A. 地理研学路线是什么
地理研学路线是什么？
所有的地理研学就是指地理研究性学习。地理研究性学习需要切实可行题目要有针对性。确定题目之后，然后要制定计划，在这个计划里面就有地理研学的路线，这个路线就是指去哪里确定的路线？乘坐什么交通工具等等。
B. 地理研学路线是什么
要么你为了喜欢的人改变，要么有人喜欢你这款的，不过冷漠的性格不好，很少人能接受，各种各样的人都有，总会有属于你的自己的缘分，顺其自然吧。
C. 地理学科在研学中要遵循的四个基本步骤是什么
1. 实施研究性学习课程是实现地理学科能力培养目标的有效途径
研究性学习课程目标与地理学科能力培养目标，都是建立在新课程促进素质教育的大背景下进行定位。研究性学习课程的目标，是从学生的培养与能力的形成都有一个过程的特点来定位，在总目标的指导下确定阶段目标。新的地理课程目标强调地理学科能力的培养，有计划、有步骤、循序渐进地发展学生能力。两者的目标定位是相互联系、相互统一的。两者目标整合就是要把共性目标和个性目标有机地结合起来，形成一个科学与人文相结合、能情意合一的整体教学目标。
研究性学习课程有利于打破严格的地理学科内容体系，有利于加强地理学科与其他学科的综合，与实际生活、社会建设相结合。新地理课程目标提出“关心家乡的环境与发展，关心我国的基本地理国情，增强热爱家乡、热爱祖国的情感。”关于家乡的情况是综合的，学生通过研究性学习课程的学习，收集、整理综合信息，在整合多学科知识的基础上，建立起综合的认识。
研究性学习课程使探究式的学习方式不再是少量原则性的教学建议，而是具体的教学要求。地理学科能力需要学生在探究式学习和实践活动为主的学习方式中形成。例如，能力培养目标之一“运用适当的方法和手段，表达自己学习的体会、看法和成果，并与别人交流。”课堂教学虽然有小组讨论、辩论等合作学习，但时间短，难以深入。而研究性学习倡导小组协作完成任务，并将研究成果公开展示、交流，这种学习过程有效保证了地理学科能力培养目标的实现。
因此，研究性学习课程的实施，在高中地理教学中大力推行探究式的学习、增加实践活动的方式，促进地理学习方式变革，有效促进地理学科能力培养目标的达成。
2. 研究性学习课程与地理学科课程整合
学科课程是以间接经验为基本内容，是学校课程的主体部分。研究性学习课程是普通高中新课程计划中综合实践活动课程的一个重要组成部分。两种课程的直接目的不同。掌握必要的体现于学科中的间接经验是地理课程的直接目的，而研究性学习课程以获取关于探究学习的直接经验，发展创新精神和解决问题的能力为直接目的。另外，课程学习的载体也不同，地理学科课程中，学习的载体是教材，而研究性学习的内容具有开放性，问题是学习的载体。研究性学习课程区别于学科课程最大的不同点，就是学习方式的不同。地理学科课程强调接受式学习，而研究性学习让学生主动去探索、去尝试，在实践中体验、学会学习。
同时，研究性学习课程与地理学科课程也存在内在联系。研究性学习作为学习方式不仅运用于研究性学习课程，也运用于地理学科课程；研究性学习课程中获得的直接经验与地理学科课程中获得的间接经验，是交互作用、相辅相成的。一方面，地理学科课程教学是开展研究性学习课程的基础。学生只有掌握了基础科学文化知识、基本技能和基本能力，才能在研究性学习中得心应手。就知识而言，学科教学更注重知识的拓展和加深，而研究性学习关注知识的联系和运用。另外，研究性学习方式渗透于地理学科课程教学过程中，研究性学习课程可和地理学科课程教学打通进行。
整合研究性学习课程与地理学科课程，首先是教学过程中教法与学法的整合。加强地理教学中的“研究性”和研究性学习中的“指导性”，做到教法与学法整合，在地理研究性学习课程中强化综合运用启发式、讨论式、探究——发现式、小组合作式等教学方法，使地理课堂教学和研究性学习共同拥有一套基本教法与学法优化整合的方法体系。其次，地理学科教学中穿插专题研究性学习，开展地理小课题研究，使地理学科教学与研究性学习相互渗透、优化整合。
3. 高中地理研究性学习课程实施方案
地理研究性学习课程是研究性学习课程与地理学科教学整合的一种形式，即在地理学科教学中安排研究性学习课程，结合相关专题开展研究性学习，以期培养学生地理学科能力、巩固深化学科知识的双丰收。
高中地理研究性学习课程，突出研究性学习课程与地理学科课程的整合，在课程的内容和目标上按照分清层次、由低到高、循序渐进、逐步提高的原则来规划与构建。基本原则如下：
• 地理研究性学习课程旨在构建一种积极、主动、自主的教学活动。由学生自愿报名参加，利用课余时间开展研究过程。
• 地理研究性学习课程主要是为学生学习地理知识提供一个将课堂知识加以综合和实践的机会，而不是刻意追求大纲以外的新知识。研究内容应是学科知识的延伸、拓展，学科知识是出发点，同时也是归宿。
• 地理研究性学习课程的研究过程类似科学研究的过程，但又不是通常意义上的研究，它不要求所有学生的研究都有结果，但要求激发和培养所有学生的创新精神。
• 地理研究性学习课程的指向既改变学生的学习方式，也促进教师转变教育观念和教学行为，并以教师教育观念和教学行为的转变为先导。同时推进学生学习地理的兴趣、培养学生地理学科能力。
• 地理研究性学习课程的实施，原则上以一学期为一个周期。具体实施流程如下图：
地理研究性学习课程实施流程图
4. 建立以培养地理学科能力为核心的高中地理研究性学习课程实施模式
随着教育改革的深入和素质教育的不断发展，我们已经认识到培养提高学生的地理学科能力是中学地理教学三项任务的核心。在中学地理教学中是否能够完成学科能力培养的目标呢？采取什么途径来完成学科能力培养目标呢？
4．1 高中地理研究性学习课程在培养地理学科能力上的目标定位
研究性学习课程特别注重学生对所学知识的实际运用，特别注重学习的过程及学生的实践和体验。地理学科课程更注重知识的系统、学科能力的培养。课程实践中，地理学科领域的知识可以在研究性学习课程中延伸、综合、重组与提升；具体地说，这样的课程整合体现了以下目标定位。
第一，促进学生地理实践能力的提高
地理学科知识最大的特点是实用性，贴近学生生活实际。地理研究性学习课程就给学生创造了一次地理实践的机会，利用地理实践过程运用已知地理知识、学习未知地理知识，通过活动不仅提高掌握地理知识的能力，而且提高地理实践能力。
有几位高一学生想要研究“狮子座流星雨的产生及运动周期”，老师认为这个课题难度太大，不是现有地理知识所能解决的，劝他们换一个题目。在学生们的坚持下，课题组确立了。组员们广泛收集资料，上网收集关于狮子座流星雨的相关报道、亲自观看狮子座流星雨、走访大学和天文台的专家。他们把收集的资料全部整理编成了一本关于狮子座流星雨的完全介绍手册。虽然都是间接经验，但他们获得了直接经验，他们的研究目标基本达到，因为他们按照自己的认识完成了手册的编制。按学科教学的评价标准，他们的成绩不应优秀，因为他们都是照抄照搬他人的成果。但研究性学习课程评价重参与、重过程、重体验。他们的学习表现应该是合格的。
第二，积极提高学生分析、判断、解决地理问题的能力
分析判断能力是地理思维能力的核心之一，地理研究性学习课程为学生能力培养创设了一个开放性环境，通过生活实际问题的提出、解决，从中需要学生站在相关信息的基础上做出正确的分析、判断，这对学生来说是一次能力实践的机会，更是一次提高分析判断地理问题能力的机会。
几位同学选择校园附近的公园——长春南湖为例，以《城市公园环境的污染现状与治理研究》为题开展研究性学习。过程中，课题组成员实地考查了公园环境，有访问公园管理人员的、有访问公园清扫工人的、有定点观察游客环境意识的、有实地寻找公园污染源的。在整理第一手信息的基础上，分析得出公园污染物的主要来源，进而提出公园环境治理措施。学生们在研究性学习活动中，主动收集信息、处理信息，并根据信息分析、判断，提出了解决问题的设想。
第三，培养综合概括地理问题的能力
几个喜欢时政热点的同学组成了《伊拉克问题研究》课题组，组内成员在研究时有分有合、先分后合。一位同学侧重地理学科，研究伊拉克地理位置、周围邻国、能源分布、民族宗教构成、地形气候等自然环境等；另一位同学从历史角度侧重研究二战以来中东局势、两伊战争、海湾战争、联合国经济制裁等；还有同学搜集时事新闻。最后综合信息，多角度、多侧面地对伊拉克问题的前途进行展望。课题研究进行了一个寒假，最终递交了一份质量较高的研究报告，并作了精彩的汇报，从伊拉克地理位置的重要性、伊拉克战争爆发的原因和目的、伊拉克问题的事态走向、战争给世界带来的影响等四个标题进行了分析。
综合性是地理科学的一大特点，综合思维也是地理思维的特点。社会生活实际问题往往都是综合的问题，需要我们运用综合思维多角度、多方位地去思考、分析，全面的分析问题。地理研究性学习课程中，学生多选择生活实际问题作为研究对象，有利于综合概括地理问题能力的训练、提高。
第四，促进学生地理思想的形成
地理思想观念的形成是高层次的能力要求，也是在掌握丰富的地理知识、广泛运用地理知识的基础产生升华，变成理性认识而形成。地理研究性学习课程的实施过程中，学生必需充分运用已有的知识储备，发挥自身、集体的思维能力，在丰富的地理信息基础上总结自己的思想。普通的地理课堂教学，问题比较简单，综合性弱。研究性学习课题则是复杂的大问题，需要学生多方位地去研究，开发自己、集体的潜能，从而促进地理思想的形成。
几位同学的课题是《长春的昨天、今天和明天——家乡的变化及发展》。他们从地理、政治、历史、生物等学科入手，通过长春地区经济发展的基础，到长春经济发展的现状中的优、劣势分析，最终提出长春未来发展的设想，而且把方案寄给了城市建委。我们不去跟踪设想的结果，这些同学在研究活动过程中，充分发挥了集体的思维能力，通过亲自体验运用知识、运用能力、解决问题的过程，对地理科学的整体观念，城市环境的生态观念，人类社会发展的可持续观念等都有了正确的认识，并且能将这些观念应用到其他实际问题的思考中去。
D. 研学照片和研学线路该怎么做
这里是从网上找到的一篇文章，里面有非常完整的路线和照片，可以参考一下。
2019年4月6日—8日，成都修智道文化集团张照影董事长、贵州分公司负责人谌志慧总经理、郑觉权市场经理带领研学调研团队，对贵州研学服务市场进行了实地考察调研。
息烽研学线路考察
中华文化巡礼之贵州研学线路考察第一站——息烽
“红色长存，烽火不息”是息烽红色研学最好的名片。无论是羁押杨虎城将军的玄天洞，还是张露萍七烈士纪念园，或是三大集中营中级别最高的息烽集中营，这里的每一寸土地都是红色血脉，每一片砖瓦都是红色记忆。不忘初心，勿忘先烈，珍惜当下，继往开来，息烽集中营中的小萝卜头事迹值得传颂，“小萝卜头精神”值得当代孩子继承和发扬。
羁押杨虎城将军的玄天洞
张露萍七烈士纪念园
息烽集中营中的小萝卜头
开阳研学线路考察
中华文化巡礼之贵州研学线路考察第二站——开阳
十里画廊绘古今，云山茶海品黔贵。十二年茶文化打造典范，农耕文化保护典范，是孩子体验中华茶文化的绝佳去处。茶园发展理念与成都修智道文化集团不谋而合，目前双方已达成初步共识，以共创共营为契机，让云山茶海走出去，让传习教研基地落地生根。
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云山茶海
修文研学线路考察
°中华文化巡礼之贵州研学线路考察第三站——修文
阳明文化是中国传统文化中一颗璀璨的明珠。心学第一人阳明先生在此“龙场悟道”，“圣人之道，吾性自足”从此解开圣人心中的困惑。宁静致远，不断挖掘内生动力，让孩子活出他们最美丽的样子。
中国阳明文化园
贵阳研学线路考察
°中华文化巡礼之贵州研学线路考察第四站——贵阳
青岩古镇极具文化氛围，错落古道仍在诉说当年状元故事，这里既是艺术的长廊，也是黔文化的剪影。
中华文化巡礼之贵州研学线路考察第五站——遵义
湄潭浙江大学旧址（浙江大学西迁历史陈列馆），一段难以忘怀的传奇岁月—求是惊魂！黎庶昌与沙滩文化是贵州文化的重要组成部分。遵义会议是中国革命伟大的转折点，中国革命从遵义走向胜利。让孩子实事求是，坚持真理，是我们义不容辞的责任。
浙江大学西迁历史陈列馆
黎庶昌故居
遵义会议会址
多彩贵州，红色家园。贵州研学，即刻出发！
E. 地理研究性学习
地理研究性学习
——课堂教学模式初探
山东高青青城中学的老师,,,,,, 王圣东
研究性学习是一种全新的教学方式，它是指在教学过程中教师创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生主动地探索、发现和体验，学会对大量信息进行收集、分析和判断，从而增强思考力和创造力。那么，如何在地理课堂上进行研究性学习呢？下面结合自己的教学经验，谈几点看法。
（1）创设问题情境阶段
教师可根据教学内容，运用图片、报刊资料、录像、多媒体技术等手段，创设一种有助于探索研究的开放的情景，使学生围绕某一主题主动地探索、加工处理信息并应用。比如，上课前的预备阶段，教师播放优美的轻音乐（北国之春），配上与教材有关的画面、利用动画《蓝猫系列》、猜谜语的形式，创设问题情境。
（2）问题导学阶段
教师在课前要钻研教材，将教材中的各种图、表格及反映时代特色的材料，按照某一线索将知识重组（注意设计知识的过渡与总结）。教师针对学生要掌握的地理知识，有意识地提供一些可读性材料，并提出相关问题，让学生带着问题读书、读材料（即可以是文字材料、也可以是图表、照片或地图，及相关的背景材料），通过对材料中呈现的问题进行分析，形成自己对问题的认识，并能用自己的语言表达出来。如讲地球自转方向时，教师事先给学生提供资料：⑴关于日月星辰东升西落的材料；⑵课件演示“傅科摆”；⑶多媒体演示卫星拍摄的地球自转的影片。再如讲我国领土的纬度位置优越性时，提到为我国发展多种农业经济提供了有利条件，教师提供一些农作物在不同国家、地区的种类、分布及产量（资料来自互联网和报刊）。
（3）分组讨论阶段
为了最大限度地发挥小组讨论的效益，小组的规模以4~6人为最佳，讨论中要求小组中每个成员都要简单地说出自己所作的分析及对问题的看法，供大家讨论、批评、切磋、补充，具体做法不拘一格。可发表自己的独到见解供大家讨论，还可将自己分析问题过程中遇到的特殊难题提出来，让大家集思广益共同解决。为使讨论充满活力、更好地激发成员的创造性思维，可以允许意见、见解有冲突、纷争，无需非达成共识不可（对于有纷争的问题记录下来可提交到下一阶段进一步讨论）。
针对教师提出的问题，小组开始收集大量资料，从实践中获取大量的实证信息，并集中分析讨论，加工处理信息，形成初步结论。由小组代表发言，师生集体讨论，在讨论的基础上展开学生与学生之间，学生和教师之间的互相交流，启发，互相促进。同时教师要加大教学“导”的力度，实施课堂教学活动化。要做到“活”而不乱，这就要求教师在课堂上不仅要指导，更要引导。如在学习《南方地区和北方地区》一节时，先让学生分组讨论，然后各组派代表发言，列出许多南方地区和北方地区在人文方面的差异。如南北方房屋结构的差异；南北方农耕制度的差异；南北方传统运输方式的不同；南北方饮食方面的差异；南北方人性格方面的差异；南北方人身高体态方面的差异；南北方文化上的差异等等。学生对这些知识非常感兴趣，讨论的气氛也非常活跃。于是，再提问：造成这些差异的根源是什么？学生立刻联想到南北方截然不同的自然条件。此时，趁热打铁，再次进行小组讨论，学生学习地理的兴趣空前高涨，学习气氛就会被推向高潮。
（4）知识拓展阶段
针对教材内容提出开放性的问题，开拓学生思维。如学习《水资源》后，让学生设计广告用语来保护水资源；在学习《土地资源》后，采用角色反串的方式，假设你是市长，应该如何保护当地的土地资源？如果你是专家、学者或农民呢？
（5）教材小结阶段
教师应把教材知识形成网络，让学生从整体上掌握教材，把握知识的内在联系，实现地理知识的整合。如水资源一节的知识结构：
该模式体现了学生的自主性和探究性，注重了培养综合分析问题、解决问题、语言表述和学会学习的能力。目的在于充分调动学生的积极性，促进学生在认知和情感方面的成长，以适应将来信息化社会对人才合作精神和能力的要求。值得注意的是，在教学中，师生都要注意角色转换，如果学生仍然热衷于将自己置身于教学过程之外，只做一名旁观者，该教学也就失去了它的价值。学生只有真正地深入问题、主动参与、体验角色，基于网络应用的研究性学习教学的价值才能被体现。而教师在教学过程中也要不断变换自己的角色，可充当课程的组织者，监督问题分析、讨论情况；可充当情感的支持者，激励启发学生；可充当信息的咨询者，向学生演示、讲解、分析案例中的事实、图表、材料等；可充当学习的参与者，制定下一步的工作计划并在实施中起主导作用；可作仲裁，解决各种争端；可作交警，使讨论回到预定的轨道上来等等。