⑴ 如何進行數學課堂的有效提問
如何進行數學課堂的有效提問 提問既是一門科學，也是一門藝術，是提高教育教學質量的有效途徑。在教育教學活動中，課堂提問是教師為達到某一目標、任務所經常採用的手段和行為方式。教師只有善於探究掌握課堂提問藝術，苦心鑽研、精心設計，提出的問題才具有實際效果、實用價值，因此筆者擬就課堂提問談幾點膚淺的認識和見解。
一、摸清基礎,幫學生搭起問題支架
教學中,教師並不是簡單地提出問題,所提問題要接近學生的年齡特徵,接近學生知識與能力基礎,能夠讓學生摸得著、抓得住,先易後難,形成一條問題鏈,引導學生拾階而上。
1.銜接性。
教學片斷：「兩位數乘兩位數」。
學生口算：21×3=63,21×30=630。
師：我把它們放在一起,看看它們之間有什麼聯系?
學生繼續口算：
34×2=68，34×20=680；41×5=205，
41×50=2050；15×2=30，15×10=150。
師：15×2=30,15×10=150，這兩個算式之間有上面的關系嗎?
師：那這兩個算式和15×12有關系嗎？發現了什麼?
在學兩位乘兩位數之前,學生已掌握了兩位數乘一位數和兩位數乘整十數演算法，教師的提問有效地溝通了新舊知識之間的聯系,喚醒了學生的思維,為學生學習新知搭設了適宜的「腳手架」。
2.邏輯性。
教學片斷:「長方形和正方形面積計算」。
師:觀察板書,你們有什麼發現嗎?
生1:我發現這里長方形的長乘寬正好等於它們的面積。
師:其他長方形的面積是不是也可以用「長×寬」來計算呢?
(學生以小組為單位,用相同小正方形拼長方形,並對拼成的長方形的長、寬、面積作記錄。)
師:你們發現其他長方形的面積與它的長和寬有什麼關系?
(學生得出:長方形的.面積=長×寬。)
師:在面積公式中,「長×寬」實際表示的是什麼?
(學生討論得出,「長×寬」實際上表示的是長方形中所包含面積單位的個數。)
教師提問步步入深,使學生茅塞頓開,深刻感知、理解、把握了「長方形的面積=長×寬」。這樣的提問,既幫助學生找到了解決問題的關鍵,又培養了學生良好的思維習慣。
二、抓住關鍵,讓提問充滿思維含量
教師要提出有效的問題,就必須研究教材,使自己達到「懂、透、化」的境界。
「懂」就是理解教材的基本結構;「透」就是掌握教材的系統性,掌握教材的重點、難點和關鍵；「化」就是使自己的思想感情與教材中包含的思想感情融為一體。教師在充分研究與分析的基礎上,才能抓住教材的關鍵處,提出具有思維含量的問題,從而避免步入提問頻繁、表層化等誤區。
1.目標性。
教學片斷：「分數的基本性質」。
教師請學生任意寫出三個分數,引導他們觀察他們各自所寫分數的分子、分母情況。
師：當兩個分數的分子、分母不完全一樣的情況下,分數的大小完全一樣嗎?
生：不一樣(有個別說「可能一樣」)。
師：在什麼情況下,分數的大小可能一樣大呢？我們一起來學習、探究這個規律。
(學生利用折紙來探討這一問題,得出=====等）。
師：分數的分子和分母不同時,這兩個分數有可能相等嗎? 生：有可能。
師：任意兩個分數,它們的分子、分母不同時,分數大小都相等嗎?
生：不會。
師：那什麼情況下才能相等呢?
教師的提問始終圍繞本課的核心內容,環環緊扣,引導學生分析、比較、歸納,自主探究分數的基本性質。
2.思考性。
教學片斷:「素數與合數」。
(學生分別用4個、12個同樣大小的正方形拼出幾個不同的長方形。)
師:如果給出的相同正方形個數越多,那拼出的不同的長方形的個數會怎樣呢?
(學生獨立思考後,經討論發現:給出相同正方形的個數越多,拼出的長方形的種數不一定就越多。)
⑵ 小學數學教師怎樣提問
導語：提問是課堂教學中引導學生學習知識，發展思維、技能、情感等的重要手段。但是，提問不是課堂教學唯一的手段。現代教育思想強調學生的主動發展，所以提問的前提應當是學生充滿興趣、信心的自主學習質疑。在語文教學中，培養創新意識，創新思維，非常必要;要求學生大膽探索，勇於提出問題，即培養學生的“問題”意識非常重要。
一、精心設計，指向明確
教師在備課時就要有明確的目的：是課堂組織的定向性提問，還是了解學情的摸底性提問，還是學習方法的指導性提問，或是知識理解的啟發性提問等。如教學梯形的面積計算公式時，兩位教師設計的問題如下：
1、兩個完全一樣的梯形可以拼成一個什麼樣的圖形?拼成的平行四邊形的高和原梯形的高相等嗎?拼成的平行四邊形的底和原梯形的上底與下底的和相等嗎?拼成的平行四邊形的面積等於原梯形面積的幾倍?梯形面積又怎樣計算?梯形面積為什麼是上底加下底的和乘高，還要除以2?
2、兩個完全一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形，仔細觀察平行四邊形的高和底你有什麼發現?拼成的平行四邊形的面積和原梯形面積有什麼關系?怎樣求梯形面積?
比較之下，後者所包含的思維容量較大，突出了平行四邊形與梯形各部分之間的關系這個重點，達到了教師問得精，學生想得深的效果。
二、難易適度，深題淺問
課堂提問，教師首先要鑽研教材，其次針對學生的實際認知水平和思維能力，找到問題的切入口，問題應難易適度。既不能讓學生答不出，也不能簡單地答“是”或“不是”，要使學生“跳一跳，夠得著”， 既能讓學生得到，又不能輕取，這樣才能起到有效激發學生思維的作用。
如在教學“10以內的連加”時，有一位教師是這樣處理主題圖的：(多媒體演示課件，一個小朋友在喂5隻小雞)師問：“院子里有幾只小雞?”生齊答：“有5隻。”教師一邊繼續演示課件一邊問學生：“你們看到跑來了幾只?”學生又一起回答：“跑來了2隻。”教師一邊繼續一邊又問：“你們看到又跑來了幾只?”學生再一次大聲地回答：“跑來了1隻。”課件演示到這里，教師又提了個問題：“ 要計算一共有幾只小雞，應該怎樣列式?”學生很快列出了算式5+2+1，教師也帶著學生進入了計算方法的教學。
透過以上片斷我們不難發現教師所提問題都只停留在表面，學生沒有實質性的思考，導致了課堂提問有效性的降低，缺乏深刻性。
同樣一個片段，另一位教師這樣設計，先播放課件並引導學生：“你剛才從屏幕上看到了什麼”，讓學生自己去收集信息。然後再問學生：“你們能根據自己觀察到的.信息提出一個數學問題並列式計算嗎”? 引導學生思維向縱深發展。我想這樣的提問，對於學生來說，這樣的活動有助於原有認知結構對新知識的同化、完善，並最終使學生認知結構中的“最近發展區”上升為“已知區”，有效提高了課堂效率。
三、創激亮度，激活思維
創激亮度就是提出的問題，講究感情色彩，創造出一種新鮮的能激發學生求知慾望的情境，使學生原有知識經驗和接受的新信息相互沖突而產生心理失衡，從而使學生的創造性思維火花得到迸發。好奇心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發思維。
四、層層深入，拾階而上
啟發性是課堂提問的靈魂，其不僅表現在問題的設置上，還表現在對學生的引導上，要適合學生的心理特徵和思維特點。設計的問題不能空洞面廣，要有梯度。
如教學“一個數除以分數”，本課難點之一是要求1小時行駛多少千米，先求出1/5小時行駛多少千米再乘以5。為突破這一難點，教師設計了這樣一組提問：
a、(出示一張15厘米長的紙條)你有辦法知道這張紙條的長度嗎?(生：用尺子量)
b、(師出示一張比尺子長的紙條)現在你能用手中的尺子，一次量出這張紙條的長度嗎?
學生在教師的啟發下，認為可以把這張紙條三折或四折，先量出這張紙條的1/3或1/4，再乘以3或4，就可以求出紙條的全長。
教師這樣深化知識的提問，步步入深，引人入勝，即啟迪了學生智力又幫助學生找到解題的關鍵。
五、面向全體，有效評價
提問活動是全體學生同教師的信息交流，提問要面向全體學生，不能出現“遺忘的角落”，要讓所有學生都感受到教師的關注、期待，從而營造出一個主動積極的集體思維氛圍，轉而推動每個學生更主觀能動地進行思維活動。選擇恰當的提問對象，要讓不同水平的學生都有回答問題的機會和獲得成功的喜悅。例如，對優等生提問有一定難度的問題，如理解性的、發散性的、綜合性的問題，激勵其鑽研;中等生則以一般性問題，助其掌握、鞏固知識、提高學趣，培養良好的思維情緒;而後進生宜問一些淺顯的，如簡單判斷性、敘述性的，比較直觀的問題，並設法創造條件啟發其思考，使其在成功中勃發思維的激情。
對於學生的回答教師要認真傾聽、及時評價，否則不但會影響提問效果，而且由於對學生的回答置之不理，容易傷害學生的自尊心，挫傷學生回答問題的積極性。評價時，學生回答正確的應給予充分肯定;回答有錯的應及時糾正;回答時表達不暢的應給出示範;對創新性的回答應適當重復，並進行表揚。
⑶ 二年級3×8+4怎麼提數學問題
根據3×8+4這個算式尺巧臘，可以提出如下數學問題。
你買了不同顏色陵滑糖寬衫果，其中有8顆黃色的糖果，紅色糖果的數量比黃色糖果的3倍還要多4顆，請問你一共買了多少顆糖果？