Ⅰ 初中历史教学法是一门什么样的学科
《中学历史教学法》是2009年高等教育出版社出版的图书，作者是于友西。
中学历史教学法全面系统地阐述了中学历史教学的基本理论与方法，适合作为高等师范院校历史教育专业的专业基础课教材。也适合中学历史教师阅读参考。
Ⅱ 高中历史如何进行学科素养教学
培养高中学生历史学科素养的途径和方法
1.以本为本，扎实掌握和熟练运用教材基础知识。目前高中历史教材虽有不尽如人意的地方，但作为教学的第一手材料、学生获取知识的直接来源，素材形式多样，信息量较大。学生学科素养的培养首先要紧扣课本，用好课本，扎实落实基础知识，布点连线，纵贯横联，立体构建起充实丰满、有血有肉的知识体系，从而使学生达到对基本历史知识扎实掌握和熟练运用的目的。
2.课堂教学是平台。课堂教学作为教学活动的主阵地，也是培养学生历史学科素养的基本平台。这就要求课堂教学优化结构，整合各种资源，开展形式多样的活动，尤其要将传统的知识传授变为学生历史学科素养的培养，针对性地实施教学，自觉地培养和提高学生历史学科素养，包括基本知识传授、学科思维、观点、方法与能力的培养。
3.过程与方法是关键。历史学科素养的培养，过程与方法是关键，这也是目前高考考查的重点目标。对老师而言，即怎样实施历史学科素养的培养，这就要求老师有科学的计划、引领、点拨。对学生而言，即重在体验历史学科素养培养的过程，掌握科学方法，总结一般性规律。
4.强化训练是途径。历史学科素养的培养主要通过练习实现，既包括课堂练习，又包括课外练习。在课堂练习中，老师可根据教学内容，通过讲授、谈话、学生的自主探究、合作讨论、辩论、题目检测等形式开展。课外练习有针对性地设计问题，通过学生开展阅读、调查、撰写历史小论文等形式的活动实施。这就要求师生共同搜集资料，进行科学整合，针对性地、科学地设计为不同形式的题目强化训练，实现对学生历史学科素养的培养。
5.及时反馈，科学评价是动力。课堂及课外的练习都要求老师及时反馈、科学评价。只有这样，老师才能把握实施过程的推进和目标的变化，也才能不断调动学生的积极性，培养学生的自主意识和成就感，从而稳步推进历史学科素养培养的有效开展。
6.有效发挥老师主导、学生主体作用。学生历史学科素养的培养是一项极其艰难复杂的工作，主题是学生的提高，主导整个过程的是老师。学生在思维、方法、能力诸方面尚有欠缺，这就要求老师充分发挥自身引导作用。
Ⅲ 如何提高中学历史教师的学科素养
1.知识要渊博：要具备足量的学科专业知识和综合的科学文化知识
首先，作为一个历史教师首先要有足量而精深的历史通史知识，起码要具备比中学教材更高深和广博的知识，这也应当是成为一个中学历史教师的底线。
其次，在当前社会多元化影响下，学科的多元化趋势日渐加强，这就要求中学历史课教师，除了具备丰厚的专业知识外，还得具备相当综合的科学文化知识和专深与广博相结合的多层次、多元化的知识结构，上述三个层面的知识相互支撑，相互渗透，有机整合，才能保证学科教学的科学性、艺术性和有效性。另外，作为历史教师，在当今时代，在课程改革的今天，不能只局限于教材，还得不断学习，能够追踪历史发展的动态，不断更新和发展自己的知识结构。
2.教学是能手：要具备娴熟的专业教学技能。
教师在教学过程中主要是通过课堂主渠道向学生传授知识的，因此，这就要求教师必须具备有效备课、讲解分析、启发提问、组织学习活动、引导提升、电化教学等专业教学技能。
另外，传统的历史教学，重在“传道、授业、解惑”，即继承人类历史过程中的知识客体。但在新课程改革下，我们要改变旧的历史教育观点，要把重点放在“积能”和育人上。历史教育不仅要客观地再现历史的本来面目，理清错综复杂的历史现象，更重要的是培养和发展学生的思维能力。法国着名教育家弗雷内说过：“提供知识并不是教育的根本目的，获得探索方针，培养思维能力，具有创造性和批判精神，才是教育所要追求的目标。”要实现这一目标，就必须要提高教师自身的教育技能素质，才能制出精良的精神宴席，便饭也好，要富于营养而易于消化。
3.理念要前沿：要具备一定的教育理论和课程理论素养
教学是一门科学，不能凭教师主观意识或行政命令实施课堂教学。教师的备课、上课、教学设计等都应该符合教学规律、符合学生的认知规律和特点、符合学科知识的特点，所以，要想教学科学、有效，教师就必须要具备一定的基础教育理论、学科教育理论和课程理论。让教育理论成为教学改革的有效支撑，同时，教师也要结合理论反思实践，结合实践研究理论，提升自我反思的能力，增强对教育工作的理性解读能力和变革能力。
4.信息能整合：要具备良好的信息素养
掌握现代化教学技术将成为教师职业素质的重要一环。教师的信息素养也成为历史教师整体素养的重要组成部分。历史教师的信息素养，应该有以下几个层面的内容：第一层，是教师的信息品质，包括信息意识、信息观念、信息觉悟、信息道德等。第二层，是教师的信息知识，主要是指教师的知识面及拥有信息的总量与质量的素质状况。第三层，是教师的信息能力。主要包括教师获取信息、加工处理信息、最佳筛选和利用信息以及创新信息等能力。
二、关于历史教师学科专业素养方面存在的问题
目前中学历史教师的专业水平、知识水平、教育理论水平确实不容乐观，亟待提高。在教学中有以下几个常见、普遍的现象能够反映出这一点：
1.历史教师专业知识积累不足。
虽然大部分历史教师在高等学院受过历史专业教育，满足作为中学历史教师在专业方面的底线，符合初中历史教学的入门条件。但随着时间的推移和时代的发展，很多教师的专业知识没有增加和更新，反而是在减退。有些历史教师，尤其是新教师或非专业教师，对所教内容了解熟悉的不够足量。
2.重视教学技能的提高，忽视知识的提高和更新。
我觉得从课改开始实施后，几年来，历史教师的素质应该说有一定程度提高，但是我认为在教学技能方面提高，可能要好于在专业知识方面的提高。很长一段时间来，关于专业知识提高的问题没有被提到一个必要的高度。很多教师热衷于“术”的研究和实践，看书学习也是首选提高教学技能、提高教学成绩方面的书籍，听报告也是希望听到切实可操作的做法，“你就告诉我怎么做”，不善于研究“道”，在提高自己的专业知识水平方面太过于功利了。
3.重视教学模式、教学方法的研究，忽视对知识的把握和研究。
我们很多教师可能要教的内容还没有搞懂，就先去设计教学过程了，先想什么样的教法、什么模式，重视怎么让学生记住，怎么考好。这实际上就本末倒置了。我觉得如果先把这个教学内容在知识和认识上搞得圆融无碍了，然后再想怎么教，就可能想出很多非常精彩的教法来，课堂教学也就真正有效了。
4.教教材而不是教历史。
教师大多是为了考试成绩而教，努力达成眼前的功利性的目标，忽视课程本身的目标，目标中有的是知识，有的是效果，而忽视育人目标。忽视了历史学科的人文教育功能和文化传承功能。这其实是反映出教师对历史教育理解的偏颇。
三、关于提高历史教师学科专业素养方法和策略
1.读书学习
我们历史学科提高专业素养的途径，读书是最关键的，这也是学科特点所决定的。教师要读历史通史知识方面的书籍，也要读一些历史学术研究和动态方面的书，还要读一些教育理论方面的书。假期开始，我计划组织开展青年教师的读书学习活动。向教师推荐书目，平时通过博客上传和交流读书摘要和学习心得，定期进行读书报告会的交流研讨，达到智慧共享和共同提高的目的。
2.抓好集体备课
以后要通过落实全册备课、单元备课、课时备课等，帮助教师准确解读课标，正确构建知识，全面掌握教材，夯实教学基本功。
3.活动推动
通过组织开展形式多样的集体备课活动、说课活动、研讨课活动，推动教师自主提高学科专业素养。另外，还要重点开展对青年教师的培训，为年轻教师的成长成才搭建平台，尽快提升青年教师的专业素养水平。
4.同伴互助
一方面，让教师尤其是青年教师分小组或结对进行教研和学习，进行共同实践研究和提高。另一方面，充分发挥骨干教师、学科带头人、教学能手等优秀教师的引领作用，请他们给历史老师们开讲座，上示范课，指导评点年轻教师，提高全体老师的专业素养。
Ⅳ 对初中历史课堂如何体现学科核心素养的几点思考
在初中历史课堂上，教师要首先丰富学生的理论基础知识积累，再来一点点从思维层面上、认知层面上对于学生加以引导，逐渐构建学生的学科素养，让学生对于这门课程的掌握程度更充分，学到的内容更加丰富立体。
一、夯实学生的学科基础
夯实学生的理论基础知识很有必要，这是学生学科素养能够一点点形成的根基。对于历史知识的学习来说，教师要在教学不断深入的过程中慢慢构建学生自身的知识网络及体系，要让学生对于学习方法和思维模式的掌握更充分。历史知识间的关联性体现的较为明显，教师为了让学生学得更轻松，不妨在学习方法和技能上加强渗透。比如，可以有意识的构建理论知识联系的桥梁，可以以时间为轴线串联同一时期内发生的历史事件，方便学生理解记忆。教师还可以尝试将那些存在内在联系的历史知识进行综合教学，这也是夯实学生学科基础，让学生知识的体系化更强的一种方法。
比如“资本主义时代的曙光”这一节当中，教材的定位是处于封建社会解体过程当中的欧洲向资本主义的过渡，主要是新型的资产阶级的发展，文艺复兴运动与新航路的开辟。文艺复兴起到了思想启蒙的作用，在其的指引下，欧洲人开始向外进行探索扩张，伴随着新航路的开辟，欧洲的殖民掠夺使世界连成了一个整体。可以说文艺复兴与启蒙运动对资本主义的产生与发展以及世界的近代史都产生了重大的影响。教师在引导学生学习这部分内容时，要能够有效的构建这段历史发展演进进程中的内在联系，让学生保持清晰的思路认识这个历史阶段的一些典型事件，从而加强学生对于这一知识的理解与掌握程度。
二、树立正确的民族意识
随着学生知识积累的不断丰富，学生会慢慢自主展开对于很多问题的思考与分析，会逐渐形成看待历史事件和历史人物的眼光。这其实是学生思辨能力形成的一种征兆，这是一个好的开端，但是，仍然有一些问题值得教师留意。学生在对于历史的认识不够充分前，很容易在一些问题的理解上有失偏颇，会片面的或者偏执的认识一些事物，形成对于问题的过激或者不当看法。这时教师一定要多留意，并且给予指导点拨，让学生以正确的思路和方向来理解与看待问题。
历史课程的教学必然会和爱国主义情怀相联系，这在很多课程的实施中都有所体现。但是，我们经常会看到，在教师不当乃至过度的引导下，学生爱国主义热情泛滥，甚至失去了理智的认识与判断事物的能力，这就需要教师加以警惕。教师要让学生树立正确的民族意识，辩证的看待我们民族经历的这些历史进程，理性爱国，形成正确的民族观念。比如中国与苏联都是走社会主义道路，但是苏联失败了，中国却成功了，这是为什么？可以引导学生从我国有别于苏联，我国立足于本国的国情，找到了适合中国国情的革命道路，进而找到了建设中国特色的社会主义道路。在引导学生进行史料分析的时候，要通过历史知识，运用历史思维贯串历史线索，最终学以致用，能通过历史的学习正确的看待当今的现象与事物，在这样的基础上理性爱国，形成正确的民族情怀。
三、加强思辨能力的培养
加强对于学生思辨能力的培养锻炼，这是基于历史课程的一种非常值得培养的学科素养，是教师在平时的教学实践中要充分关注的问题。随着学生知识积累的不断丰富，教师要逐渐将关注点放在学生学习能力和思考能力的培养上，让学生具备独立分析与解决问题的技能，可以对于一些典型历史事件有自己的思考与判断。教师还可以列举一些有一定开放程度的问题在课堂上和大家分析讨论，这也是培养学生思辨能力的方法路径。
教师首先要从学生良好学习习惯的培养着手，让学生摆脱对于教师的依赖，以自主学习作为依托来获取知识，这样的背景下学生更容易体会到历史学习的乐趣。同时，要让学生养成勤于动笔的习惯，将自己的见解、观点记录下来，以便能够在以后的学习、阅读当中形成一个完善的知识链条，并能够做到举一反三，实现学科内的迁移。只有养成了这些习惯与技能，学生才能够利用相关的历史知识去评价历史事件、揭示历史现象、分析历史的发展脉络并最终形成历史思维能力。
Ⅳ 如何实现高中历史教学论从史区，史论结合
做为一名优秀的高中历史教师，我认为最重要的要具备在教学实践过程中，如何做到“论从史出、史论结合”的能力，才能让我们的教师在教学过程中不表面化，更加体现教学的实质，还原历史原貌，也更能提高学生的真正素质和能力，体现素质教育。我认为必须做好以下几方面的工作
一、不断提高中学教育教学工作者在教学过程中“史论结合”的能力
做为历史学科教学工作者，要提高对史论结合重要性的认识，并把这一思想在平常的教育教学过程中不断的传授给学生，历史教学方法是丰富多样的，除了对学生进行教材教学之外，教会让学生熟练的运用史料也是非常重要的，学生掌握的原始史料越多，对史事的理解力就越强，也更容易在学习的过程中形成新颖的观点和独到的见解，反之“水之积也不厚，则负大舟也无力”。知识狭窄、浅薄，常使学生的视野受到限制，把目光只是停留在课本、课堂教学上，那么，学生的综合历史知识就很难提高，分析问题解决问题的能力就不会得到提高。
而教学者不仅要丰富的历史知识，还需要有正确的教育思想和历史资料的运用，全面地、娴熟的掌握、各种不同的史料，并且把这种理念、方法融入日常的教学过程中。要做到“论从史出，史论结合”，就必须对历史有一个整体的把握，对“历史”这一概念有一个清醒的认识，如果做不到这一点，那么，“论从史出，史论结合”就无从谈起。从而使整个中学教学质效难以提高。对于“史论结合”，教学大纲有明确的要求，在教学过程中落实得如何，反映了对教学大纲的贯彻程度，实际上也关系到对学生的能力培养，关系到素质教育的成败。对考试而言，既然考试说明对此也有明确的要求，那么对史论结合问题落实的状况，就直接影响到学生的学科能力。因此，在教学实践中，就必须在研究教学大纲与考试说明要求的基础上，拓宽、挖掘教材内容，并采取科学的 教学方法，把具体史料的学习与历史理论的学习有机地结合起来，提高教学效果，落实能力培养。要学会区分史料和史实。史料不等于史实。史实是指对史料进行考证、鉴别后，提炼出来的客观事实。要懂得鉴别史料的基本方法。一些史料有很强的主观性。引用时要考虑其时间、背景和作者（立场、动机、倾向）等因素，剥离史料中的主观因素。此外，史料可分为一手资料和转手资料；原始史料和非原始史料；图片资料、文字资料、口碑资料、实物资料和遗址遗迹；等等。史料形式不同，获取有效信息的方法不一样，其证据力也有所不同。要学会区分史实和结论。史实是经过考证的，毋庸置疑。结论是思辨的结果，见仁见智。不要把如名人的结论、伟人的结论作史实。在史料不足的情况下，提出初步的假设，或者提出进一步寻找史料的方案。懂得随着新史料的出现，结论往往会发生重大变化。即使是面对相同的史料或史实，不同素养的人、不同立场的人、不同史观的人、不同时代的人得出的结论差异很大，甚至尖锐对立。
二、还历史本来的面目，从历史真相中得出与之相关的理论（要认识到只是相对的真实性）
中学历史教师在日常的教学实践中，重史轻论，理论分析不到位，是目前中学历史教学存在的一个重要问题。为什么要“论从史出、史论结合”？是为了证明教师所言甚确、知识渊博，还是为了注解教科书？都不对。“论从史出、史论结合”是历史学科最根本的方法，其目的应在于启迪学生的思维。
“论从史出、史论结合”是探究，而非灌输。如果是灌输，无需呈现史料，更无需费力进行史论结合。既是探究，则必须有探究的空间，有讨论的余地，有真理与错误的交锋。必须运用历史唯物主义与辩证唯物主义的观点、方法去分析研究历史材料，自觉地、经常地和有针对性地通过历史表面现象去发掘历史的真相，注重理论分析，使史论有机结合，且以理论统帅教学。对具体历史知识的教学同样要注重理论分析。史论脱节，是中学历史教学最常见、也是最实质性的问题。从表面上看，学生对有关题目作答时既有史也有论，尤其对高中生而言，结合政治学科背背理论条文是没有多大困难的。但是，学生对某些理论条文往往是死记硬背，而对其精神实质不甚了解。在答题中，真正需要这些理论时，他们往往只能从做题的操作方法上加以利用，而不是从思维方法上进行使用，更谈不上运用这些理去分析问题、解决问题。
当然，在史论结合中，最重要的是要用广为接受的理论来解释历史。每种史学理论都有自己的合理性和弊端，因而也各有自己的适用范围。历史是一门史证的科学，此种说法诚然不错。但仅仅局限于此，就远为不够。众所周知，历史既指过去发生的事情，又指对过去发生的事情的复原与解释。因此，历史同时又是一门解释的科学。史料需要考证，史实需要解释。而考证和解释就必须凭借方法，依据逻辑。
在处理材料时，教师不可不作鉴别，不能依据孤证的方法，亦不能进行简单材料、结论的堆砌。史料浩如烟海，学者尽平生所能都力所不逮，何况我们面对的是未谙世事的中学生？而且，历史事件复杂异常，仅仅列举其单方面的史料，从而造成片面的印象，不啻于用史实来撒谎。教师应精心选择有价值、有意义的史料，在“论从史出、史论结合”的过程中，锻炼学生丰富的想象和严密的逻辑。“论从史出、史论结合”是方法体系，而非具体方法，绝非一节课所能完成。在教学设计中，很多老师爱将教学目标定位于培养学生“论从史出、史论结合”的方法，但在具体的操作过程中，却有意无意的回避、忽视这个问题，从而使这一教学目标成为空谈。
三、在教学中要做到“论从史出、史论结合”，必须有扎实的专业知识及丰富史料知识
中学历史教师，只有掌握了大量的史料，才能在遇到问题、解决问题时做到“论从史出、史论结合”。不断学习历史学科的知识，是为了掌握历史专业的基本知识，提高历史教学的专业水平，培养教师具有从事历史教学的素养和能力，以便更好的完成中学历史教学工作。提高历史教学质量，在教学过程中能够熟练运用“论从史出、史论结合”的方法，就必须有广博的史料知识，并有驾驭史料知识的能力。结合本学校的实际情况，做到有的放矢。
就以隆德县中学初中和高中两个年级从2010年到2011年两年时间的问卷调查来分析学生获得史料知识的途径，来说明教师在教育教学过程中的作用：
Ⅵ 名词解释： 中学历史课程中学历史教学论
中学历史课程，中学生（初中生）在国中时代所有学习历史的课程内容
中学历史教学论，指针对（中学老师）如何加强中学历史教学的方法论述
Ⅶ 历史必修科目教学如何定位
江苏省大港中学 邓卫忠距离2009年江苏省必修科目学业水平正式测试还有27天，由束老牵头组织的这次丹徒区高二历史必修科目教研活动，既及时，又有意义，更有实效性。众所周知，各学校抓学业水平测试就集中在年后的两个月，给我们历史教师复习备考的有效时间非常短，所以要想提高历史学业水平测试成绩，必须在有限的时间里提高教学效率。历史学业水平测试涉及到三本必修历史教材，个人认为人民版历史新教材编写得不够紧凑，知识点重复现象较多，因此复习时让学生钻进教材，以人民版教材来引领历史复习，显然是错误的选择。目前时间紧，任务重，若想有效提高历史学业水平成绩，必须学会取舍，考试说明不用掌握的坚决不讲，对考试说明要求掌握的知识点，教师教学也要学会定位，讲多少，讲到什么程度，这里也要研究，束老布置由我来抛一块砖，谈谈历史知识点教学中如何把握难易，我也希望我下面的发言能引起大家共鸣，并产生热烈讨论，进而形成统一认识迅速运用到实际教学中去。第一，我来谈谈教材和考试说明使用。新课程改革以来，教材观由“教教材”逐步过渡到“用教材教”，一标多本使得我们可使用的教材多样化，人民版历史教材只是众多教材中的一种，即便是高考，教师也不能死扣教材，何况目前我们面对的只是小高考，所以更应正确使用教材。我个人认为，在小高考历史复习中，教师要善于整合知识，依据考试说明，把人民版和人教版两种历史教材都涉及到的知识点作为考试复习的重点，如果只是其中一个版本写到的知识点，尤其是死的知识点，教师可以大胆地舍弃，完全不用讲给学生。例如，人民版必修二冶金技术的发展，讲到西汉汉武帝时，创立了铁业官营制度，另外还提到汉朝用煤作燃料冶铁，但人教版则没有这两个知识点，那教师在课堂上完全不用讲，这样既节省了时间，同时还可以强化重点。但若是两种版本都涉及到的重要概念，则要作为重点讲，如宋朝的市，两种版本不仅详细介绍了宋朝市的特点，另外还比较了宋朝市与宋以前市的区别，教师应敏锐地捕捉到这一信息，把这一知识点作为重点讲解，甚至延伸到讲解宋朝市与前代相比变化的原因，如果条件允许的话，还可以就这一知识点从不同角度编写题目给学生练习，强化学生的认识。在有限的时间里，让理科班学生翻看厚厚的教材，既没有必要，效率也低，我认为教师要学会依据考试说明编一本简明教材，作为学生复习备考的主要学习工具。其实这个工作各个学校都可能做过了，有的地方把简明教材称为复习提纲，不管称呼什么，但简化原教材这个工作必须要做。第二，我结合必修一《当今世界政治格局的多极化趋势》以及必修二《中国特色社会主义道路的探索》两个专题谈谈历史教学如何定位？知识点讲解难易如何把握？准确定位必须要弄清测试说明中的测试能力要求，“了解”、“理解”是测试要求中经常出现的行为动词，大约占95%。“了解”表达的是要学生知道相关历史知识，能力要求侧重于识记，且不必扩展原知识点，而“理解”则不仅要求学生识记相关历史知识，且能叙述和阐述历史事物，有个人的认识。例如“了解雅尔塔体制”，只要让学生知道是美苏主导的并延续了40多年的国际关系格局即可，不必再给学生讲它形成的背景，比如二战末期的国际会议。“理解杜鲁门主义和马歇尔计划”，则既要在宏观上给学生讲清它们是美苏冷战的表现，是两极格局形成的重要步骤，又要在微观上让学生理解：杜鲁门在国会发表演讲，表示要援助自由国家，其目的是遏制共产主义，称霸世界，马歇尔计划同样要让学生透过现象看本质，理解美国二战后大规模援助欧洲是有着强烈的政治目的的，培养学生深刻的历史思维能力。我个人认为诸如用“理解”描述的测试内容应是考试重点，尤其是主观题出题的集中区域，所以在讲述这些知识点时稍微延伸一些、扩展一些完全有必要。如可以作如下设问：美国在欧洲帮助西欧各国恢复经济，对抗苏联，遏制共产主义，那么在亚洲为了遏制共产主义，它有没有类似的行为？从而引导学生得出二战后美国不仅没有削弱日本，反而扶持日本，这样延伸后，也为后面讲日本的崛起奠定了基础。当然这些延伸必须基于与其他知识点关联并有助于学生更深刻的理解。再如“了解日本成为世界经济大国的表现”，虽然很多老师讲到这里的时候都会情不自禁地讲述日本二战后成为经济大国的原因，甚至能由日本政府重视教育追溯到日本明治维新时的措施，然后再对比中国感慨一番，但这些教学活动依据历史学业水平测试教学要求评价则是不合格的，既浪费了时间，又冲淡了重点，是无效教学。我个人认为只要讲清二战后日本经济经历了恢复、高速发展、发展放缓三个阶段以及日本在60年代末成为世界第二经济大国就可以了。必修二《中国特色的社会主义建设道路》第一个测试要求“了解一五计划的建设成就”，学生知道一五计划的起止时间，一五计划超额完成，一五计划成就集中在重工业部门，集中在东北，并要学生识记鞍钢、长春一汽、沈阳第一机床厂和飞机制造厂，注意强调一五计划中国并未实现工业化，让学生对照课本朗读“中国开始改变工业落后的面貌”等语句。对于一五计划内容则没有必要提及，更不用延伸到成就为什么集中在东北以及社会主义制度优越性等内容。“理解三大改造”则有必要让学生理解三大改造的实质是实现生产资料由私有制过渡到公有制，在这个知识点里，理科学生是很难理解私有制和公有制，也很难把社会主义制度的确立与三大改造联系在一起，这就是教学难点，那怕多花时间，也要尽可能帮助学生搞清这一点，甚至可以借助多媒体或者练习题来深化认识，总之对于测试说明中表述为“理解”的知识点应更为关注。
Ⅷ 中学历史课程的性质是什么
对普通高中历史课程性质的一点认识
在高中历史课程改革中，如何把握和认识高中历史课程，明确高中历史课程的性质，是进行历史课程改革的关键环节之一，同时也是广大教师在实施历史课程的实践中应该好好把握的。下面本文将就普通高中历史课程的性质谈一点自己粗浅的看法。
一、普通高中历史课程是基础教育阶段的一门基础课程，依然注重“基础性”
在以往的概念界定中，更多的是把基础教育范围定义在九年义务教育，只是少数人把高中阶段的教育纳入基础教育范畴。而这次的课程改革，把高中也归入到了基础教育阶段。《普通高中历史课程标准（实验）（以下简称《课程标准》）在第一部分前言中就说道：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”由此可知，高中历史课程依然是一门基础课程，依然属于基础教育的范畴。普通高中历史课程“注意与初中课程的衔接”，“坚持基础性”。这种基础性，不仅仅是历史知识上的基础性，更应包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等多维度、多层次的基础性。
高中历史课程属于基础教育阶段，可以说是造就人才和提高国民素质的奠基工程之一，要为学生进入高层次的教学学习做铺垫，也为学生进入和适应社会打基础。因而，《课程标准》中指出“在初中历史课程的基础上，根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求，遵循时代性、基础性、多样性和选择性的原则，规定适合高中学生学习的课程目标和学习内容，为其进入社会和高一级学校奠定基础。”把高中历史课程定位为一门基础课程，这对于指导历史课程改革、教学等，都具有很重大的意义。
二、普通高中历史课程与其他学科课程比较，具有独特的“历史性”
普通高中历史课程是以历史学知识为载体的，与其他课程相比，历史课程有独特的“历史性”。历史课程中的历史知识具有时序性、过去性和一度性等特征。这些特点可以说是其他学科知识都不曾具备的，是历史知识的特性，而这些特性也决定了历史课程与其他学科有着很大的区别与差异，同时也决定了与其他学科课程有巨大的不同。基于历史学科知识与其他学科的不同，历史课程在教育目标、教育功能等方面也与其他学科课程存在一定程度上的不同。
《课程标准》强调“普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用”，注重历史课程“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展”。普通高中历史课程从不同的角度揭示人类历史发展的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。这些教育目标的实现是其他课程所不能代替的。只有历史课程才能很好地实现这些教育目标。
三、普通高中历史课程不能等同于历史学，更加强调其“历史教育性”
普通高中历史课程虽然是以历史学知识为载体的，但这并不是说历史课程就等同于历史学，历史学重在进行历史研究、穷尽追寻，而高中历史课程更加强调的是其历史教育性，教育已经被论证的知识。历史教育的重要目标和内容，它需要历史学研究的支撑，却不等同于历史学的研究。历史学研究立足于争鸣和创新，而历史教育立足于传承和行动。以往的教学大纲更多是注重历史学知识的专业性，《全日制普通高级中学历史教学大纲》中说道：“历史学是认识和阐释人类社会发展进程及其规律的一门学科，与人类在政治、经济、文化、社会等方面的活动密切相关，具有提高国民素质的教育功能，是人文社会科学中的一门基础学科。”这种过于强调历史学知识的专业性，导致了以往历史课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识等现状。
高中历史课程不只是向学生传授系统历史知识的课程，它应是在向学生传授知识的同时，更多地关注和帮助学生发展的课程；高中历史课程属于非专业历史教育课程，它是面向全国中学生的基础课程，应摆脱长期受大学专业历史教育模式和历史研究成果（模式）影响的束缚，不去刻意追求历史学科体系的完整性，避免内容的专业化、成人化倾向；它应只向中学生介绍最基本、最重要的历史知识，构建符合中学生认知水平和中学生学习需要并有助于学生发展（终身学习）的课程新体系。
四、普通高中历史课程注重公民教育，同时具有很强的“人文性”
《课程标准》强调“普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用”。历史课程将公民教育列为课程的基本功能，公民教育功能的正确定位，适应了课程的基本特点以及时代发展的要求，是新世纪历史教育的重大进步。课程标准所提出的公民教育目标，形成了新的历史教学理念，将对历史教学的内容和方式方法产生重要的影响。加强历史课程公民教育目标的研究，有利于进一步认识历史学科的课程功能，有利于促进教师公民教育观念的形成。
与以往历史教学大纲相比，我国历史课程标准开始用公民教育的理念解释历史课程的功能、性质，公民教育己成为历史课程目标中不可分割的重要组成部分。我国历史课程标准中的公民教育目标以其内容的丰富性、人文性，体系结构的层次性和深入性，教学规范的系统性、可操作性，体现了社会的需要、时代的发展，同时也体现了历史课程对人本身的终极关怀，体现“人文性”。人文性是新课程的鲜明特征，而历史课程是人文教育的核心课程，其人文教育的功能是其他任何学科所不可替代的。历史属于人文社会科学，其学习和探究的对象主要是人及人类社会的活动情况，人和人的活动是历史学科关注的中心，这就奠定了历史教育人文性的基础，从这个角度出发，历史教育应承担起新课程人文教育的首要任务。因而，历史课程注重历史课程“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展”。
五、普通高中历史课程强调学生的发展，具有“生本”性
《基础教育课程改革纲要(试行)》中强调，教师在教学过程中，应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。历史课程同样体现了“以学生发展为本”的教育思想，亦即“注重人的生命可持续发展”。
《课程标准》强调了高中历史课程要“坚持基础性、时代性”，“体现多样性”，指出历史课程要注意与初中课程的衔接，应密切与现实生活和社会发展的的联系，关注学生生活和学生的全面发展；倡导学生主动学习，培养探究历史问题的能力和事实求是的科学态度，提高创新意识和实践能力；更新教师教学理念，为学生学习提供更多的选择空间；形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，全面实现历史教学评价的功能。以上这些课程基本理念都体现了以学生为本，有助于“进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展”。
Ⅸ 如何在课堂教学中培养学生历史学科的核心素养
《高中历史新课程标准（2015年）》提出的历史学科六大核心素养：（1）时空观念：对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。（2）史料实证：对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。（3）历史理解：将对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。（4）历史解释：以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。（5）历史价值观：对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向。
历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。
素养1：时空观念
时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。
通过本课程的学习，学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的；能够知道分割历史时间与空间的多种方式，并能运用这些方式叙述过去；能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、人物、现象之间的相互关联；能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事作出合理解释；在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。
素养2：史料实证
史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。
通过本课程的学习，学生能够知道史料是认识历史的唯一桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法；能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证精神；能够从史料中提取有效信息，作为重构历史的可靠证据，并据此提出自己的历史认识；能够以实证精神处理历史与现实问题。
素养3：历史理解
历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。
通过本课程的学习，学生能够努力理解各种历史叙述及其语境的含义；能够对历史具有同情理解的态度，即依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史境况形成合理的想象，更好地感悟和理解历史上的各种事物；能够理解历史叙述与历史事实之间的差异；能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述；在对历史和现实的认识中，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
素养4：历史解释
历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。
通过本课程的学习，学生能够区分历史叙述中的史实与解释，知道历史解释可以不同形式出现在历史叙述中，并能对各种历史解释加以理解和评析；能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法；能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释；面对现实社会与生活中的问题，能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。
素养5：历史价值观
历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从人文研究的真、善、美追求中凝练出来的价值取向。
通过本课程的学习，学生能够理解对历史的价值判断是以史实为基础的，但又是依据一定的价值观对史实做出的主观评判；能够认识到分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退，以及公平、正义与否，是学习历史的重要目的；能够将对历史的认识延伸到对自身成长和现实社会的认识上，能够从历史中获取有益的养料，从实践的层面体现历史的价值。
核心素养的教学意义及其培育 余文森
核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
一、核心素养的教学意义
任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）。表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。
任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！
核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。
二、学校教育要重点培养学生三大核心素养
我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。
价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷。
思维方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒介）（管“脑”的）。它是由思维方向、思维品质、思维方法和思维能力等构成的综合体。科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。
品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管“行”的）。它是一个人素养的直接反映。价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的。一个人言行粗俗、举止不端、品性不良，缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养，其他一切又有什么意义呢？“若失品格，一切皆失。”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的素养大厦的坍塌。
学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
（一）价值引领（正确价值观的培养）
价值引领的目的是培养学生正确的价值观。从学校教育的角度讲，价值观是关于如何做人做事的观念、准则、规范，它是一个人信念、信仰、理想的基石（内核），决定一个人的精神品性。教师要在教学中对学生进行价值引领，必须做好以下三点。
第一，要对价值观有较全面的认识。从价值指向的范围来看，我们可将价值分为：
（1）人类基本价值，即为全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关怀、同情感恩、自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等，虽然不同国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大差异，但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共识，有着一定的同一性，从而形成人类的基本价值。
（2）中华民族优秀传统价值，它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本价值原则，如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、恪守诚信等。
（3）现代社会价值，它是与当代社会经济发展相适应的价值观，如个体独立与自主、社会公正与平等、经济市场化等。教师要充分理解各类价值的内涵和意义，并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生、启发学生，帮助学生逐步形成正确的价值观、人生观。
第二，要着力提高自身的价值判断能力。在价值多元和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的、正当的、合适的价值选择和判断，不是一件容易完成的事。教育教学中如果缺乏理性的观照，缺乏价值判断的基本能力，价值引领可能沦为一种盲从，失去正确方向，甚至陷入“非价值”或“反价值”的误区。
所以，教师要全面正确地理解各种价值并拥有价值判断能力。教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影响着学生价值观的形成。
价值引领从“正面”的角度讲，就是价值引导，直接引导学生接受社会认可的主流价值观；从“侧面”的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、片面的价值观进行澄清。
第三，要结合学科教学有机地进行价值引领。学校里的各门学科知识都是学生建立价值观、人生观、世界观的基础，不同学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容及形态。学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类：“一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一文，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。”
（二）思维启迪（科学思维方式的培养）
从认识论的角度分析，可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次（深度）、结构（类型）、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心。美国教育学家克罗韦尔指出：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方法。”
生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也应该具有开放性、生成性的特点。这是人的能力不断发展的内在机制。思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。
学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。当前，要从以下两个维度着力：第一，从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养，即培养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力。以《论语》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。“勿意”是指做事不能凭空猜测主观臆断，一切以事实为依据。“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定，要有辩证思维。“勿固”就是不能拘泥固执。“勿我”就是不要自以为是。第二是从主观性、主体性的角度讲，要注重学生批判精神和质疑能力的培养，即培养学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。
从教学的角度讲，第一，要积极倡导原生态的教学（学习）。要从根本上改变我们以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学方式、模式，这种教学几乎把思维都剪辑和阉割了，学生没有多少再思维的意义和含量。要把原生态的核心性的学习还给学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多自己原生态的思维介入。“例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语言分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的基本过程。”
第二，要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在符号知识（表层结构）的学习上，而不能深入知识内涵（深层结构），获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环的发展。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。实施深度教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思维、学会做人。
第三，要注重原生态的问题。一是根据提问概念的性质不同，提问可以分为“生活提问”和“逻辑提问”。前者主要是以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑思维为主要方式。我们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的，更多偏向于“逻辑提问”。从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。二是原始问题与课本习题。原始问题是指对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。
（三）品格塑造（优秀、良好品格的培养）
有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这位诺贝尔奖获得者的答记者问告诉我们：一是良好的品行和习惯是一个人事业成功的基本条件，二是小时候受到的教育对人的终身发展作用非常大。我认为，这两点是学校和家庭教育特别要重视的问题。孩子品格形成的关键期在少儿时期，少儿时期忽视甚至放弃对孩子的品格教育，必然给孩子留下隐患甚至危险。
有专家指出，衡量一个人是否是“受过教育的人”的根本标准，不在知识，而在美德，除了各种良好的行为习惯，还包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用等。
从广义的角度讲，品格可分为：行为习惯、个性修养、道德品质（风范）三大组成部分。品格突出一个“品”字，一定要把学生培养成有品质、有品位的人，这才是“受过教育的人”的形象。“谢谢你、对不起、请原谅”应该成为每个学生常说的话语；“诚信、宽容、感恩”应该成为每个学生常怀的意识。
多年的教育实践已经证明张扬个性的必要性，但决不能忽略对孩子的公德教育，必须从小培养孩子礼让仁和、合作共进的为人智慧。值得强调的是，品格只能由品格来塑造，人格只能由人格来培养，要求学生做到的教师必须先做到。教师的劳动有特殊性，在引导学生认识周围世界的同时，自己也作为周围世界的一个重要成分（活的形象）出现在学生面前，参与到学生的认识过程之中。这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师内心世界的展现，教师在教学过程中自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。学生有向师性，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以，无论教师是否意识到，事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。
总之，素养导向的教学要求教师：首先要具有积极的生命情态，是心地善良、有情有爱、充满生命活力的人，对社会肩担道义，对工作爱岗敬业，对生活乐观向上，对困难愈挫愈勇，对他人团结合作，对自我勤奋进取。其次要具有强烈的育人情怀。教书育人是教师的天职，教书是途径、是手段，育人是目的、是根本。
Ⅹ 如何理解教育学的学科性质
摘要：对教育学学科特性的思考，有助于人们正确认识教育学，摆脱迷茫和困惑。笔者认为教育学应作为一门独立的学科，本文论证了其必备的三个特性。
中关键词：教育学 学科特性
教育学作为一门学科，自其诞生之日起，“躁动、迷惘、困境、危机、解体、终结”以及“教育学成为别的学科领地、殖民地”之类惊呼依旧不绝于耳。教育学研究者自感“底气不足”，既无法确立自身的独立性，又无法就教育学的学科特性达成统一共识。教育学究竟是一门“纯理论”的学科，还是应以“指导实践”为主的学科，争论之声不绝于耳。一方面，教育学的研究无法规避借用其他学科如心理学、哲学的理论；另一方面，为了争取教育学的独立地位，研究者们又必须探讨出本学科的学科特性，以此来区别于其他学科。教育学至少具备以下三个特性：
一、实践性
教育学本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，与科学、艺术、宗教等社会意识形式和思想的社会关系一样属于社会精神生活，具有精神价值的特征。
教育学应在直面教育实践的基础上，加强自身发展的原创性，改变被动地接受和选择相关学科知识资源的状况，最大限度地拓展接受和选择相关学科知识资源的范围，主动地参与相关学科的学科建设和知识生产。
有不少人认为，过去的教育学之所以难以发挥指导教育实践的作用，主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中，忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性，以及教师个人经验或知识的支撑价值。也就是说，它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。
为了解决这一问题，研究者主要从两个方面进行了探索。一是重新定位教育学研究与教育实践的关系，如有人摒弃二元论思维，强调教育学研究与教育实践的双向滋养关系；有人在质疑“指导说”的基础上，把教育学之于教育实践的功能归于“理智的启迪”，等等。二是侧重分析教师实践的个人特征，如有人广泛汲取波兰尼的认识论，探寻教师个人知识的样态；也有人深入借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学，开掘教师的实践智慧或教育智慧，等等。此外，像“行动研究”、“叙事研究”、“反思性教学”等概念，无不透露出回归教师的实践经验、诉诸教师的实践理性的初衷。
二、“人”性
天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教――《中庸》
我们的教育太看重有形的教与学，认为明明白白的传递是教学和教育最重要的功能。实际上，“教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来：因此人不可能知道，在他身上自然禀赋到底有多大”。以往缺乏对人性的关注，缺乏对人的自然禀赋的关注，导致了一系列的教育问题，“以人为经验对象的人文科学在数学、语言学和生物学的夹缝中生存，人的主体性价值在精神科学与人种学中不停地被拆解与消解。……人的价值信仰丧失之后，在现代社会，人的意识、灵魂、主体性和人性遭遇到知识和权力的限制，人的意义和价值也跌入到前所未有的困境。此时，现代教育不再是针对人的内在灵魂而传授人文知识，而是对人的肉体进行制度化权力运作，把人规训成为一个能自动生产和再生产权力/知识关系与话语的主体。正是因为这一点，教育学应重新立足于研究怎么培养人，人才是教育学的逻辑起点，“人”性才是教育学的最重要的特性。详言之，人性化教育具体体现在生命实践、劳动实践、交往实践和审美实践等教育实践形式之中。
对人性的研究需以人性的可教性为前提。“如果人性是不变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了。因为教育的意义的本身就在改变人性，以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。如果人性是不可改变的，我们可能只有训练，但不可能有教育。”
此外，教育学研究者应向文史哲以及政治学、经济学、法律学等学科的研究者学习，把研究的基础从单纯的学科基础扩展到更为广阔的生活基础，不仅利用相关学科的研究成果来研究教育问题，而且更要从师生的生活和整个的社会生活中探寻自己的价值根据和方向，进行价值的批判和引导。教育学研究者只有对现代人生和社会问题有更为深切而直接的人文关怀，真正关注师生的精神生活、情感和生命领域，才能对其他学科的知识进行整合，不仅真正避免教育学成为其他学科的园地，而且改变教育学在整个学科体系中的边缘位置，在有关人的学科中，从边缘走向中心。
教育用什么来稳固自己的根基，只能立足于它的本体价值和本体功能，这就是培养人这一永远不变的出发点和归宿。只有有了这一稳固的基点，教育才有可能比较清醒和恰当地去应对纷繁复杂的社会变化，才能清醒和理智地随社会的变化而变化。 教育学亦是如此。
三、复杂性
教育学是立足于人类的教育活动上的一门学科，这个先天性的学科特点，就让教育学的研究在对于人类自身的影响上无法避开。所有的教育学都存在着传授者，接受教育者，这两个角色构成了基本的教育因素。而由于角色的特性，人类本身的主观能动性与理解性都会随着不同的个体而有着不同的教育过程的变化。并且，在教育目的与手段上，由于人类的个体不同，对于所有的教育手段都会有着差别与方法上的变化，同时对于教育的目的来说，每个传授者的侧重点与关键点铺设都会不一样，那么再加上受教育者本身的主观性因素，就让教育学研究的复杂性得以提高。所以，在实际的教育学研究中，研究的高度是要站在人类与社会的背景下的，同时还要结合每个不同学科与人的不同，再来进行教育学的研究。所以，教育学研究的复杂性不仅体现出了强烈的社会性质还体现出了强大的人为性质。
结语综上所述，由于社会的发展与人类文明的进程，对于教育学的研究已经有了很大的进步。教育学是一门关于人的学科，有人的地方就有广义上的教育，不管是研究其学科特性还是比对与其他关联学科的特点，其目的都只有一个，就是为人类社会发展所服务。