撞的火花，教師有意識地以問題的形式進行放大，以引起深入討論，有利於解決鮮活的問題。
(三)引導學生提問解疑
1.鼓勵學生提出問題
學生提出問題是研究課堂提問的一個重要話題。美國教育家布魯巴克曾說：“最精湛的教育藝術，遵循的最高准則，就是學生自己提出問題。”還有的學者指出：“如果學生能夠自己提出疑惑，學習就不再是一種異己的外在力量，而成為一種發自內心的精神解放運動。”鼓勵學生提出問題，首先，要引導學生敢問。師生是教學活動中的有機整體，教師的作用應體現在營造師生“一體化”的課堂氛圍，實現師生間平等的對話。要善於觀顏察色，當學生不知所措時，當學生眉頭緊銷時，當學生互相張望時，可能就是有疑惑時，就要鼓勵學生大膽說出心中的疑團。
其次，要引導學生會問。要讓學生在提問的過程中學會提問，並逐步提高問題的`質量。經常表揚學生提出的好問題，進行“看誰的問題好”的比賽等，有利用學生提高問題的質量。
例如，一位教師教學三角形的認識，在找出生活中許多三角形的應用的例子後，正要進入下一階段三角形的穩定性教學時，一學生提出問題：“生活中怎麼會有那麼多三角形呢?”這樣的問題承上啟下，不僅引起學生的思考，又為探究三角形的穩定性提供了很好的機遇，教師及時加以表揚，並就他提出的問題進行討論，學生對同伴的問題充滿好奇，學習的積極性高，學習的效果好。
2.引導學生解決問題
提出問題只是手段，解決問題才是關鍵。引導學生解決問題是指，面對學生提出來的問題，教師要進行合理處理，巧妙地引導學生探索並解決問題，培養學生解決問題的意識。值得注意的是，學生能夠解答的讓學生解答，教師不能越俎代庖;學生不能解決的，教師作適當啟發，讓學生試著解答，教師只能充當“合作者、引導者、組織者”的角色。
例如，學習“平均數”，設置問題：“學生去離學校5千米的公園春遊，行走了20分鍾，休息20分鍾，繼續行走了20分鍾到達目的地。同學們行走的平均速度是多少?”一個成績不錯的學生問：“老師，‘休息20分鍾’要不要計算呢?”教師不置可否，把綉球拋給了大家：“你們說呢?”學生們爭論不休，許久沒有結論。就在學生憤悱之時，教師引導：“請對照我們討論的數量關系‘平均速度=總路程÷總時間’思考一下。”經過互動交流，終於解決了問題，學生露出滿意的微笑。
Ⅳ 小學數學教師要如何提問
導語：數學課堂教學是教師傳播數學知識的主要陣地，是教育教學的中心環節，也是學生學習獲取數學知識的主要途徑，因此研究課堂教學中提問的原則與技巧是優化課堂過程、優化學生思維流程的關鍵。
一、講究明確適度有效率
有的數學課堂，表面上看起來熱熱鬧鬧，實則學生並沒有真正在動腦思考。教師提問過於隨意，問題沒有明確性、適度性和創意性，提的問題沒有價值等，都將導致課堂的低效和無趣。高效的課堂提問應該是精簡，且能激發學生思維的發展。
因此，筆者認為設計問題可以從兩個方面進行思考。
一是明確性。要求教師認真研讀教材，把握教學重難點，使問題具有明確的指向性，為學生指明思考問題的方向，從而提高學生學習數學的能力，實現預定的教學效果。
二是適度性。課堂提問要難易適中，要有一定的廣度和深度。過於簡單的問題，學生不假思索就能對答如流，表面上看似熱烈的課堂氣氛，不僅無助於學生思維能力的鍛煉，還會讓學生養成濫竽充數的`不良習慣;過難過深的問題則會讓學生無從下手，體會不到成功的喜悅，還會讓課堂瞬間冷場。
因此，要把問題設置在教學重難點與關鍵處，問題要提得必要且有效，不是問題提得越多越好。要結合學生原有的認知結構設計問題，旨在注重問題的適度性，提升問題的思考性。
二、講究適時追問有藝術
現實課堂中，許多教師過分追求一個問題便能將教學重難點解決，學生卻時常不能一次回答到位，因而影響教學效率。為了使學生弄懂弄通知識，有時還須窮追不舍，直到學生能正確解答為止。那何時進行追問合適呢?筆者認為要講究提問的藝術。
一是追深度。學生的原有知識有限，回答問題有時深度不足，這就需要教師的適時追問。
例如，教學二上“整百、整千數加減法”時，教師出示了幾道整百數相加的習題，學生匯報得數。列出算式：400+500=900。教師提問：“為什麼等於900?”學生說：“400和500的0先不看，4+5=9，所以400+500=900。”教學僅滿足學生會計算是膚淺的，試想，如果在學生說先算4+5=9時能追問：“這里的4和5分別表示什麼?”便能更加深入地引導學生通過算理理解演算法，取得一舉兩得的效果。
二是追錯誤。課堂教學中，學生出錯是難免的。試想，如果教師以一個“錯”字堵住學生的嘴巴或者親自把正確的答案加以展示，會抹殺學生積極思考、回答問題的熱情。
因此，教師應找機會讓錯誤變成寶貴的教學資源。例如，在教學五下“長方體的表面積”時，有一道練習：已知教室的長是8米，寬是6?郾2米，高是3米，門窗的面積一共是12平方米。如果要粉刷這間教室的牆壁，一共需要粉刷多少平方米?有學生這樣列式解答：8×6?郾2+6?郾2×3×2+8×3×2-12，相當一部分學生認為這是錯誤的。教師追問：“錯在哪裡?”學生：“因為長方體的表面積=長×寬×2+寬×高×2+長×高×2，他沒有把8乘6?郾2後再乘2，所以錯了。”
此時，教師語調緩慢地問：“那我就給他畫個‘×’?”學生發現教師的變化，與同桌小聲嘀咕。一位學生大膽地說：“其實這種解法沒錯。”教師順勢追問：“為什麼?怎麼沒錯?”學生答：“粉刷教室的牆壁是不包括地板的，所以只要算一個‘長×寬’的面積就可以了，不需要再乘2。”問題迎刃而解，這位教師在學生出錯時，順勢追問錯因，使學生廣開思路，積極思考，達到對長方體的表面積知識在實際生活中運用自如的目的。三是追疑惑。當同一個問題有不同的見解時，學生常產生疑惑。
通過適時追問，可以激發學生強烈的學習情緒，從而對問題有更深刻的認識。例如，在教學五上“分段計費解決生活中的問題”時，出示例題――行駛里程是6?3千米，它的計費標準是：3千米以內7元，超過3千米，每千米1?5元(不足1千米按1千米計算)，求要付多少錢?學生匯報完常規解法後，有學生提出了自己的做法：(1)1?5×7=10?5(元)，(2)7-1?郾5×3=2?5(元)，(3)10?5+2?5=13(元)。這時就有激烈的反對聲音，認為他是瞎蒙的。
此時，教師追問：“你的依據是什麼呢?”該生在黑板上畫好線段圖後，邊指著線段圖邊解說道：“不足1千米按1千米計算，所以6?郾3千米就按7千米計算，用一條線段表示7千米，並把它分成7段，先按每千米1?5元計算：1?郾5×7=10?5(元)，前3千米少算：7-1?5×3=2?5(元)，所以應付：10?5+2?5=13(元)。”同學們聽他這么一解釋後豁然開朗，由衷地佩服他理解之透徹，思考之深入。因此，課堂上，教師應抓住有價值的回答，適時追問，為學生搭設思維跳板，幫助學生理清脈絡，開拓思路，突破教學重難點。
三、講究巧設疑問有深度
數學知識是具有連續性的。因此，教學過程中教師可以利用這一特點，在課的結尾巧設問題，引導學生在本節課的知識基礎上進行拓展延伸，為下節課的學習做好鋪墊。其實很多教師也都想到了這問題的重要性，但該如何巧設延伸又有深度的問題，這是教師面臨的又一個難題。因此，筆者根據平時的經驗積累，認為可以從兩方面進行嘗試。
一是設疑。計算教學可以說是數學教學的基礎，而且它們都是一環緊扣一環。
因此，我們在教學時可以利用這一點進行設疑提問，以及拓展延伸。例如，在執教五上“小數除以整數”時，當學生對小數除以整數的計算方法稍加掌握後，教師就可以留一個問題：“如果是小數除以小數，又該如何計算呢?”這樣的問題，起到了拋磚引玉的作用，為學生課後繼續探究指明了方向，學生的思維就不會止步。
二是激疑。每一堂課的結束，如果教師能巧妙地留給學生一個疑問，學生在思考這個問題的過程中既能復習鞏固本節課的知識，又能使學生的思維在解決的過程中得到巧妙的升華，這樣的課堂是不是更高效呢?
例如，教學五上“確定位置”時，筆者是從一條橫線上的點引入，再教學用一對數確定平面上點的位置，從點到面的學習也算是一次飛躍，但筆者並沒有滿足這一點，在課快結束時，又巧妙地運用課件設置一個疑問：“如果是空間上的一個點又該由幾個數字來確定位置呢?為什麼?”這個問題把學生從對平面上點的認識引向了空間，激發了學生思維的動力，知識得到了深化，思維得到了升華，真是一個再創造的過程。
提問作為數學課堂的一個重要環節，教師理應精心設計，反復推敲，每提出一個有效的問題，就是給學生提供一次學習、思考、提高的機會，就能促進學生思維的不斷發展。所以，我們要講究提問難易適中，適時追問，巧設疑問，最大限度地發揮課堂提問的教學價值。
Ⅵ 小學數學課堂有效提問的技巧
導語：在小學數學教學中，課堂提問是重要的教學環節，也是教學中使用頻率最高的教學手段。然而，在教學實踐中不少教師尚未掌握必要的有效提問策略，在選擇與使用時常常會出現偏差，並因而影響教學目標的有效達成。因此，如何提高數學課堂提問的有效性，最大限度地發揮教師的主導作用和學生的主體作用，提高課堂教學效率，精心設計問題至關重要。那麼，在小學數學教學活動中，如何提高數學課堂提問的有效性呢?
一、根據教材內容特點，提問要有“點”
在小學數學課中有各種“點”。“點”是每個學生都應當掌握的主要內容，因此圍繞“點”要反復設計提問的問題。要抓住“點”的內容、詞語設問，使學生明確“點”、理解“點”、掌握“點”，從而保持學生思維的條理性、連續性和穩定性，並為學生進而解答一些相關問題奠定基礎。
1.圍繞教學“關鍵點”設問 所謂關鍵，是指教材的重點和難點，在教材的重點處提問，重點就會突出，在教材的難點處提問，難點就容易突破。如在圓面積計算教學中，圓面積計算公式的推導是整節課的教學難點，理解由圓轉化的近似長方形與圓的各部分間的關系則是教學關鍵所在。
2.通過“連接點”設計問題 數學知識內在聯系十分緊密，每個新知識建立在舊知識的基礎上，而新知識是舊知識的延伸和發展，它們內在的共同因素為學生掌握新知識架起了橋梁，因此，教學中要注意充分利用新舊知識的連接點，促使學生由此及彼，由未知轉化為已知。
3.抓“致盲點”設計問題 所謂“盲點”是在正常思維中不容易被注意到但實際運用中又往往會影響學生正確思維的問題。盲點一般不被人注意，教師應設計恰當的問題，幫助學生自己發現盲點。
4.抓住問題的“啟發點” 俗話說“打蛇打在七寸上”，同樣，教師的提問要問在點子上，啟發到關鍵處。這對於激發學生的學習慾望、提問學生的能力和發展學生的智力，都是學生有益的。教師要善於從知識結構出發，要把提問的啟發點指向教材的重點或者某些有暗示性的問題，突出重點，分散難點，抓住關鍵。
二、根據教學的實際情況，課堂提問要分層，因材施教
為了鼓勵全體學生都積極地參與課堂教學活動，關鍵在於是否能調動不同層次學生的學習積極性，教師應該有意識地設計不同層次的問題。課堂提問要有層次性，對學習較為困難的學生，在課堂上盡量讓他們回答較為基本或較淺的問題，不論回答的對或錯，首先鼓勵他們敢於發表自己的.看法，增強其自尊心與自信心;對學習成績較高、能力較強的學生，讓他們回答較難、較深的問題，有時還與他們較勁兒，故意為難他們，訓練他們的能力。還可以把一個問題分解成了解、理解、綜合分析三個層次的問題，讓三個不同層次的學生都有回答問題的機會，主動積極地進入角色，從而有效地培養學生的思維能力。
三、根據實際的教學目標，提問要創設良好的情境
一個好的課堂提問能夠把學生帶入問題情境，使他們的注意力迅速集中到特定的事物、現象、定理或專題上;能夠引導學生追憶、聯想，進行創造性思維。
1.設計良好的教學情境 教師在提問時，應設置有趣的情境或者提供相關的材料，或者給予必要的提問等等，使學生對問題的思考不但有明確的方向，而且有廣闊的思維空間。
2.保持民主的教學氣氛，也是很好的情境創設 教師組織的課堂教學應該是民主的。在提問時，教師應注意自己的語氣、表情、行為舉止等，都要給學生一種信賴和鼓勵;要以學生一起思考的心情提問，不要用強制性的態度來要求學生回答。對應答學生不能表現出不耐煩，應耐心聽取，否則會使學生產生抵觸情緒，阻礙問題的解決。
在小學數學教學過程中，要使提問收到較好的效果，要注意一些提問的注意事項：
(1)提問語言要精煉
數學語言的特點是嚴謹、簡潔，形成符號化。教師提問的語言既要顧及數學得這種特點，又要結合學生的認知特點，語言表述要准確精煉，不能含糊不清。
(2)提問時機要靈活
教師在備課時，大都對課堂的提問作了精心設計，甚至連讓哪個同學回答、學生回答中可能出現的問題也有所准備，但課堂教學是個師生雙方互動式的動態過程，因而在問答過程中出現一些老師在備課時沒想到的事情也是常見現象，這就要求在實際的教學過程中根據需要，靈活設計出一些提問，以調整和改善教學活動。提問要特別注意把握好時機。
(3)提問思考要留空
學生對老師提出的問題，總有一個思考的過程，因此，從問題提出到點名讓學生回答應有一個適當的停頓。至於停頓的長短，一般可根據問題的難易和學生的反應情況而定。對於學生的回答，教師應作出及時的明確的反應。
總之，課堂提問的技巧還有很多，如：
比較式提問――教師提問的目的是讓學生在眾多答案中進行比較、鑒別;
突破式提問――問題的答案不僅限於所學課本的知識內容，而往往是超越課本知識以外的回答;
連環式提問――問題環環相扣，層層推進;
發散式提問――以一個問題為中心，引發學生從不同角度思考。
在小學數學教學中，教師要精心設計、實施課堂提問，既能促進學生積極思考，主動探索，又能實現教學目標的基本控制，使課堂教學效果最優化，從而促進學生的全面發展。